Hiệu quả hợp tác - Cả nhóm đều khơng tích cực suy nghĩ để đưa ra phương án giải quyết vấn đề - Khơng có ý thức đưa ra phương hướng và giải pháp hiệu quả - Cả nhóm đều tích cực suy nghĩ hướng giải quyết nhưng chưa tìm ra được - Cố gắng đưa ra phương hướng và giải pháp nhưng chưa đạt hiệu quả cao
- Cả nhóm tích cực suy nghĩ, đơi khi gặp khó khăn khi tìm ra phương án giải quyết - Có ý thức đưa ra phương hướng và giải pháp hiệu quả - Các thành viên tích cực suy nghĩ phương án giải quyết một cách nhanh chóng, hiệu quả - Đưa ra phương hướng và giải pháp hiệu quả, sáng tạo. Đạt kết quả rất cao + Đánh giá về sản phẩm của nhóm. Bảng 1.8. Bảng đánh giá sản phẩm của nhóm Mức độ 0 1 2 3 Sản phẩm tham gia hoạt động - Các thành viên khơng hồn thành được sản phẩm - Các thành viên đưa ra được sản phẩm nhưng chưa hoàn chỉnh - Mọi thành viên đã đưa ra được sản phẩm đúng yêu cầu của HĐTN
- Tất cả thành viên đều hoàn thành sản phẩm đáp ứng đúng tiêu chí của HĐTN, sản phẩm mang tính sáng tạo 1.1.7.2. Hình thức đánh giá
Giáo dục tốn học hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu, năng lực chung và năng lực toán học với các thành tố cốt lõi là: năng lực tư duy và
lập luận tốn học, năng lực mơ hình hóa tốn học, năng lực giải quyết vấn đề tốn học, năng lực giao tiếp tốn học, năng lực sử dụng các cơng cụ và phương tiện học toán; phát triển kiến thức, kỹ năng then chốt và tạo cơ hội để HS được trải nghiệm, áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn.
1.1.7.3. Quy trình đánh giá
- Yêu cầu của quy trình đánh giá
+ Q trình đánh giá phải chính xác và khách quan. + Đảm bảo sự công bằng trong đánh giá
+ Đảm bảo tính cơng khai, minh bạch. - Quy trình đánh giá
+ HS tự đánh giá. + Cả nhóm đánh giá.
+ GV nhận xét và đánh giá.
1.1.8. Một số mơ hình dạy học trải nghiệm
1.1.8.1. Mơ hình học tập trải nghiệm của Kurt Lewin (1890- 1947)
Sơ đồ 1.2. Mơ hình học tập trải nghiệm của K. Lewin
Concrete experience Observations and reslection Formmation of abstract concepts and generalizations Testing implications of concepts in new situations
Kurt Lewin đã đưa ra một mơ hình trải nghiệm gồm 4 giai đoạn:
+ Kinh nghiệm cụ thể (Concrete experience)
+ Quan sát và phản ảnh (Observations and reslection)
+ Hình thành khái niệm trừu tượng và Khái quát (Formmation of abstract concepts and generalizations)
+ Kiểm nghiệm ảnh hưởng của khái niệm trong tình huống mới (Testing implications of concepts in new situations)
Trong mơ hình trên kinh nghiệm cụ thể có vai trị chủ đạo, là thành tố cơ bản để hình thành Quan sát và phản ánh. Theo tác giả, học tập là một q trình tích hợp, từ những kinh nghiệm sẵn có người học sẽ tiến hành quan sát, nghiên cứu, phân tích về kinh nghiệm đó, các dữ liệu này được khái quát thành các khái niệm trừu tượng và cuối cùng là thử nghiệm dữ kiện đó trong tình huống mới.
1.1.8.2. Mơ hình của D. Kolb (1984)
Vào những năm đầu của thế kỉ 20 “ Giáo dục trải nghiệm” được đưa vào hệ thống giáo dục của nhiều nước trên thế giới. “Hiệp hội giáo dục trải nghiệm” (Association for Experiential Education – AEE), được thành lập từ năm 1977. Từ đây “Giáo dục trải nghiệm được cơng nhận rộng rãi. Năm 2002 chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững” được UNESCO tổ chức tại hội nghị thượng đỉnh Liên hiệp quốc tế về phát triển bền vững đã được thơng qua trong đó có nhấn mạnh về “Giáo dục trải nghiệm”. Ngày nay, với sự phát triển vượt bậc và sức ảnh hưởng to lớn của mình “Giáo dục trải nghiệm” được xem như là tương lai tươi sáng trong những thập kỉ tới.
Phương pháp học tập trải nghiệm nhấn mạnh việc nắm vững các kiến thức, kỹ năng của người học chính là nhờ vào sự trải nghiệm. Người học có thể tham gia vào những trải nghiệm và chính những trải nghiệm sẽ thúc đẩy sự phát triển của người học.
David Kolb (1984) đã giới thiệu mơ hình học tập dựa trên trải nghiệm. Thơng qua chu trình của Kolb sẽ giúp người dạy và người học nâng cao kiến thức, kỹ năng, trình độ của việc học.
Chu trình của Kolb được mơ tả qua bốn bước và thơng qua Mơ hình học tập, tác giả gợi ý cần tuân theo các trình tự của mơ hình học tập nhưng khơng nhất thiết xuất phát từ bước nào trong chu trình. Tuy nhiên, tác giả cho rằng: tri thức được bắt đầu từ kinh nghiệm, tri thức cần được người học tái tạo chứ không phải ghi nhớ những gì đã có. Do đó cần vận dụng đúng trình tự các bước trong chu trình để đạt được hiệu quả cao nhất.
Trong chu trình học tập của Kolb, người học phải dựa trên các kinh nghiệm đã tích lũy của mình để khái qt hóa, cụ thể hóa các tri thức và áp dụng vào các tình huống mới có thể xuất hiện trong thực tế, sau đó các tri thức này được áp dụng, kiểm nghiệm trong thực tế để thấy được tính đúng, sai. Từ đó lại xuất hiện thêm các kinh nghiệm mới và trở lại chu trình, cứ thế lặp đi lặp lại cho đến khi nào đạt được mục tiêu đề ra ban đầu.
Các bước trong Chu trình Kolb cụ thể như sau:
+ Kinh nghiệm rời rạc: thông qua đọc, tham khảo tài liệu, nghe, xem video bài giảng, thực hành theo hướng dẫn của GV,…người học sẽ hình thành nên kinh nghiệm cho bản thân. Và chính những kinh nghiệm này là nguồn dữ liệu quan trọng cho q trình học tập.
+ Quan sát có suy tưởng/ phản ảnh: các sự kiện và kinh nghiệm đã có được người học phân tích, đánh giá và chính bản thân người học sẽ tự suy ngẫm, nhìn nhận và thống nhất các quan điểm về vấn đề một cách có hệ thống.
+ Khái niệm hóa: Thơng qua việc phân tích, tổng hợp những điều đã quan sát kết hợp với quá trình tư duy người học sẽ nhận biết sâu sắc và hiểu rõ bản chất của đối tượng nghiên cứu.
+ Thử nghiệm tích cực: là học tập thơng qua những ý kiến, đề xuất các hướng giải quyết vấn đề. Để giải quyết vấn đề thì việc vận dụng các kiến thức tích lũy từ trong thực tế cuộc sống ln đóng một vai trị quan trọng trong cơng cuộc khai phá tri thức.
Khi được trang bị những kiến thức, kinh nghiệm cùng với khả năng quan sát, phân tích vấn đề sẽ giúp người học hiểu được khái niệm trừu tượng và bản chất của
đối tượng mà những kiến thức này sẽ được vận dụng vào trong việc kiểm tra hoặc giải quyết các tình huống mới, đem đến những trải nghiệm mới thú vị cho người học. Mơ hình học tập của Kolb mang tính tích hợp. Các giai đoạn trong chu trình ln ln gắn kết và liên hệ mật thiết với nhau. Người học có thể bắt đầu hành trình chinh phục tri thức của mình tại bất kì một gia đoạn nào trong chu trình nhưng phải thực hiện tiếp những giai đoạn phía sau đó mới đạt hiệu quả.
1.2. Thực tiễn dạy học ở trường THCS
Qua tìm hiểu khái quát về HĐTN. Thiết nghĩ, việc tổ chức các HĐTN trong quá trình dạy học các mơn đặc biệt là mơn Tốn là rất cần thiết. Để thấy được thực trạng của việc tổ chức các HĐTN trong dạy học các mơn cũng như tìm hiểu được những thuận lợi và khó khăn của GV và HS trong q trình tổ chức HĐTN, chúng tơi dựa trên Cở sở lý thuyết của HĐTN đã phân tích ở trên để tiến hành phỏng vấn và làm phiếu khảo sát đối với giáo viên và học sinh ở một trường THCS như sau:
- Về phía giáo viên:
+ Qua trao đổi trực tiếp và phát phiếu khảo sát cho 12 giáo viên đang dạy tại trường THCS Bùi Văn Hòa. Đây là những giáo viên có độ tuổi khác nhau, nhưng đều có kinh nghiệm, năng lực chun mơn tốt và đang trực tiếp giảng dạy khối 6,7,8,9.
- Về phía học sinh:
+ Chúng tôi tiến hành điều tra bằng cách phát phiếu khảo sát 82 học sinh trường THCS Bùi Văn Hòa. Số phiếu phát ra là 82, số phiếu thu về là 82.
Sau khi điều tra, phân tích và xử lí số liệu chúng tôi thu được kết quả như sau: - Qua khảo sát, 12/12 GV đều cho rằng việc tổ chức các HĐTN là cần thiết đối với việc dạy và học các môn trong nhà trường đặc biệt là mơn Tốn. Bởi đây là một trong những nội dung quan trọng, được quan tâm trong việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực HS. Những năm gần đây, nhiều việc tổ chức các HĐTN đã được vận dụng trong cả các giờ học ngoại khóa cũng như chính khóa và ngày càng được phổ biến; bước đầu cho thấy những hiệu quả trong dạy và học. Kết quả phát phiếu khảo sát cũng cho thấy, tất cả các GV được khảo sát đều cho rằng cần thiết tổ chức các HĐTN. Các GV đều ý thức được tầm quan trọng của việc tổ chức các hoạt động học tập trải nghiệm trong dạy học.
- Tuy nhiên, qua phỏng vấn trực tiếp với GV chúng tơi thấy rằng bản thân GV cịn nhiều trăn trở khi thiết kế, tổ chức các HĐTN trong dạy học; bởi lẽ việc tổ chức các HĐTN mới chỉ dựa trên những kinh nghiệm cá nhân của mỗi người dạy chứ chưa có một hệ thống lí luận cụ thể hướng dẫn chi tiết cho các GV về vấn đề này. Kết quả của phiếu khảo sát cũng cho thấy rằng, mặc dù ý thức được tầm quan tọng của HĐTN nhưng các GV lại có những quan niệm, nhận thức khác nhau về hoạt động này. Cụ thể, chúng tôi đã tiến hành thống kê qua bảng 1.9
Bảng 1.9. Bảng thống kê GV biết về HĐTN Các hình thức dạy học Các hình thức dạy học
thông qua HĐTN Ý kiến của GV
Ý kiến của GV/ tổng số GV
HĐTN là hoạt động tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động nhóm, hoạt động ngồi trời
5 41,6%
HĐTN là hình thức học tập HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để xây dựng bài học
3 25%
HĐTN là hình thức cho HS tham gia trị chơi như đố vui, cuộc thi
3 25%
HĐTN chính là hoạt động
ngoại khóa 1 8,3%
Qua bảng thống kê ta thấy có 41,6% GV cho rằng HĐTN là hình thức tổ chức cho HS tham gia vào các hoạt động nhóm, hoạt động ngồi trời. Có 25% GV cho rằng đó là hình thức học tập HS được trực tiếp tham gia vào các hoạt động để xây dựng bài học. Với 25% GV cho rằng HĐTN là hình thức cho HS tham gia trị chơi như đố vui, cuộc thi. Một phần ít 8,3% GV quan niệm HĐTN chính là hoạt động ngoại khóa. Từ những điều tra ban đầu về HĐTN, chúng tôi nhận thấy rằng, đa số các GV hiểu và nhận định HĐTN là một hoạt động mang ý nghĩa về giáo dục tương tự như các mơn xã hội. Do đó, cần thiết phải có một hệ thống lí luận về việc tổ chức các
HĐTN cho các GV đồng thời phải xây dựng một quy trình tổ chức, thiết kế các HĐTN nhằm giúp qúa trình dạy- học đạt hiệu quả cao.
* Thực trạng vận dụng HĐTN trong giảng dạy:
Bảng 1.10. Bảng thống kê thực trạng vận dụng HĐTN của GV Các hình thức vận dụng Các hình thức vận dụng HĐTN Ý kiến GV Ý kiến của GV/ tổng số GV Mức độ thấp 11 91,7% Mức độ cao 1 8,3%
Kết quả khảo sát cho thấy đa số các GV đều đã tổ chức cho HS học tập trải nghiệm trong giờ học nhưng mức độ vận dụng HĐTN ở mức độ thấp với 91,7% GV và 8,3% GV có vận dụng HĐTN ở mức độ cao cho một số học sinh giỏi. Điều này có thể xuất phát từ việc GV chưa thật sự dành nhiều thời gian cho việc tổ chức HĐTN một cách thật sự hiệu quả vào trong quá trình giảng dạy. Hơn nữa, việc chuẩn bị tổ chức HĐTN có thể thuận lợi hơn khi có sự tham gia hỗ trợ của các nguồn lực khác như ban giám hiệu, nhân viên nhà trường,….
- Đồng thời, chúng tôi cũng tiến hành điều tra tìm hiểu về các hình thức, biện pháp tổ chức các HĐTN trong dạy học.
Bảng 1.11. Bảng thống kê mức độ và hình thức tham gia HĐTN của HS Mức độ Mức độ Hình thức Khơng bao giờ Hiếm khi Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên
Tổ chức cho lớp thảo luận 44 Tổ chức các trò chơi để học, các
cuộc thi (như thi giải ô chữ, thi đố vui,...) 36 Tổ chức diễn đàn toán học (các em sẽ bàn luận về một chủ đề trong chương trình tốn ) 17 10
Thực hành nội dung đã học ngoài giờ (như đo chiều cao, khoảng cách, đo góc,..)
25
Về phía HS, có 36/82 HS thường xun trải nghiệm thơng qua hình thức đố vui, trò chơi; 25/82 HS thỉnh thoảng tham gia trải nghiệm thơng qua hình thức thực hành nội dung đã học ngồi giờ học (đo chiều cao, đo góc,..); 44/82 HS thỉnh thoảng trải nghiệm dưới hình thức thảo luận nhóm; 17/82 HS khơng bao giờ hay hiếm khi được trải nghiệm dưới hình thức tổ chức diễn đàn tốn học để có cơ hội trao đổi, thảo luận khám phá kiến thức. Như vậy, việc tổ chức các HĐTN trong dạy học các môn chưa đa dạng về hình thức và cách tổ chức.
* Tìm hiểu những thuận lợi và khó khăn khi tiến hành các HĐTN
- Thuận lợi, HS rất thích và hào hứng khi tham gia vào các HĐTN, bởi vì HS được tương tác, cọ xác thực tế, khám phá trải nghiệm, tìm tịi, học hỏi cái mới. Đồng thời thông qua các hoạt động này, học sinh sẽ có được mơi trường học tập chủ động, tích cực và được phát huy tính sáng tạo;…
- Bên cạnh những lợi ích mà HĐTN mang lại, các GV và HS cũng cịn gặp khơng ít khó khăn trong khi tiến hành các HĐTN. Khó khăn mà các GV thường hay gặp phải là chưa sắp xếp được thời gian phù hợp để tổ chức HĐTN ví dụ: HS học trái buổi, lịch cơng tác của GV khơng thuận lợi… Ngồi ra việc chuẩn bị phương tiện, dụng cụ hỗ trợ tổ chức hoạt động cũng gặp nhiều khó khăn. Về phía HS, khó khăn mà các em gặp phải cũng là mất nhiều thời gian cho việc học tập môn học, nguồn tài liệu tham khảo cịn ít và hình thức học tập này cũng cịn nhiều khác biệt so với hình thức học truyền thơng khiến các em còn gặp nhiều bỡ ngỡ.
* Phân tích nguyên nhân:
- Đối với GV
+ Nội dung chương trình học quá nặng nề nhưng số tiết học thì q ít. Ngồi ra, trong một số buổi học GV có thời gian rất hạn chế để đáp ứng yêu cầu và mức độ cần đạt của tiết học do đó chưa thể tổ chức các HĐTN cho HS. Hơn nữa việc thi cử là một áp lực rất lớn trong quá trình dạy và học của GV và HS nên cần phải “chạy
đua” để kịp với chương trình, điều này cũng là lí do khiến cho HĐTN bị “vắng bóng’ trong nhiều tiết học.
+ Việc đổi mới phương pháp làm GV phải luôn nổ lực, đầu tư nhiều thời gian để tìm hiểu để vận dụng vào trong giảng dạy một cách hiệu quả. Thực tế, GV còn sử dụng các phương pháp dạy học truyền thống trong giảng dạy, chưa nghiên cứu, tìm hiểu những phương pháp dạy học mới. Hơn nữa, đối với các phương pháp dạy học mới một số GV chưa được đi tập huấn và các tài liệu tham khảo về phương pháp mới chưa phong phú, do đó GV gặp rất nhiều khó khăn trong q trình vận dụng.
- Đối với học sinh
+ Ý thức học tập của các em chưa tốt: một số HS chưa chuẩn bị bài khi đến lớp, chưa hoàn thành bài tập về nhà, HS thụ động trong giờ học, khơng tham gia đóng