1.4 .Năng lực và nănglực hợp tác giải quyết vấn đề ở học sinh
1.4.2. Nănglực hợp tác giải quyết vấn đề
1.4.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp. Đồng thời sử dụng các kiến thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó” (OECD, 2015).
Một số định nghĩa hiện có về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Eva Baker, Jan Dickieson, Wallace Wulfeck, Harold F. O’Neil, 2017) đều có đặc điểm chung là: sự tồn tại của nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm người học khơng chỉ cần năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp (Samuel Greiff, 2012).
Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội. Để giải quyết vấn đề, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và
hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tịi, khám phá, tổng hợp và xử lí thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau. Hiệu quả của việc hợp tác giải quyết vấn đề phụ thuộc vào khả năng cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác (OECD, 2015).
Sự hợp tác địi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có thể là người – người, người – máy tính, trong đó có một đối tượng có khả năng tạo ra các mục tiêu, các hoạt động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi của những người tham gia khác (OECD, 2015). Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong nhóm cùng phấn đấu để xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một nhiệm vụ đặt ra. Họ phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng thống nhất và đi đến một kết luận chung cho cả nhóm (Trần Thị Cúc, 2017).
1.4.2.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo “Lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin và Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo một cách tiếp cận khác như sau (Patrick Griffin, Barry McGaw, Esther Care, 2014):
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo Griffin và Care
NL hợp tác giải quyết
vấn đề
Năng lực xã hội
Sự tham gia Nêu ý kiến
Năng lực nhận thức
Điều chỉnh
Mơ hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là cơ sở tốt để xây dưng các khung tiêu chí đánh giá. Các năng lực thành phần sẽ được thể hiện xun suốt q trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề.
1.4.2.3. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề
Tác giả Nancy Willihnganz (Nancy Willihnganz, 2011) đã đề xuất mơ hình hợp tác giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau:
- Bước 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm
Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản hồi của các thành viên khác về nhu cầu của họ. Sau khi hoàn thành, các nhu cầu của các thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề. Điều này muốn nói rằng, tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan trọng như nhau.
- Bước 2: Tư duy, đưa ra các giải pháp khả thi
Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thi, liệt kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không cần gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân.
- Bước 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhất nhu cầu của nhóm
Trên cơ sở các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận những giải pháp được nhiều người lựa chọn khi giải quyết vấn đề, để cùng nhau đi đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế. Trong quá trình này, các thành viên trong nhóm phải trao đổi một cách cởi mở, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng thời lắng nghe, xem xét ý kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người cùng cảm thấy hài lòng với giải pháp cuối cùng.
- Bước 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm
Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai sẽ làm gì, thời gian, địa điểm cụ thể.
- Bước 5: Thực hiện kế hoạch
Các thành viên cùng nhau thực hiện theo đúng kế hoạch đặt ra để đảm bảo tiến trình làm việc của cả nhóm.
Mỗi thành viên cùng đưa ra suy nghĩ của mình về những điều mà bản thân cảm thấy tốt và chưa tốt khi thực hiện quá trình giải quyết vấn đề, những mong muốn thực hiện hay những cải thiện trong các lần giải quyết vấn đề tiếp theo. Tiến hành đánh giá giải pháp sau khi đã thực hiện. Nếu giải pháp chưa đúng, chưa hiệu quả thì cần phải được sửa chữa, cải tiến và tìm ra giải pháp thay thế, ngược lại nếu giải pháp là khả thi thì tiến hành áp dụng trong những tình huống tương tự.
Tương tự như thế, Rod Windle và Suzanne Warren (Rosen, Y. & Rimor, R., 2013) đã đề xuất mơ hình hợp tác giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau:
Sử dụng các kĩ năng giao tiếp để hiểu quan điểm của người khác về vấn đề, nhu cầu và mong muốn.
Xác định rõ các chủ đề chính cần thảo luận.
Đưa ra các giả thiết, giải pháp hoặc đề xuất ý kiến mà thành viên nhóm cảm thấy hài lịng để đi đến thống nhất chung; Thiết lập nền tảng chung giữa các thành viên nhóm.
Suy nghĩ và đưa ra các ý kiến khác nhau cho vấn đề dưới nhiều khía cạnh khác nhau.
Dựa trên các tiêu chí đã thống nhất, kết hợp làm việc và loại bớt các lựa chọn; Cố gắng phát triển cách thức giải quyết vấn đề và đi đến thống nhất chung.
Tổ chức thảo luận, đánh giá và đi đến thống nhất chung về giải pháp.
Hình 1.3. Mơ hình hợp tác giải quyết vấn đề theo Rod Windle và SuzanneWarren
Dù cho có những mơ hình giải quyết khác nhau nhưng hiển nhiên tất cả đều đảm bảo thơng qua ba u cầu chính như sau (Lê Thái Hưng et al., 2016):
- Thứ nhất, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề địi hỏi người học có khả năng thiết lập, kiểm sốt và duy trì sự hiểu biết chung qua nhiệm vụ giải quyết vấn đề bằng cách đáp lại các yêu cầu chia sẻ các thơng tin quan trọng cho đối tác để hồn thành nhiệm vụ; thiếp lập và trao đổi ý nghĩa của các thông tin, xác định xem những
1. Chia sẻ quan điểm 2. Xác định
vấn đề 3. Xác định mối quan tâm 4. Đề xuất các lựa chọn 5. Thiết lập tiêu chí/ chuẩn 6. Đánh giá và thống nhất
thơng tin mà đối tác đã có và có hành động điều chỉnh các sai lệch trong kiến thức chung. Hợp tác giải quyết vấn đề là một quá trình hợp tác làm việc linh hoạt địi hỏi có sự trao đổi định kì giữa các thành viên nhóm, đây là điều kiện thiết yếu nhất để có được sự hiểu biết chung. Các thành viên nhóm đều phải nỗ lực hợp tác tốt nhất để có thể đạt được năng lực phù hợp trong môi trường hợp tác làm việc.
- Thứ hai, sự hợp tác đòi hỏi khả năng xác định các hoạt động cần thiết để giải quyết vấn đề và để tuân theo các bước thích hợp để đi đến một giải pháp. Q trình này liên quan đến việc tìm hiểu và tương tác với tình huống có vấn đề cần giải quyết. Cụ thể, nó gồm có thơng tin ban đầu về vấn đề và bất cứ thông tin ẩn dấu bên trong được phát hiện trong quá trình tương tác với vấn đề. Thông tin thu thập được chọn lọc, tổ chức và tích hợp theo cách phù hợp và có giá trị giải quyết vấn đề cụ thể và nó cũng được tích hợp với kiến thức ban đầu. Một trong các bước của quá trình này là thiết lập mục tiêu bổ trợ, lập kế hoạch đạt mục tiêu và triển khai kế hoạch. Để giải quyết các khó khăn, có được giải pháp cho vấn đề không chỉ liên quan đến việc nhận thức mà còn liên quan đến các hoạt động tạo động lực và có tác động giải quyết vấn đề (Mayer, R.E. and Wittrock, M.C, 2006).
- Thứ ba, người học cần có năng lực tổ chức nhóm để giải quyết vấn đề, xem xét năng lực và các nguồn thơng tin (tài liệu) của thành viên nhóm, hiểu vai trị của bản thân và của các thành viên nhóm, tuân theo các quy tắc thể hiện vai trò kiểm sốt, tổ chức nhóm, phản ảnh thành quả của tổ chức nhóm, và giúp xử lí các xung đột, khó khăn, ngắt quãng trong giao tiếp nhóm.
Một trong các yếu tố ảnh hướng tới năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của người học là giới tính, dân tộc, địa vị, năng lực hợp tác và nhận thức đạt được, động lực và động cơ tìm hiểu vấn đề (kiến thức). Theo tác giả Dillenbourg (Pierre Dillenbourg, 1999), sự hợp tác hiệu quả được thể hiện qua một cấu trúc tương xứng của các yếu tố trên. Tương xứng kiến thức là khi tất cả các thành viên nhóm có mức năng lực như nhau cho dù họ có thể có quan điểm khác nhau.
1.4.2.4. Định hướng dạy học theo hướng phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS
Hiện nay, giáo dục Trung học phổ thông cần tập trung vào phát triển năng lực của người học để đáp ứng cho nhu cầu lao động của xã hội. Người GV có thể sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để đạt được mục đích phát triển năng lực cho HS. Như đã nêu, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được cấu thành từ nhiều năng lực thành phần. Do đó, để đánh giá đúng năng lực của người học thì người GV cần lập chi tiết bảng các tiêu chí đánh giá, điều này cũng giúp cho GV sử dụng phương pháp và thiết kế các hoạt động dạy học phù hợp nhằm phát triển tốt nhất năng lực của người học. Các nhiệm vụ, tình huống học tập cần tạo điều kiện người học rèn luyện và bộc lộ các năng lực thành phần để thực hiện nhiệm vụ hoặc giải quyết tình huống.
Một số PPDH tích cực có thể được sử dụng để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS như (Trần Thị Cúc, 2017):
- PPDH theo góc. - PPDH dự án.
- PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề. - PPDH hợp tác nhóm.
- PPDH theo hợp đồng. - Phương pháp WebQuest. - Phương pháp bàn tay nặn bột.
- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình. - …
Về đánh giá sự phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS, GV không được chú trọng vào việc đánh giá khả năng tái hiện kiến thức, thay vào đó GV đánh giá khả năng vận dụng sáng tạo các tri thức của HS trong những tình huống sáng tạo khác nhau ở các vấn đề khác nhau.
Một số biện pháp đánh giá năng lực HS như (Trần Thị Cúc, 2017):
a. Đánh giá quan sát
Đánh giá quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, như là cách giải quyết vấn đề trong một tình huống cụ thể (Nguyễn Cơng Khanh, 2014).
Để đánh giá quan sát, GV cần tiến hành các hoạt động:
- Xác định mục tiêu, đối tượng, nội dung phạm vi cần quan sát. Xây dựng một chương trình làm việc chi tiết, kể cả việc thiết lập sơ đồ của lớp học.
- Đưa ra các tiêu chí/ chỉ báo khi quan sát cho từng nội dung quan sát có thể. - Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát.
- Ghi chú những thơng tin chính vào phiếu quan sát/ bảng kiểm của mình. - Quan sát cách bố trí của lớp học, khung cảnh lớp học, cơ sở vật chất, tiện nghi phục vụ cho người học; quan sát lớp học một buổi seminar đang diễn ra; quan sát về sự tương tác giữa mọi người với nhau; văn hóa và cơ chế nâng cao chất lượng hiện hữu của lớp học…
- Giữa các cuộc phỏng vấn, bố trí thời gian để ghi lại những quan sát của mình. Phải nhất quán về cách thức tiến hành quan sát.
- Ghi chép đầy đủ những gì quan sát được vào phiếu quan sát/ bảng kiểm quan sát. Trong khi thu thập thông tin, cần ghi nhận các quan sát và những ghi chú đặc biệt.
- Tóm lược các quan sát thu được đối chiếu với các nguồn dữ liệu khác (tư liệu, phỏng vấn…) nhằm nâng cao trình độ tin cậy của những kết luận đồng thời có thể phát hiện ra một số câu hỏi mới cần được làm rõ thông qua những quan sát và các cuộc phỏng vấn tiếp theo.
b. Đánh giá hồ sơ
Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép được của chính HS những gì đã nói, hỏi, làm, cũng như thái độ, ý thức của HS với các quá trình học tập của mình cũng như đối với mọi người… (qua ghi chép, qua ảnh chụp, qua các bài tập của HS) nhằm làm cho HS thấy được sự tiến bộ rõ rệt của mình cũng như GV thấy được khả năng của từng HS để từ đó có thể đưa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học/ giáo dục cho thích hợp (Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự án Việt Bỉ, 2014).
Hồ sơ học tập có các loại sau:
- Hồ sơ tiến bộ: gồm những bài tập, sản phẩm mà HS thực hiện trong quá trình học tập để minh chứng cho sự tiến bộ của mình.
- Hồ sơ quá trình: HS ghi lại những điều đã được học về kiến thức, kĩ năng, thái độ của các môn học và xác định cách điều chỉnh.
- Hồ sơ mục tiêu: HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho bản thân trên cơ sở tự đánh giá về năng lực của mình và xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu đó.
- Hồ sơ thành tích: HS tự đánh giá các thành tích nổi trội trong q trình học tập, từ đó tự khám phá bản thân về các năng lực tiềm ẩn của mình, thúc đẩy hứng thú trong học tập và rèn luyện.
Tuy nhiên để thực hiện cách đánh giá này GV cần có sự quan tâm nhiều hơn, dành nhiều thời gian cho cá nhân HS hơn. Kết quả học tập của HS không chỉ phụ thuộc vào sự cố gắng của GV mà HS cũng phải cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình trên cơ sở chủ động nhìn nhận, tự đánh giá thành tích, tự xây dựng động cơ, mục tiêu học tập. Đồng thời mối quan hệ, sự phối hợp giữa gia đình và nhà trường chặt chẽ hơn thông qua hồ sơ học tập của HS.
c. Tự đánh giá
Đây là hình thức HS tự đánh giá kiến thức, kĩ năng và mục tiêu học tập của chính mình trước, trong hoặc sau các giờ học (Bộ Giáo dục và Đào tạo và Dự án Việt Bỉ, 2014). HS có thể đánh giá kiến thức, thái độ lẫn nhau trong các giờ học. Để tạo điều kiện cho HS tự đánh giá, GV có thể sử dụng bài kiểm tra, xây dựng bảng hỏi hoặc giao cho HS các bài tập tự đánh giá, bài báo cáo/ dự án và thiết kế bảng kiểm kèm theo.
- Đối với các bài kiểm tra trên lớp: Sau khi HS làm bài GV có thể cho HS tự đánh giá bài của mình hoặc đánh giá bài của bạn thông qua việc cung cấp cho các em đáp án của bài kiểm tra.
- Đối với đánh giá thông qua bài tập, báo cáo/ dự án: GV yêu cầu HS thực hiện các bài tập, báo cáo/ dự án, sau đó các em tự đánh giá bài làm của mình thơng