Tên bài học: ............................................................................................................. Tên học sinh: ........................................................................ Lớp:………………… Trường: ..................................................................................................................... K (Những điều đã biết) W
(Những điều muốn biết)
L (Những điều đã học được) -…………………….. -…………………….. - ………………….. -……………………... -………………………… -…………………………
Loại bảng này dùng để khơi gợi lại những kiến thức đã học của học sinh bằng cách hỏi các em về những gì đã biết về bài học và giúp các em liên hệ với bản thân trước khi tìm hiều sâu hơn về nội dung bằng việc đưa ra các ý kiến trong cột “K”. Sau đó, các em độc lập hoặc hợp tác động não đưa ra các câu hỏi trong cột “W”. Cuối cùng, khi trả lời những câu hỏi này trong quá trình học, các em thu nhận những thơng tin và điền vào cột “L”.
1.2.7.3. Kĩ thuật công não
a. Khái niệm
Công não là phương pháp giúp HS trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó. Thực hiện phương pháp này, GV cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận.
b. Cách tiến hành
- GV nêu câu hỏi, vấn đề cần tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm. - Khích lệ HS phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt.
- Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp.
- Phân loại ý kiến.
1.3. Dạy học tích hợp
1.3.1. Tích hợp và dạy học tích hợp
1.3.1.1. Tích hợp
Tích hợp (Integration), theo từ điển tiếng Anh – Anh (Oxford Advanced Learner’s Dictionary), nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận với nhau trong một tổng thể.
Tích hợp có nghĩa là sự hợp nhất, sự hịa nhập, sự kết hợp. Đó là sự hợp nhất hay nhất thể hóa các bộ phận khác nhau để đưa tới một đối tượng mới như là một thể thống nhất dựa trên những nét bản chất của các thành phần đối tượng chứ không phải là phép cộng giản đơn những thuộc tính của các thành phần ấy.
Như vậy, tích hợp có hai tính chất cơ bản, liên hệ mật thiết với nhau và quy định lẫn nhau, đó là tính liên kết và tính tồn vẹn.
1.3.1.2. Dạy học tích hợp
Theo UNESCO (UNESCO, 1972), dạy học tích hợp được định nghĩa như sau: “Một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh học quá sớm sự sai khác của các khoa học khác nhau”. Trong quá trình nghiên cứu kinh nghiệm giáo dục thế giới, một số quan niệm về dạy học tích hợp đã được đưa ra ở Việt Nam. Có thể khái quát chung dạy học tích hợp là hành động liên kết các đối tượng nghiên cứu, dạy học, học tập của cùng một lĩnh vực hoặc một số lĩnh vực khác nhau trong cùng một kế hoạch dạy học.
Các mức độ dạy học tích hợp: Nhiều nhà khoa học đã phân chia các mức độ tích hợp theo thang tăng dần như sau:
- Truyền thống (traditional): Từng môn học được dạy học, xem xét một cách riêng rẽ, biệt lập, khơng có bất kì mối liên hệ hay kết nối nào. Điều này làm cho HS có cái nhìn theo một hướng, một cách nhìn, sự tập trung hạn hẹp vào một mơn riêng rẽ.
- Kết hợp/ lồng ghép (fusion): Kết hợp hay lồng ghép có nghĩa là một nội dung nào đó được kết hợp vào nội dung đã có sẵn trong chương trình, các nội dung đó có sự liên quan đến nhau.
- Đa môn (multidisciplinary): Ở đây các môn học là riêng biệt nhưng có những liên kết và những chủ đích giữa và trong từng môn.
Khi học sinh nghiên cứu về một vấn đề nào đó các em đồng thời được tiếp cận từ nhiều bộ mơn khác nhau. Ví dụ, khi học sinh đọc hay nghiên cứu về hiđro – Nước ở mơn Hóa học đồng thời các em được nghiên cứu vai trị của nước đối với sinh vật ở mơn Sinh học. Chủ đề về nước có thể có ở mơn Hóa học, Sinh học hay Vật lí. Cùng một vấn đề nhưng được nghiên cứu ở nhiều môn học cùng một lúc.
Từ cách tiếp cận này giáo viên không cần phải thay đổi nhiều nội dung dạy học của bộ mơn mình. Chỉ có học sinh được mong đợi là tạo ra kết nối giữa các lĩnh vực bộ môn, tức là các em sẽ giải quyết vấn đề dựa vào kiến thức thu được từ các bộ môn khác nhau.
- Liên mơn (interdisciplinary): Chương trình liên mơn tạo ra những kết nối rõ ràng giữa các mơn học. Chương trình cũng xoay quanh các chủ đề/ vấn đề chung, nhưng các khái niệm hoặc các kĩ năng liên môn được nhấn mạnh giữa các môn chứ không phải trong từng môn riêng biệt.
- Xuyên môn (transdisciplinary): Cách tiếp cận này bắt đầu từ ngữ cảnh cuộc sống thực tế (real – life context). Nó khơng bắt đầu bằng mơn học hay bằng những khái niệm hoặc kĩ năng chung. Điều quan tâm nhất ở đây là sự phù hợp với học sinh. Điểm khác biệt duy nhất so với liên môn là chúng bắt đầu từ ngữ cảnh cuộc sống thực và sở thích của học sinh.
Dạy học tích hợp là một khái niệm còn tương đối mới ở Việt Nam, đang được cụ thể hóa ở nhiều cấp độ khác nhau trong các chương trình giáo dục. Tùy vấn đề, nội dung cũng như nhu cầu thực tế và trình độ của giáo viên mà mức độ tích hợp trong dạy học là khác nhau.
1.3.2. Dạy học tích hợp là phương thức phát triển năng lực học sinh
Dạy học tích hợp là một phương thức phát triển năng lực HS (Trần Trung Ninh et al., 2017). Thông qua dạy học tích hợp, học sinh phát triển khả năng sử dụng kiến thức, kĩ năng ở các tình huống khác nhau trong cuộc sống.
Dạy học tích hợp địi hỏi sử dụng kiến thức, kĩ năng, phương pháp của nhiều mơn học trong q trình tìm tịi nghiên cứu. Điều này tạo điều kiện cho việc
trao đổi và kết hợp các mục tiêu dạy học của các môn học khác nhau, tạo điều kiện cho dạy học tiếp cận năng lực.
Bảng 1.2. Dạy học tích hợp và dạy học đơn mơn
Dạy học tích hợp Dạy học đơn môn
Mục tiêu
Phục vụ cho mục tiêu chung của một số nội dung thuộc các môn học khác nhau.
Phục vụ cho mục tiêu riêng rẽ của từng môn học.
Mục tiêu rộng, ưu tiêu các mục tiêu chung, hướng đến sự phát triển năng lực
Mục tiêu hạn chế hơn, chuyên biệt hơn (thường là kiến thức và kĩ năng của môn học).
Tổ chức dạy học
Xuất phát từ tình huống kết nối với lợi ích và sự quan tâm của HS, của cộng đồng, liên quan tới nội dung nhiều môn học.
Xuất phát từ tình huống liên quan tới nội dung của một môn học.
Hoạt động học thường xuất phát từ vấn đề mở cần giải quyết hoặc một dự án cần thực hiện. Việc giải quyết vấn đề cần căn cứ vào các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học khác nhau.
Hoạt động học thường được cấu trúc chặt chẽ theo tiến trình đã dự kiến (trước khi thực hiện hoạt động).
Trung tâm của việc dạy
Nhấn mạnh đặc biệt đến sự phát triển năng lực và làm chủ mục tiêu lâu dài như các phương pháp, kĩ năng và thái độ của người học
Có quan tâm đến sự phát triển các kĩ năng, thái độ của người học nhưng đặc biệt nhằm tới việc làm chủ mục tiêu ngắn hơn như kiến thức, kĩ năng của một môn học.
Hiệu quả của việc học
Dẫn đến việc phát triển phương pháp, thái độ và kĩ năng, trí tuệ cũng như tình cảm. Hoạt động học dẫn đến việc tích hợp các kiến thức.
Dẫn đến việc tiếp nhận kiến thức và kĩ năng mang đặc thù của mơn học.
Các tình huống trong dạy học tích hợp thường gắn với thực tiễn cuộc sống, gần gũi và hấp dẫn với HS; HS cần giải thích, phân tích, lập luận, tiến hành thí nghiệm, tạo mơ hình… để giải quyết các vấn đề. Qua đó, tạo điều kiện để phát triển các kĩ năng cho HS như là lập kế hoạch, phân tích, tổng hợp thơng tin, đề xuất các giải pháp…; tạo động cơ, kích thích HS tham gia vào các hoạt động học, thậm chí các học sinh có năng lực trung bình và yếu.
Dạy học tích hợp khơng chỉ đánh giá kiến thức lĩnh hội được, mà chủ yếu đánh giá xem HS có năng lực sử dụng kiến thức trong các tình huống cụ thể có ý nghĩa. HS cần có khả năng huy động kiến thức và năng lực để giải quyết vấn đề, tình huống một cách hiệu quả.
1.3.3. Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp
Các chủ đề tích hợp thường sẽ được đưa ra trong chương trình. Tuy nhiên, giáo viên cũng có thể tự xác định chủ đề tích hợp phù hợp với hoàn cảnh địa phương, trình độ khả năng của học sinh. Để xác định chủ đề cần:
- Rà sốt các mơn học theo khung chương trình hiện có, các chuẩn kiến thức, kĩ năng, năng lực để xác định các nội dung dạy học gần nhau, có liên quan chặt chẽ với nhau trong các môn học của chương trình hiện hành.
- Các nội dung có liên quan mật thiết đến các vấn đề thời sự, đặc biệt ở địa phương để xây dựng các chủ đề/ bài học gắn liền với thực tiễn, có tính phổ biến, gắn với vốn kinh nghiệm và phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh.
- Tham khảo thêm các sách chuyên ngành để bổ sung thêm thông tin nhằm tham khảo, làm cơ sở khao học cho các chủ đề.
Khi xây dựng chủ đề, giáo viên cần trả lời được các câu hỏi: - Tại sao phải tích hợp?
- Tích hợp những nội dung nào cho hợp lí? Nội dung tích hợp thuộc môn học, bài học nào trong chương trình?
- Phát triển nội dung tích hợp đó như thế nào?
- Thời lượng cho chủ đề tích hợp đó dự kiến là bao nhiêu?
Từ đó, giáo viên xác định và đặt tên cho chủ đề sao cho tên chủ đề bao quát được hết nội dung và tạo sự hấp dẫn, tị mị tìm hiểu ở học sinh.
1.4.Năng lực và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở học sinh 1.4.1. Khái niệm năng lực 1.4.1. Khái niệm năng lực
Theo từ điển tiếng Việt, khái niệm năng lực được xác định là “khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó, phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”.
Cịn theo Lê Thái Hưng và các đồng nghiệp (Lê Thái Hưng, Lê Thị Hồng Hà, Dương Thị Anh, 2016), khi nói tới năng lực tức là nói tới kiến thức, kĩ năng và khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng đó để giải quyết thành cơng các vấn đề do cuộc sống đặt ra.
Trong một tài liệu khác (Weitnert, 2001), năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
1.4.2. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
1.4.2.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo khung năng lực PISA 2015, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề được định nghĩa là “năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hay nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp. Đồng thời sử dụng các kiến thức, kĩ năng và nỗ lực để có được giải pháp đó” (OECD, 2015).
Một số định nghĩa hiện có về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Eva Baker, Jan Dickieson, Wallace Wulfeck, Harold F. O’Neil, 2017) đều có đặc điểm chung là: sự tồn tại của nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên; có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung; và để giải quyết vấn đề nhóm người học khơng chỉ cần năng lực nhận thức mà còn cần đến cả các năng lực xã hội, năng lực giao tiếp (Samuel Greiff, 2012).
Hợp tác giải quyết vấn đề liên quan đến quá trình nhận thức của một cá nhân có sự tham gia của hai kĩ năng nhận thức và xã hội. Để giải quyết vấn đề, trước hết các cá nhân phải nhận thức được mâu thuẫn giữa các tình huống thực tế và
hiểu biết của bản thân, biến mâu thuẫn đó thành vấn đề cần giải quyết dựa trên khả năng của bản thân trong việc tìm tịi, khám phá, tổng hợp và xử lí thơng tin từ nhiều nguồn khác nhau. Hiệu quả của việc hợp tác giải quyết vấn đề phụ thuộc vào khả năng cộng tác của các thành viên trong nhóm trong các tình huống hợp tác (OECD, 2015).
Sự hợp tác địi hỏi ít nhất phải có hai đối tượng trở lên: có thể là người – người, người – máy tính, trong đó có một đối tượng có khả năng tạo ra các mục tiêu, các hoạt động, thông điệp giao tiếp, phản ứng với những phản hồi của những người tham gia khác (OECD, 2015). Sự hợp tác có thể xảy ra khi các thành viên trong nhóm cùng phấn đấu để xây dựng và đạt được một mục tiêu chung về một nhiệm vụ đặt ra. Họ phải cùng nhau đóng góp những suy nghĩ, hiểu biết của mình để cùng thống nhất và đi đến một kết luận chung cho cả nhóm (Trần Thị Cúc, 2017).
1.4.2.2. Cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
Theo “Lí thuyết dạy và học các kĩ năng của thế kỉ 21” (ATC21S), Griffin và Care đã đề xuất cấu trúc của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo một cách tiếp cận khác như sau (Patrick Griffin, Barry McGaw, Esther Care, 2014):
Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề theo Griffin và Care
NL hợp tác giải quyết
vấn đề
Năng lực xã hội
Sự tham gia Nêu ý kiến
Năng lực nhận thức
Điều chỉnh
Mơ hình cấu trúc này cho thấy cách nhìn nhận rành mạch về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là cơ sở tốt để xây dưng các khung tiêu chí đánh giá. Các năng lực thành phần sẽ được thể hiện xun suốt q trình nhóm thực hiện giải quyết vấn đề.
1.4.2.3. Các bước hợp tác giải quyết vấn đề
Tác giả Nancy Willihnganz (Nancy Willihnganz, 2011) đã đề xuất mơ hình hợp tác giải quyết vấn đề gồm sáu bước như sau:
- Bước 1: Xác định vấn đề theo nhu cầu của nhóm
Mỗi thành viên đưa ra nhu cầu cần giải quyết của mình, lắng nghe phản hồi của các thành viên khác về nhu cầu của họ. Sau khi hoàn thành, các nhu cầu của các thành viên đều được thể hiện trong bản tóm tắt về vấn đề. Điều này muốn nói rằng, tất cả các ý kiến của các thành viên trong nhóm đều quan trọng như nhau.
- Bước 2: Tư duy, đưa ra các giải pháp khả thi
Các thành viên cùng đưa ra tất cả các giải pháp mà họ cho rằng có khả thi, liệt kê các ý kiến, mở rộng ý kiến của nhau mà chưa cần đánh giá đúng sai, không cần gắn tên hay tách biệt ý kiến của từng cá nhân.
- Bước 3: Lựa chọn giải pháp (hoặc kết hợp các giải pháp) đáp ứng tốt nhất nhu cầu của nhóm
Trên cơ sở các giải pháp đưa ra, các thành viên trong nhóm cùng nhau thảo luận những giải pháp được nhiều người lựa chọn khi giải quyết vấn đề, để cùng nhau đi đến một hoặc nhiều giải pháp thay thế. Trong quá trình này, các thành viên trong nhóm phải trao đổi một cách cởi mở, chân thành, đưa ra ý kiến của mình đồng thời lắng nghe, xem xét ý kiến của các thành viên khác để tất cả mọi người cùng cảm thấy hài lòng với giải pháp cuối cùng.
- Bước 4: Lập kế hoạch phân công thời gian, địa điểm
Lên kế hoạch, phân công công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm ai sẽ làm gì, thời gian, địa điểm cụ thể.