1.5. Quản lýphát triển chƣơng trình giáo dục mầm non
1.5.3. Chỉ đạo phát triển CTGD mầm non
Nội dung chỉ đạo phát triển chương trình giáo dục mầm non theo những tiêu chí sau:
+ Nội dung chương trình gồm những nội dung cốt lõi, cơ bản phù hợp theo từng độ tuổi.
+ Chương trình có độ mở, cho phép linh hoạt nhằm tăng cường tính chủ động của giáo viên trong việc lựa chọn những nội dung giáo dục cụ thể phù hợp với kinh nghiệm sống và khả năng của trẻ, điều kiện thực tế của địa phương.
dục; đánh giá sự phát triển của trẻ được đưa vào như một thành tố của chương trình.
+ Kết quả mong đợi được đưa vào chương trình nhằm định hướng cho giáo viên tổ chức hướng dẫn có hiệu quả các hoạt động giáo dục, phát triển thể chất, nhận thức, ngơn ngữ, tình cảm - xã hội, thẫm mĩ, chuẩn bị tốt cho trẻ khi vào ở trường tiểu học.
- Mục tiêu:
+ Mục tiêu được xây dựng cho trẻ cuối độ tuổi nhà trẻ và mẫu giáo theo các lĩnh vực phát triển của trẻ, nhằm hướng đến phát triển trẻ toàn diện về thể chất, nhận thức, ngơn ngữ, tình cảm - xã hội, thẫm mĩ.
+ Chú trọng hình thành ở trẻ những chức năng tâm lý, năng lực chung của con người. Phát triển tối đa tiềm năng vốn có, hình thành những kĩ năng sống cần thiết cho trẻ và phù hợp với yêu cầu của gia đình, cộng đồng, xã hội.
+ Chuẩn bị tốt cho trẻ vào học giai đoạn sau.
Nội dung giáo dục mẫu giáo: Được xây dựng theo các lĩnh vực phát triển của trẻ: 4 lĩnh vực (phát triển thể chất, phát triển nhận thức, phát triển ngơn ngữ, phát triển tình cảm - xã hội và thẫm mĩ)
- Phương pháp giáo dục:
+ Tổ chức cho trẻ tham gia vào các hoạt động với các hình thức đa dạng phong phú, đáp ứng các nhu cầu hứng thú và hoạt động tích cực của trẻ.
+ Tạo cơ hội cho trẻ hoạt động, trải nghiệm khám phá, bằng vận động thân thể và các giác quan dưới nhiều hình thức
+ Chú trọng tổ chức hoạt động chủ đạo của từng độ tuổi
+ Chú trọng đến việc trẻ học: “ Như thế nào” hơn là “ học cái gì”, coi trọng quá trình hơn là kết quả hoạt động; học một cách tích cực qua tìm hiểu, trải nghiệm; học thơng qua sự hợp tác giữa trẻ với người lớn và giữa trẻ với trẻ.
+ Coi trọng môi trường tổ chức cho trẻ hoạt động Tạo mơi trường kích thích trẻ hoạt động tích cực, sáng tạo và phát triển phù hợp với từng cá nhân
trẻ. Xây dựng các khu vực hoạt động, tận dụng các điều kiện, hoàn cảnh sẵn có của địa phương, sử dụng các nguyên vật liệu sẵn có (nguyên vật liệu thiên nhiên và nguyên vật liệu tái sử dụng)
+ Chú trọng việc giao tiếp, gắn bó giữa người lớn với trẻ và trẻ với trẻ, phối hợp các phương pháp hợp lý nhằm tăng cường ở trẻ tính chủ động, tích cực hoạt động, đảm bảo trẻ “ học mà chơi, chơi mà học”. Coi trọng tiếp cận cá nhân trong chăm sóc- giáo dục trẻ
- Đánh giá sự phát triển của trẻ: Có sự phối hợp nhiều phương pháp, hình thức đánh giá. Chú trọng đánh giá sự tiến bộ của từng trẻ, trên cơ sở đó, giúp giáo viên điều chỉnh kế hoạch giáo dục, tổ chức các hoạt động giáo dục tiếp theo (nội dung, phương pháp) cho phù hợp với thực tế và với trẻ. Coi trọng đánh giá trẻ thường xuyên qua quan sát hoạt động hàng ngày.
1.5.4. Kiểm tra, thanh tra, đánh giá phát triển CTGD mầm non
Kiểm tra,thanh tra phát triển chương trình giáo dục mầm non ở các thời điểm khác nhau trong quá trình phát triển và thực thi chương trình thì mục đích đánh giá được đặt ra cũng sẽ khác nhau. Chẳng hạn, đánh giá được tiến hành vào thời điểm quy trình phát triển chương trình mới kết thúc, trước khi đưa vào sử dụng thì đây là đánh giá với mục đích thẩm định để ban hành. Với cơ sở lập luận như vậy, có bốn loại đánh giá chính: 1) Đánh giá nghiệm thu/ thẩm định; 2) Đánh giá quá trình; 3) Đánh giá tổng kết; và 4) Đánh giá hiệu quả.
- Đánh giá nghiệm thu: Là loại đánh giá được thực hiện ngay sau khi chương trình giáo dục hoặc chương trình đào tạo xây dựng xong, trước khi ban hành chính thức để đưa vào sử dụng. Hoạt động đánh giá này chủ yếu nhằm xem xét, rà sốt tồn bộ qui trình xây dựng, mục tiêu, nội dụng chương trình và qui cách trình bày có phù hợp với qui định, các hướng dẫn và các yêu cầu về mục tiêu đã phù hợp chuẩn đầu ra của chương trình, hay của môn học chưa và đảm bảo chất lượng chương trình đã đề ra hay khơng.
thực thi chương trình, trong quá trình giảng dạy.Việc đánh giá này liên quan tới từng phần của chương trình với mục đích thu nhận các ý kiến phản hồi từ các nguồn thông tin để chỉnh sửa, cập nhật và cải tiến hồn thiện chương trình. Phát triển chương trình đào tạo là một quá trình liên tục, nên việc đánh giá quá trình đặc biệt cần thiết và hữu ích để cải tiến và hồn thiện chương trình học.
Nguồn thông tin từ sinh viên, giảng viên trực tiếp giảng dạy chương trình. Đánh giá này phải được thực hiện định kỳ, chẳng hạn đối với chương trình chi tiết mơn học phải được đánh giá định kỳ hằng năm để chỉnh sửa cập nhật nội dung cũng như phương pháp dạy cho ngày càng phù hợp hơn.
- Đánh giá tổng kết: Hình thức đánh giá này được thực hiện sau khi kết thúc khố học đối với chương trình đào tạo, hoặc sau khi kết thúc mơn học đối với chương trình mơn học. Mục tiêu của loại đánh giá này là thu thập và xử lý thông tin về tồn bộ chương trình xem chương trình đó có giá trị hay khơng, các mục tiêu đề ra cho chương trình có phù hợp và đạt được khơng, đạt được ở mức nào, đánh giá hiệu quả chương trình. Đánh giá tổng kết giúp chúng ta có được “bức tranh tồn cảnh” về chất lượng của chương trình đào tạo hay chương trình mơn học đã được thực thi và thường được tiến hành sau khi chương trình đào tạo, hay chương trình môn học đã được thiết kế xây dựng hoàn chỉnh và được triển khai thực thi xong trong một cơ sở đào tạo. Đánh giá tổng kết xác nhận hiệu quả của tồn bộ chương trình và cho phép các nhà quản lý chương trình, quản lý đào tạo rút ra kết luận về mức độ đạt mục tiêu của chương trình.
- Đánh giá hiệu quả: Đánh giá hiệu quả chương trình đào tạo thực hiện khi chương trình giảng dạy đã được hồn tất sau một thời gian nhất định để tìm hiểu, thăm dị xem chương trình có thực sự hữu ích và giúp họ nhiều trong công việc hay không.
1.6. Các yếu tố tác động tới quản lý PTCTGD mầm non
1.6.1. Bối cảnh thế giới và trong nước
1.6.1.1. Bối cảnh thế giới
Từ cuối thế kỷ XX và đầu thế kỷ XXI nhiều nước trên thế giới đã và đang xây dựng và phát triển CTGD mầm non theo xu hướng chung là hướng tới phát triển năng lực của người công dân, học sinh được phát triển hài hỏa cả về thể chất lẫn tinh thần, đáp ứng nền kinh tế tri thức trong xã hội hiện đại, hội nhập quốc tế (chú ý hình thành, phát triển những năng lực cần thiết cho học suốt đời, gắn với cuộc sống hàng ngày, trong đó chú trọng các năng lực như năng lực tự học; năng lực cá nhân (tự chủ, tự quản lý bản thân); năng lực xã hội; năng lực hợp tác; năng lực giao tiếp (tiếng mẹ đẻ và ngoại ngữ); năng lực tư duy; năng lực giải quyết vấn đề; năng lực CNTT và truyền thông;...
Các nước đều chú trọng xây dựng CTGD mầm non theo hướng tiếp cận. Trong phân cấp xây dựng và CTGD, các nước đều tăng cường và mở rộng quyền tham gia xây dựng, quản lý CTGD cho các cấp địa phương, các cơ sở giáo dục, đặc biệt là giao quyền cho các nhà trường. Nhà nước chỉ xây dựng CT khung, các địa phương căn cứ vào khung CT xây dựng CT địa phương phù hợp. Các nhà trường xây dựng CT riêng.
Đối với PPDH và KTĐG, các nước tổ chức các PPDH đang dạng và phong phú song đều tập trung vào tổ chức, chỉ đạo các hoạt động của học sinh, hình thành phương pháp học, biết vận dụng sáng tạo,... Việc kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS tập trung đánh giá đúng NL người học; đánh giá băng nhiều hình thức; kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá kết thúc, sử dụng kết quả đánh giá một cách hợp lý. Ngoài đánh NL của từng cá nhân người học còn đánh giá chất lượng giáo dục trên diện rộng, chất lượng giáo dục đại phương hay của quốc gia [23].
Xu thế PTCTGD của các nước sẽ tác động mạnh mẽ tới tư duy quản lý PTCTGD. Thực tế cho thấy, một khi thời đại văn minh cơng nghiệp đã qua thì
CTGD khơng còn phù hợp với thời đại của nền kinh tế tri thức. Thế kỷ XXI là thế kỷ của khoa học, công nghệ và phát triển nền kinh tế tri thức, nền kinh tế xanh, thân thiết với môi trường. Do đó, các nước đã phải đổi mới CTGD để đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế xã hội ở mỗi nước. Vì vậy, đổi mới GD đã trở thành quy luật chúng ta khơng thể ngồi cuộc nếu chúng ta muốn phát triển kinh tế xã hội theo trào lưu thế giới.
1.6.1.2. Bối cảnh trong nước
Việt Nam đã gia nhập Tổ chức Thương mại thế giới (WTO) từ cuối năm 2006, theo đó giáo dục, trước mắt cũng như lâu dài phải có chiến lược phù hợp để tận dụng được những mặt tích cực, hạn chế tối đa mặt tiêu cực nhằm đạt được các mục tiêu góp phần cùng cả nước vững vàng hội nhập với thế giới, phát triển nền giáo dục tiến kịp với các nước tiên tiến trong khu vực và thế giới.
Sự nghiệp công nghiệp hoá - hiện đại hoá của Việt Nam đang bước vào giai đoạn mới, đặt ra yêu cầu giáo dục phải đổi mới để nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội, trong đó có việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.
Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoạn 2011 – 2020 của Việt Nam đã xác định rõ một trong ba đột phá là phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng cao, tập trung vào việc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục quốc dân, gắn kết chặt chẽ phát triển nguồn nhân lực với phát triển và ứng dụng khoa học, công nghệ. Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới sẽ tạo ra nhiều cơ hội và thuận lợi to lớn, đồng thời cũng phát sinh nhiều thách thức đối với sự nghiệp phát triển giáo dục.
Việt Nam đã sẵn sàng ra nhập cộng đồng chung Asian vào cuối tháng 12/2015; Việt Nam đã hoàn thành đàm phán và đang chuẩn bị những thủ tục cần thiết để tham gia vào Hiệp định thương mại xuyên Thái Bình dương TPP, …
Tất cả những lý do trên, sẽ đòi hỏi chúng ta phải khẩn chương đổi mới giáo dục để tạo ra một thế hệ công dân trước hết là nguồn nhân lực phục vụ phát triển kinh tế xã hội của đất nước, đồng thời vững vàng hội nhập cùng thế
giới, thế hệ cơng dân có đủ những phẩm chất, năng lực của cơng dân tồn cầu và đủ sức cạnh tranh trong kỷ nguyên CNTT và thời đại kinh tế tri thức.
1.6.2. Yếu tố kinh tế - văn hóa - xã hội
QLPTCTGD cần phải xem xét yếu tố kinh tế xã hội có tác động lớn tới sự phát triển giáo dục như yếu tố về quan điểm của Đảng, Chính phủ, của xã hội về tầm quan trọng của giáo dục, các chính sách phát triển giáo dục, tiềm năng đầu tư tài chính chính cho giáo dục,... Các yếu tố này được xem như yếu tố khởi đầu của đổi mới GD, yếu tố định hướng và yếu tố quyết định đến các quyết định QLPTCTGD.
1.6.3. Hệ thống giáo dục quốc dân
Hệ thống GD quốc dân Việt Nam bao gồm: Giáo dục mầm non: Nhà trẻ và mẫu giáo;
Giáo dục phổ thông: Tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thơng; Giáo dục nghề nghiệp có trung cấp chuyên nghiệp và dạy nghề;
Giáo dục đại học và sau đại học (gọi chung là giáo dục đại học) đào tạo trình độ cao đẳng, trình độ đại học, trình độ thạc sĩ, trình độ tiến sĩ.
QLPTCTGD mầm non cần được xem xét tới tính logic, tính liên thơng với các cấp học, bậc học. Mầm non là giai đoạn đầu để bắt đầu hành trang cho bậc tiểu học. Do đó, có tính kế thừa, phát triển tư duy từ mầm non nhưng đồng thời cũng cần phát triển cho HS những phẩm chất, năng lực để sẵn sàng học tiếp ở giáo dục kiến thức hoặc giáo dục thể chất cho trẻ.
1.6.4. Chất lượng đội ngũ
QLPTCTGD mầm non trong bối cảnh vẫn sử dụng đội ngũ CBQLGD, GV hiện hành, do vậy cần phải tính tới cơng tác tuyên truyền, tập huấn một cách hiệu quả. Không làm tốt yêu cầu này, CTGD mầm non định hướng năng lực khó có cơ hội thành cơng. Thực tế cho thấy, CBQL, GV chưa hiểu rõ bản chất của CTGD mầm non là gì, chưa chuẩn bị tốt những năng lực cho những yêu cầu mới của CTGD và cần phải thực hiện đồng bộ các đổi mới ra sao thì khó có thể thực hiện đúng những gì mà CT yêu cầu.
1.6.5. Điều kiện CSVC các cơ sở giáo dục mầm non
CTGD mầm non, địi hỏi phải có những điều kiện nhất định về CSVC để tiến hành những hoạt động giáo dục, nếu khơng có đủ CSVC tối thiểu sẽ khó hình thành và phát triển được những năng lực cần thiết cho học sinh. Do vậy, QLPTCTGD mầm non cần chú ý tới điều kiện thực tế ở Việt Nam và tìm những giải pháp khắc phục những hạn chế này.
Tiểu kết chƣơng 1
Chương 1- Cơ sở lý luận về quản lý phát triển CT giáo dục mầm non theo đinh hướng phát triển năng lực người học. Ngoài việc khái quát tổng quan nghiên cứu vấn đề về PTCTGD mầm non và QLPTCTGD mầm non, luận văn đã hệ thống và làm rõ những một số vấn đề lý luận liên quan đến vấn đề nghiên cứu để làm cơ sở để giải quyết những nhiệm vụ ở những phần tiếp theo của luận văn.
Về khái niệm CTGD mầm non, ngoài việc làm rõ khái niệm chương trình, khái niệm năng lực, CTGD mầm non tác giả đã phát triển thành khái niệm PTCTGD mầm non. Thông thường, trong GDMN, các khái niệm đều hàm ý chung cho cả bậc học mầm non, những đặc điểm của từng cấp học nói chung trong bậc mầm non đều giới thiệu khái quát, ngắn gọn. Khái niệm CTGDMN đã được luận án trình bày khá đầy đủ, phản ánh đúng nội hàm. Điểm nổi bật trong khái niệm là tất cả các thành tố của CT (mục tiêu, nội dung giáo dục, PPDH và KTĐG, dạy học tích hợp, dạy học phân hóa,...) của CT đều tập trung vào mục tiêu hình thành và phát triển NL tư duy, nhân thức của học sinh mầm non và định hướng năng khiếu cho trẻ.
CHƢƠNG 2
THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN VÀ QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƢƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TẠI TRƢỜNG MẦM NON VINSCHOOL
2.1. Đặc điểm hệ thống giáo dục Vinschool
2.1.1. Vị trí địa lý, năm thành lập
Hệ thống trường học của Vinschool được Vingroup đầu tư xây dựng và phát triển trong các khu đô thị tiêu chuẩn của Vingroup trên toàn quốc. Vinschool là hệ thống trường Việt Nam chất lượng cao, liên cấp từ Mầm non đến Trung học Phổ thông, được trang bị các điều kiện giáo dục ưu việt nhất với khát vọng trở thành một hệ thống giáo dục thương hiệu Việt Nam - đẳng cấp quốc tế, kế thừa và phát huy giá trị, bản sắc của nền giáo dục quốc gia