Từ những cơ sở khoa học trên, PPDHTC không chỉ dựa trên nền tảng của Triết học định hƣớng chủ thể, mà còn dựa trên nền tảng của các lý thuyết học tập trong Tâm lý học. Trong đó có ba lý thuyết chính là thuyết hành vi: “học là sự thay đổi hành vi” [9, tr. 25], thuyết nhận thức: học là giải quyết vấn đề” [9, tr. 29] và thuyết kiến tạo: “học là kiến tạo tri thức” [9, tr. 31]. Từ đó, để tìm hiểu tâm lý của SV và cơ sở phƣơng pháp luận dạy học, ngƣời nghiên cứu nhận thấy nếu vận dụng DHTC trong môn THĐC sẽ đem lại hiệu quả cao hơn, nâng cao chất lƣợng dạy và học. Xu hƣớng chung trong DH mới hiện nay chủ yếu dựa trên ứng dụng của lý thuyết kiến tạo: “DH lấy người học làm trung tâm hay hoạt động hoá người học, phát
huy TTC, tự giác, sáng tạo của SV”. Ngƣời học có vai trị tích cực và tự điều khiển.
-22-
nhân và tình huống cụ thể khơng nhìn thấy trƣớc. Ngƣời dạy có nhiệm vụ đƣa ra các THCVĐ và chỉ dẫn các công cụ để GQVĐ. GV là ngƣời tƣ vấn và cùng tổ chức quá trình học tập. Việc dạy đƣợc tiến hành với ý nghĩa gợi ý, hỗ trợ và tƣ vấn cho ngƣời học. Tính lặp lại các PPDH đã sử dụng bị hạn chế. Quá trình học là đối tƣợng đánh giá nhiều hơn là kết quả học tập, SV cần đƣợc tham gia vào q trình đánh giá.
DHTC trong mơn THĐC dựa trên lý thuyết hành động nhận thức, lý thuyết hoạt động. Bởi vì trong q trình nhận thức cần có sự kết hợp giữa tƣ duy và hành động, giữa lý thuyết và thực hành, từ đó SV lĩnh hội đƣợc kiến thức bằng các hành động cụ thể. Vì vậy DHTC mà ngƣời nghiên cứu nhận thấy có các đặc trƣng sau:
1.4.1. Chủ thể của hoạt động dạy - học và dạy học thông qua các hoạt động của ngƣời học
Ngƣời học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hồn tồn theo lệnh của GV. GV đóng vai trị chủ đạo điều khiển, định hƣớng quá trình hoạt động của SV. SV thông qua những hoạt động cụ thể để định hƣớng thành động cơ, kiến tạo tri thức mới cho mình. Chẳng hạn khi dạy một nội dung lý thuyết THĐC, GV cần đƣa ra một hệ thống rất nhiều câu hỏi từ dễ đến khó. Lúc đầu bao giờ cũng nêu ra những câu hỏi rất dễ để lôi cuốn, phát huy TTC hoạt động đến tất cả các đối tƣợng SV mà nhất là những SV yếu kém, GV cần ƣu tiên, khuyến khích các đối tƣợng này. Sau đó đƣa ra các câu hỏi khó dần để tất cả SV tham gia ý kiến và tự hình thành tri thức mới, GV góp ý, nhận xét để SV xác nhận lại kiến thức mới đó.
1.4.2. Dạy học lý thuyết kết hợp với thực hành
Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Học để hành, học với hành phải đi đơi. Học
mà khơng hành thì vơ ích. Hành mà khơng học thì hành khơng trơi chảy” [14, tr. 49]
Khi DH lý thuyết kết hợp với thực hành có thể nói là mới đối với các môn học khác, nhƣng với môn tin học không thể thiếu khi dạy bất kì một nội dung tin học nào. Đây là một PPDH chủ đạo trong QTDH mơn THĐC. Bởi vì: SV học rất nhiều mơn, thực tế trong nhà trƣờng môn THĐC bị xem nhƣ là một môn học phụ, lƣợng kiến thức cho SV học bị dồn nén. Do đó: nếu học lý thuyết chung chung SV
-23-
rất mau quên. Kiến thức THĐC là những nội dung tƣơng đối mới, xa lạ và có nhiều khái nệm rất trừu tƣợng đối với nhiều SV. Hơn nữa kiến thức THĐC đòi hỏi rất nhiều kỹ năng sử dụng máy tính nhanh chóng và chính xác. Chẳng hạn khi dạy nội dung tạo bảng nếu yêu cầu SV trình bày cách tạo bảng bằng phƣơng pháp thuyết trình thì đây là một u cầu rất khó ngay cả đối với SV giỏi. Còn nếu yêu cầu SV lên máy tính thực hiện và trình bày thì có rất nhiều SV biết, ngay cả những SV trung bình và yếu. Vì vậy DH lý thuyết gắn liền với thực hành trên máy tính là điều kiện rất quan trọng để SV nắm đƣợc kiến thức mới, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho mình. Kiến thức THĐC khơng địi hỏi cao ở khả năng trình bày lý thuyết sng mà địi hỏi SV phải có kĩ năng thực hành giỏi, biết sử dụng máy tính thành thạo.
1.4.3. Dạy học chú trọng việc rèn luyện phƣơng pháp tự học
Việc rèn luyện phƣơng pháp học tập cho SV không chỉ là một biện pháp, phƣơng tiện nâng cao hiệu quả DH mà trở thành một mục tiêu DH, càng lên bậc học cao hơn càng đƣợc coi trọng. Trong một xã hội hiện đại đang phát triển nhanh với sự bùng nổ thông tin, khoa học và công nghệ phát triển nhƣ vũ bão thì việc DH khơng thể chỉ giới hạn ở dạy kiến thức mà phải chuyển mạnh sang dạy phƣơng pháp học. [14, tr.49] Từ lâu các nhà sƣ phạm đã nhận thức đƣợc ý nghĩa của việc dạy phƣơng pháp học tập. Disterwerg đã viết: “Người thầy giáo tồi truyền đạt chân lí, người thầy giáo
giỏi dạy cách tìm ra chân lí” GV khơng chỉ truyền thụ tri thức sẵn có mà cần tổ
chức cho HS tự mình tìm ra kiến thức mới, giúp HS không chỉ nắm đƣợc nội dung kiến thức mà còn nắm đƣợc phƣơng pháp đi tới kiến thức đó. [14, tr.50]
1.4.4. Kết hợp đánh giá của GV với sự tự đánh giá của SV
Khi DH, việc đánh giá HS khơng chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của HS mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV. [10, tr.96]
Trƣớc kia, quan niệm về đánh giá khác nhau: GV quyết định đánh giá, HS là đối tƣợng đƣợc đánh giá. Trong DH theo hƣớng phát huy vai trị tích cực chủ động của ngƣời học, nếu xem việc rèn luyện phƣơng pháp tự học để chuẩn bị cho HS khả
-24-
năng học tập liên tục suốt đời nhƣ một mục tiêu GD thì GV phải hƣớng dẫn HS phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật đang ngày càng phổ biến trong nhà trƣờng, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là một cơng việc nặng nhọc đối với GV mà GV lại có nhiều thơng tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy và chỉ đạo hoạt động học. Các phƣơng pháp và phƣơng tiện mới sẽ tạo điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp cho HS có thể thƣờng xuyên tự kiểm tra. [10, tr.97]
Tóm lại, trong giới hạn của đề tài này, ngƣời nghiên cứu cho rằng: DHTC là
phát huy cao TTC của SV để SV tự giác cải biến chính bản thân mình. Do đó, dạy và học tích cực, thực chất là sự tƣơng tác giữa hoạt động dạy và hoạt động học nhằm hƣớng tới việc học tập tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, chống lại thói quen học tập thụ động của SV nhƣ: mệt mỏi, dễ nhàm chán, ngại tiếp cận với máy tính, ít chịu thực hành, ... đƣợc biểu hiện thông qua một số phƣơng pháp.
1.5. CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MƠN THĐC 1.5.1. Phƣơng pháp thảo luận nhóm
Theo Thái Duy Tuyên, thảo luận là sự tự do trao đổi, bàn bạc về một chủ đề
hay một vấn đề nào đó, khi thầy giáo đƣa ra một vấn đề khích lệ cho HS suy nghĩ trao đổi một cách tự do để GQVĐ, qua đấy mà đạt đƣợc mục đích dạy học… [24, tr.62].
Phó Đức Hịa: Thảo luận là PPDH địi hỏi ngƣời học phải tích cực động não, đƣa ra ý kiến tham gia vào quá trình thảo luận. Phƣơng pháp này giúp ngƣời học khám phá sự đa dạng của vấn đề, nhận thức về sự tồn tại của các cách nhìn nhận khác nhau trong kỉ nguyên của khám phá tri thức. [12, tr.63]
Trần Bá Hồnh cho rằng: Trong DH hợp tác (thảo luận nhóm) GV tổ chức cho HS hoạt động trong những nhóm nhỏ để HS cừng thực hiện một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dƣới sự chỉ đạo của nhóm trƣởng, HS kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau để giải quyết nhiệm vụ đƣợc giao, …[5, tr.92]
Muốn thực hiện thành công phƣơng pháp này, GV cần làm tốt các công việc sau: [12, tr.64]
-25-
- Mỗi nhóm phải có trƣởng nhóm và thƣ kí điều hành và ghi chép về q trình thực hiện của nhóm.
- Nhóm trƣởng dẫn dắt buổi thảo luận, khuyến khích mọi thành viên trong nhóm cùng tham gia, tránh cãi vã giữa các thành viên làm cuộc thảo luận sai hƣớng. - Tạo điều kiện cho các thành viên phát biểu ý kiến và suy nghĩ một cách tự do. - GV cần chuẩn bị một cách chủ động tích cực để chƣơng trình làm việc và thảo
luận của các nhóm sinh động và có hiệu quả. Cần để cho ngƣời học tự thảo luận độc lập với nhau, GV chỉ can thiệp khi thấy thật sự cần thiết.
- GV phải khẳng định những kết quả làm việc của ngƣời học và chỉ ra các vấn đề cần suy nghĩ hay làm rõ thêm.
- Thƣ ký ghi lại toàn bọ diễn biến của cuộc thảo luận.
- Khi hết thời gian thảo luận, các nhóm cử đại diện lên trình bày kết quả hoạt động của nhóm mình. Các nhóm khác chú ý lắng nghe, cho ý kiến bổ sung hoặc yêu cầu làm rõ hơn những nội dung mình quan tâm. Nếu hai nhóm cùng làm chung một nội dung, GV yêu cầu một nhóm báo cáo và nhóm cịn lại bổ sung.
Đối với SV, tuy đồng đều hơn nhƣng vẫn rất đa dạng về thành phần xã hội, trình độ kinh tế văn hóa tơn giáo của gia đình, tính cách, năng lực, vốn sống của từng SV. Nếu hợp tác lại sẽ giải quyết đƣợc nhiệm vụ học tập có hiệu quả hơn là làm việc độc lập của từng các nhân. [14, tr.136]
Nhƣ vậy đối với DH môn THĐC, PPTLN có những ƣu điểm nhƣ giúp SV hệ thống hóa và vận dụng kiến thức, làm cho trí nhớ đƣợc lâu bền; giúp SV phát triển tƣ duy mạch lạc, đặc biệt khi giao tiếp với máy tính; giúp SV nâng cao kỹ năng GQVĐ; giúp cho SV nâng cao kỹ năng thực hành, phân tích và đánh giá; tạo cơ hội tốt cho SV nâng cao kỹ năng tiếp xúc với máy tính có hiệu quả.
Bên cạnh đó, PPTLN cũng có những nhƣợc điểm đáng lƣu ý nhƣ PPTLN không thể áp dụng cho hầu hết mọi vấn đề trong chƣơng trình môn THĐC. Hơn nữa, khi thảo luận cả lớp, số ngƣời khơng tham gia trực tiếp khó kiểm sốt và khi ngƣời điều khiển khơng có năng lực, kết quả buổi thảo luận sẽ hạn chế. Ngoài ra, để tổ chức một buổi thảo luận thành cơng địi hỏi nhiều thời gian và cơng sức. Hơn nữa, trong
-26-
việc quản lí, giám sát và đánh giá từng thành viên trong nhóm càng gặp khó khăn do GV cùng một lúc phải quan sát nhiều nhóm ở trong lớp. Kết quả kiểm tra cả nhóm chƣa thấy rõ đƣợc sự nỗ lực của mỗi cá nhân và chƣa có sự cơng bằng về điểm số cho mỗi thành viên. Trong quá trình hoạt động thảo luận nhóm, các SV có học lực khá, giỏi sẽ quyết định kết quả thảo luận do vậy chƣa chú trọng đƣợc sự đóng góp của SV kém, dẫn đến hiện tƣợng ăn theo, chi phối, tách nhóm. Đơi khi sự thi đua giữa các nhóm bị trở thành ganh đua, tranh cãi…
Ví dụ: Trong DH mơn THĐC, GV có thể áp dụng PPTLN cho đa số các đơn vị bài học của chƣơng trình. GV cho SV thảo luận về các chủ đề chuyển đổi hệ số đếm, hệ điều hành, kỹ năng soạn thảo theo mẫu, thiết kế trình diễn slide trong powerpoint,…. Sau đó, trong nhóm viết ra bảng phụ và cử đại diện một SV lên thuyết trình, thực hành trƣớc lớp. Các nhóm cịn lại sẽ lắng nghe và đóng góp ý kiến cho nhóm bạn. GV sẽ là ngƣời điều khiển và đƣa ra kết luận cuối cùng. Vận dụng PPTLN trong DH các chủ đề này sẽ giúp SV phát triển đƣợc kỹ năng thực hành.
Tóm lại, PPTLN giúp cho SV có khả năng vận dụng kỹ năng phân tích, đánh
giá và lập luận để bảo vệ ý kiến của mình. GV định hƣớng tổ chức cho SV học tập, SV thực hiện các nhiệm vụ học tập tích cực, chủ động.
1.5.2. Phƣơng pháp dạy học N-GQVĐ
Theo M.I. Maxmutov, “tạo ra một chuỗi THCVĐ và điều khiển hoạt động của
người học nhằm độc lập giải quyết các vấn đề học tập, đó thực chất của QTDH nêu và GQVĐ” [12, tr.49].
PPDH N-GQVĐ là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông qua việc tổ chức cho SV hoạt động N-GQVĐ. Sau khi GQVĐ, SV sẽ thu nhận đƣợc thái độ tích cực, kiến thức mới, hoặc kỹ năng mới. Mục đích quan trọng của PPDH tích cực là nhằm phát triển năng lực GQVĐ. Vì vậy, DH N-GQVĐ là trọng tâm của DHTC.
Trong DH N-GQVĐ, ngƣời học đƣợc đặt vào một tình huống có vấn đề, thơng qua việc giải quyết vấn đề đó giúp ngƣời học lĩnh hội ti thức, kĩ năng và phƣơng pháp nhận thức, đặc biệt nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tƣ duy sáng tạo của ngƣời học. [9, tr.110]
-27- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức:
Tạo tình huống có vấn đề;
Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh; Phát biểu vấn đề cần giải quyết. Giải quyết vấn đề đặt ra:
Đề xuất các giả thuyết;
Lập kế hoạch giải quyết vấn đề; Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề. Kết luận:
Thảo luận kết quả và đánh giá;
Khẳng định hay bác giả thuyết nêu ra; Phát biểu kết luận;
Đề xuất vấn đề mới.
Các mức độ của PPDH N-GVQĐ:
Mức 1: + GV đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề.
+ HS thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hƣớng dẫn của GV. + GV đánh giá kết quả làm việc của HS.
Mức 2: + GV nêu vấn đề, gợi ý để HS tìm ra cách giải quyết vấn đề.
+ HS thực hiện cách giải quyết vấn đề. + GV và HS cùng đánh giá.
Mức 3: + GV cung cấp thơng tin tạo tình huống có vấn đề.
+ HS phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa
chọn giải pháp.
+ HS thực hành cách giải quyết vấn đề. + GV và học trò cùng đánh giá.
Mức 4: + HS tự lực phát hiện vấn đề phát sinh trong hồn cảnh của mình hoặc cộng
đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết.
+ HS giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lƣợng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của GV khi kết thúc.
-28- Bảng 1.1: Các mức độ của phƣơng pháp N-GQVĐ Các mức Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết vấn đề Kết luận 1. 2. 3. 4. GV GV GV + HS HS GV GV HS HS GV HS HS HS HS HS HS HS GV HS + GV HS + GV HS + GV Trong DH theo PPDH N-GQVĐ, HS vừa nắm đƣợc tri thức mới, vừa nắm đƣợc phƣơng pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tƣ duy tích cực và có khả năng vận dụng tri thức vào giải quyết tình huống mới. [10, tr.113]
DH N-GQVĐ có thể áp dụng trong DH lí thuyết, dạy thực hành và cả trong nhiệm vụ giải quyết các vấn đề gắn với thực tiễn. Tuy nhiên DH N-GQVĐ trƣớc hết đƣợc ứng dụng chô giải quyết các vấn đề khoa học chuyên môn nhằm phát triển năng lực chuyên môn. [9, tr. 112]
Thí dụ: Khi DH chƣơng trình mơn THĐC phần soạn thảo văn bản, GV xây
dựng các THCVĐ liên quan đến các tờ báo chí, thơng báo, tờ rơi, hợp đồng, sách,