Phƣơng pháp nghiên cứu - Giáo dục kỹ năng sống thô- 123docz.net

7.1 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu lí luận

7.1.1 Phương pháp phân tích lịch sử - logic: để tổng quan tƣ liệu lịch sử trong nghiên cứu vấn đề, hệ thống hóa các quan điểm và lí thuyết có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

7.1.2 Phương pháp so sánh: để tìm hiểu kinh nghiệm quốc tế, so sánh, chọn

lọc những thành tựu lí luận và kinh nghiệm giáo dục phù hợp với tƣ tƣởng của đề tài.

7.1.3 Phương pháp khái qt hóa lí luận: để xác định hệ thống khái niệm

và quan điểm, xây dựng khung lí thuyết, đƣờng lối phƣơng pháp luận và thiết kế điều tra, thiết kế thực nghiệm khoa học.

7.2 Nhóm phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sát sư phạm

- Quan sát tổng quát hoạt động của các trƣờng TH quận Thủ Đức, TP HCM đƣợc chọn khảo sát và TN nhằm phân tích đặc điểm, tình hình mơi trƣờng tác động đến đối tƣợng nghiên cứu.

- Tham gia vào tổ chức HĐTN có GDKNS cho HS lớp 4, qua đó học tập kinh nghiệm, đồng thời phát hiện những khó khăn và thuận lợi khi thực hiện hoạt động này.

- Tham gia vào hoạt động TN, quan sát để ghi nhận mức độ biểu hiện KNS của HS.

7.2.2 Phương pháp điều tra giáo dục

- Chọn ngẫu nhiên đảm bảo yêu cầu điều tra, đạt đƣợc mục đích nghiên cứu. Từ tổng thể 25 trƣờng TH quận Thủ Đức, TP HCM năm học 2016 - 2017, chọn ngẫu nhiên 4 trƣờng TH để khảo sát thực trạng và 1 trƣờng TH để TN.

- Điều tra bằng bảng hỏi đối với CBQL, TPTĐ, GVCN và PHHS ở lớp 4 tại 4 trƣờng TH quận Thủ Đức.

- Điều tra sản phẩm hoạt động nhƣ giáo án, kế hoạch tổ chức HĐTN có GDKNS cho HS lớp 4; sổ ghi chép của GVCN về mức độ biểu hiện KNS của HS.

7.2.3 Phương pháp phỏng vấn

- Đặt câu hỏi trực tiếp với CBQL. TPTĐ, GVCN và PHHS lớp 4 tại 4 trƣờng TH quận Thủ Đức nhằm tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn khi GDKNS thông qua tổ chức HĐTN cho HS, lắng nghe những đề xuất của họ để khắc phục những khó khăn đó.

- Đặt câu hỏi trực tiếp với GVCN tham gia TN để nắm vững mức độ biểu hiện KNS của HS và đánh giá tính khả thi, hiệu quả của quy trình, phƣơng pháp, hình thức tổ chức HĐTN đƣợc đề xuất.

7.2.4 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

- Xin ý kiến CBQL,TPTĐ, GVCN và PHHS lớp 4 về thuận lợi, khó khăn và phƣơng hƣớng khắc phục khó khăn khi GDKNS thông qua tổ chức HĐTN cho HS để làm cơ sở đề xuất quy trình, phƣơng pháp, hình thức tổ chức HĐTN; xin ý kiến của họ về tính khả thi của quy trình, phƣơng pháp, hình thức tổ chức HĐTN.

7.2.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Thực nghiệm sƣ phạm nhằm kiểm tra tính hiệu quả của quy trình, phƣơng pháp, hình thức tổ chức HĐTN đƣợc đề xuất. Tiến hành TN theo trình tự sau:

- Học sinh khối 4: chọn 2 lớp làm nhóm ĐC (82 HS) và 2 lớp làmnhóm TN (82 HS). Bốn lớp tƣơng đồng nhau về các phƣơng diện cơ bản; kiểm tra đầu vào để đảm bảo HS ở 4 lớp có mức độ biểu hiện KNS ngang nhau.

- Khi tiến hành tác động, ở nhóm ĐC sẽ tổ chức HĐTN nhƣ vẫn thƣờng sử dụng, ở nhóm TN sẽ áp dụng quy trình, phƣơng pháp, hình thức tổ chức HĐTN đƣợc đề xuất trong đề tài; đo kết quả biểu hiện KNS của HS ở 4 lớp.

- Phân tích và tổng hợp kết quả thu đƣợc trƣớc và sau TN

7.3 Phƣơng pháp thống kê toán học

Sử dụng phƣơng pháp thống kê toán học, dùng phần mềm Excel và SPSS để xử lí số liệu nghiên cứu thu đƣợc từ phiếu thăm dị ý kiến. Các thơng số thống kê đƣợc quan tâm chủ yếu là số lƣợng phần trăm, điểm trung bình, hạng.

8. Đóng góp của luận văn

- Đóng góp về mặt lí luận: làm sáng tỏ cơ sở lí luận về KNS, HĐTN và GDKNS thông qua tổ chức HĐTN cho HS ở trƣờng TH.

- Đóng góp về mặt thực tiễn: tìm hiểu thực trạng GDKNS cho HS lớp 4 thông qua tổ chức HĐTN tại các trƣờng TH quận Thủ Đức năm học 2016 - 2017; đề xuất nội dung, quy trình, hình thức tổ chức HĐTN nhằm GDKNS cho HS.

9. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần “Mở đầu”, phần “Kết luận và kiến nghị”, “Danh mục tài

liệu tham khảo”, luận văn gồm có 3 chƣơng :

- Chương 1: Cơ sở lí luận của việc tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm

giáo dục kĩ năng sống cho học sinh lớp 4 tại các trƣờng tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM.

- Chương 2: Thực trạng giáo dục kĩ năng sống thông qua tổ chức hoạt

động trải nghiệm cho học sinh lớp 4 tại các trƣờng tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM.

- Chương 3: Biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm nhằm giáo dục kĩ năng sống cho học sinh lớp 4 tại các trƣờng tiểu học quận Thủ Đức, TP.HCM.

Chƣơng 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM NHẰM GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG

CHO HỌC SINH LỚP 4 TẠI QUẬN THỦ ĐỨC TP. HỒ CHÍ MINH

1.1 Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài 1.1.1 Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài 1.1.1 Các nghiên cứu ở nƣớc ngoài

1.1.1.1 Những nghiên cứu về KNS và GDKNS

Vào những năm 1960 thuật ngữ KNS đƣợc đƣa ra bởi các nhà tâm lí học thực hành và xem KNS là một khả năng xã hội rất quan trọng trong việc phát triển cá nhân. Đến những năm 90 của thế kỉ XX, thuật ngữ KNS thƣờng xuyên xuất hiện trong một loạt chƣơng trình giáo dục của Quỹ cứu trợ Nhi đồng Liên hiệp quốc- UNICEF. Những nghiên cứu về KNS trong giai đoạn này hƣớng đến thống nhất quan niệm chung về KNS và đƣa ra danh mục KNS cơ bản cần có. Đó là nền tảng để các Tổ chức Y tế thế giới - WHO, UNICEF, Tổ chức Văn hóa, Khoa học và giáo dục của Liên hiệp quốc - UNESCO cùng nhau xây dựng chƣơng trình GDKNS cho thanh thiếu niên. Những KNS này đã hỗ trợ đắc lực hơn cho trẻ em và thanh thiếu niên khi đối mặt với những thử thách trong cuộc sống so với những kĩ năng cơ bản nhƣ đọc, viết, tính tốn.

Sang thế kỉ XXI, trong diễn đàn thế giới về giáo dục tại Senegal năm 2000, kế hoạch hành động Dakar đã đề ra 6 mục tiêu, trong đó, có đến 2 mục tiêu yêu cầu mỗi quốc gia cần đảm bảo cho ngƣời học đƣợc tiếp cận chƣơng trình GDKNS phù hợp và việc đánh giá chất lƣợng giáo dục phải hàm chứa cả KNS của ngƣời học. Hay nói cách khác, kĩ năng của ngƣời học là một tiêu chí của chất lƣợng giáo dục. Điều này đƣa GDKNS cho ngƣời học lên vị trí nhƣ là một nhiệm vụ quan trọng bậc nhất trong số những nhiệm vụ giáo dục của một quốc gia.

Một trong những dự án trọng yếu nhằm vào nhiều vấn đề khác nhau liên quan đến KNS là dự án ở 5 nƣớc Đông Nam Á do tổ chức UNESCO tiến hành. Kết

quả của dự án phản ánh các nhận thức, quan niệm về KNS mà các nƣớc tham gia dự đang áp dụng hoặc dự kiến áp dụng. Dự án này chia thành 2 giai đoạn. Giai đoạn 1 nhằm xác định quan niệm của mỗi quốc gia về KNS. Việt Nam cũng tham gia qua ấn phẩm “Life skills Mappingain Việt Nam” trong khuôn khổ hợp tác giữa UNESCO với Viện Chiến lƣợc và chƣơng trình giáo dục. Giai đoạn 2 tập trung đƣa ra những chỉ dẫn đo đạc, đánh giá và xây dựng các cơng cụ kiểm tra [15].

Tính đến nay, thế giới đã có nhiều cơng trình, dự án nghiên cứu về KNS. Bốn trụ cột về giáo dục mà UNESCO đã đƣa ra trong thời gian gần đây: “Học để biết, học để làm, học để tự khẳng định mình và học để cùng chung sống” thực chất chính là một cách tiếp cận KNS. Từ đó, các quốc gia từng bƣớc nghiên cứu và đƣa KNS vào chƣơng trình giáo dục chính khóa và ngoại khóa, chẳng hạn:

- Tại Mỹ Latinh, năm 1996, hội thảo về KNS đƣợc tổ chức tại Costa Rica nhằm đẩy mạnh giáo dục sức khỏe thông qua GDKNS trong các trƣờng học.

- Tại vùng Caribe, các cơ quan Liên Hiệp Quốc phối hợp với đại học Tây Ân, Bộ Giáo dục và Bộ Y tế đã đƣa KNS vào các bậc học Mẫu giáo, TH và Trung học qua giáo dục sức khỏe và cuộc sống gia đình.

- Tại Botswana và Nam Phi, bắt đầu từ năm 1996, đƣợc sự hỗ trợ bởi Trung tâm Chính sách quốc tế về rƣợu (ICAP), chƣơng trình “Growing Up” (1996 - 1999) đƣợc ra đời nhằm thực hiện GDKNS cho một số trƣờng TH ở khu vực này.

- Tại khu vực Đông Nam Á, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu GDKNS cũng đa dạng ở nhiều lứa tuổi HS, mở rộng trong nhiều hoạt động giáo dục, chẳng hạn:

 Ở Thái Lan, năm 1996, GDKNS đƣợc triển khai cùng chƣơng trình ngăn chặn AIDS. Chƣơng trình đƣợc thực hiện ở cả 3 bậc học phổ thông, chủ yếu thông qua các hoạt động ngoại khóa.

 Ở Indonesia, năm 1997, GDKNS đƣợc đƣa ra qua chƣơng trình GDKNS cho cuộc sống khỏe mạnh, thực hiện trong cấp TH. Nội dung GDKNS bao gồm: GDKNS cho sống khỏe mạnh; GDKNS cho phòng chống HIV/AIDS.

 Ở Philippin, KNS bắt đầu đƣợc tích hợp giảng dạy vào trong chƣơng trình giáo dục cơ bản từ năm 2001. Nƣớc này còn triển khai GDKNS trong quân sự, lồng ghép đƣa KNS cốt lõi vào giảng dạy.

 Ở Lào, năm 1998, nghiên cứu về KNS bắt đầu phát triển với các nội dung cơ bản nhƣ phòng chống HIV/AIDS; phòng chống ma túy và sử dụng rƣợu, thuốc

lá… đƣợc đƣa vào chƣơng trình giảng dạy của mơn học Thế giới xung quanh ta ở TH.

 Ở Myanmar, năm 1998, dự án “Chƣơng trình giáo dục sống khỏe mạnh và phịng chống HIV/AIDS dựa vào trƣờng học” đƣợc bắt đầu. Dự án này là sự hợp tác giữa chính phủ Myanmar và tổ chức UNICEF nhằm đƣa KNS vào trong giáo dục để thúc đẩy lối sống lành mạnh và ngăn ngừa lây nhiễm HIV.

 Ở Campuchia, năm 2001, chƣơng trình GDKNS đƣợc phát triển bởi một nhóm liên ngành của Bộ giáo dục, thanh niên và thể thao. Chƣơng trình này là một phần của kế hoạch quốc gia “Giáo dục cho con ngƣời”, đƣợc thể hiện ở cả chính khóa và ngoại khóa trong cả hai cấp học: TH và Trung học [14].

Tóm lại, hệ thống các nghiên cứu ở nƣớc ngồi cho phép chúng ta hình dung khái quát quá trình phát triển vấn đề KNS và hoạt động GDKNS. Trải qua các giai đoạn, GDKNS cho HS trở thành một trong những mối quan tâm hàng đầu, đã và đang đƣợc nhiều quốc gia thực hiện rộng rãi, đƣợc xem nhƣ xu thế chung của hầu hết các nền giáo dục trên toàn thế giới. Quan niệm, nội dung, cách tiến hành GDKNS ở từng nƣớc vừa có điểm chung, vừa có điểm đặc thù. Do phần lớn các quốc gia đều mới bƣớc đầu triển khai GDKNS nên những nghiên cứu lí luận về vấn đề này mặc dù khá phong phú, song chƣa thật sự sâu sắc.

1.1.1.2 Những nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm

Lý thuyết về học tập trải nghiệm đƣợc hình thành bởi nhà triết học ngƣời Mỹ John Dewey và nhà lý luận giáo dục David A. Kolb.

Lý thuyết học qua trải nghiệm của John Dewey

“Học tập là một q trình mà ở đó tri thức đƣợc tạo ra thông qua sự biến đổi kinh nghiệm”. Học tập qua trải nghiệm là một cách học thông qua làm,

với quan niệm việc học là quá trình tạo ra tri thức mới trên cơ sở trải nghiệm thực tế, dựa trên những đánh giá, phân tích trên những kinh nghiệm, kiến thức sẵn có. Thuyết học tập qua trải nghiệm là sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trải nghiệm, tiếp thu, nhận thức và hành vi.

John Dewey cho rằng nhà trƣờng chính là mơi trƣờng sống, là đời sống cộng đồng, cho nên không đƣợc tháo rời giữa nhà trƣờng và xã hội. Từ đó, ơng đề xuất nguyên lý “giáo dục là một quá trình xã hội, giáo dục là sự phát triển, giáo dục

không phải là một chuẩn bị cho đời sống, mà giáo dục chính là cuộc sống”. Muốn vậy, cần thiết kế các chƣơng trình và tổ chức quá trình giáo dục chú trọng sự tiếp cận đời sống thực tế, rèn luyện hệ thống kỹ năng, không quá thiên về giáo dục lý thuyết. Giáo dục nhƣ vậy sẽ mang chở đầy đủ ý nghĩa về đời sống hằng ngày.

Mặt khác, từ cơ sở triết học cho rằng, kinh nghiệm và tự nhiên là liên tục, là một loại tác dụng thông suốt không thể chia cắt, với tƣ cách là một thể hữu cơ, con ngƣời có phản ứng và thích ứng khác nhau đối với các hồn cảnh. Vì thế, thực hành và thực nghiệm phải là cốt lõi của giáo dục, qua đó ơng đề xuất ngun lý “học bằng cách làm”. Quá trình giáo dục cần chú ý việc hoàn thiện các kỹ năng chứ không chỉ là việc đào tạo ra những con ngƣời có kiến thức, đó phải là một q trình năng động có kiến tạo, ơng viết: “làm cho học sinh tham gia vào những hoạt động… theo cách sao cho học sinh học đƣợc kỹ năng chân tay và hiệu quả kỹ thuật và tìm thấy sự thoả mãn trực tiếp trong khi làm việc, đồng thời đƣợc chuẩn bị cho sự có ích sau này”.

Giáo dục sẽ thất bại nếu nó khơng hình thành đƣợc những kinh nghiệm sống trải liên tục nơi các cá nhân xét trong tƣơng quan cộng đồng. Bởi lẽ, con ngƣời tƣơng tác với môi trƣờng với tinh thần “cố gắng chủ động”, có mục đích, có sáng kiến, ý chí và lãnh nhận hậu quả đặc thù. Vì thế, nguyên lý kinh nghiệm, giáo dục kinh nghiệm là một trong những nội dung cốt lõi của triết học giáo dục Dewey.

Mơ hình học tập của Dewey

Ơng làm rõ bản chất phát triển của học tập là quá trình phản hồi thơng qua miêu tả phƣơng thức học tập chuyển đổi động lực, cảm giác, và mong muốn từ những kinh nghiệm rời rạc từ trƣớc thành hành động có mục đích ở cấp độ cao hơn.

Hình thành mục tiêu là một hoạt động phức tạp, bao gồm: (1) Quan sát điều kiện bối cảnh;

(2) Kiến thức về điều đã xảy ra trong bối cảnh tƣơng tự ở quá khứ, kiến thức có đƣợc một phần thơng qua tổng hợp lại và một phần từ các thông tin, lời khuyên và cảnh báo của những ngƣời có kinh nghiệm rộng hơn;

(3) Phán đốn, đó là sự kết hợp giữa những điều quan sát và những điều hiển thị khi quan sát. Một mục tiêu khác với động lực và đam mê ban đầu thông qua diễn dịch trở thành một kế hoạch và phƣơng án cho hành động dựa trên dự đoán kết quả của hành động trong điều kiện quan sát cụ thể. … Vấn đề quan trọng của giáo dục là

không đƣa ra hành động cụ thể trƣớc khi phán đoán và quan sát … cả khi dự đốn chính xác cũng khơng đầy đủ. Trạng thái phản vệ của trí tuệ là kết quả của ý tƣởng, cần đƣợc tích hợp với mong muốn và động lực để đạt đƣợc sức mạnh vận động. Sau đó định hƣớng đến những điều đƣợc cho là điểm mù, trong khi đam mê mang lại xung lƣợng và động lực cho ý tƣởng.

Lý thuyết học qua trải nghiệm của David A.Kolb (1984) :

Học từ trải nghiệm liên quan trực tiếp đến kinh nghiệm của cá nhân. Tuy nhiên, mặc dù đạt đƣợc kiến thức là một quá trình xảy ra tự nhiên, nhƣng để kinh nghiệm học tập đƣợc chính xác, theo David A.Kolb, cần có một số điều kiện:

 Ngƣời học phải sẵn sàng tham gia trải nghiệm tích cực.

 Ngƣời học phải có khả năng suy nghĩ về những gì trải nghiệm.

 Ngƣời học phải có và sử dụng kỹ năng phân tích để khái quát hóa các kinh nghiệm có đƣợc.

 Ngƣời học phải ra quyết định và có kĩ năng giải quyết vấn đề để sử dụng những ý tƣởng mới thu đƣợc từ trải nghiệm.

Và Kolb đƣa ra 6 đặc điểm chính của học từ trải nghiệm :

 Việc học tốt nhất cần chú trọng đến q trình chứ khơng phải kết quả.