8. Kết cấu của luận văn
1.7.ĐẶC ĐIỂM TÂM SINH LÝ LỨA TUỔI TIỂU HỌC
Lứa tuổi học sinh tiểu học thƣờng là những trẻ có độ tuổi từ 6 – 11 tuổi. Đây là giai đoạn học sinh bắt đầu tham gia vào hoạt động học tập mang tính xã hội hoá mạnh mẽ để tiếp nhận hệ thống tri thức khoa học của loài ngƣời. Dƣới ảnh hƣởng của hoạt động học tập, nhân cách của học sinh có nhiều biến đổi phong phú và sâu sắc về khả năng nhận thức; đời sống xúc cảm, tình cảm chiếm ƣu thế hơn và chi phối mạnh mẽ đến các hoạt động, nhận thức của trẻ; tính hồn nhiên, vui tƣơi hƣớng về những cảm xúc tích cực; tính hay bắt chƣớc những ngƣời gần gũi, có uy tín với trẻ (cha mẹ, thầy cô giáo, bạn bè…); hành vi ý chí chƣa cao, bản tính hiếu động, khó kiềm chế, kém tự chủ nên dễ phạm lỗi, nhất là đối với u cầu có tính nghiêm ngặt, địi hỏi sự tập trung cao độ, gây căng thẳng…
* Đặc điểm của hoạt động nhận thức (sự phát triển trí tuệ) [41, tr. 38 – 44]:
Thứ nhất, nhận thức cảm tính:
− Các cơ quan cảm giác: thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hồn thiện.
− Ngay từ khi bƣớc vào tiểu học, tri giác của trẻ đã bắt đầu phát triển. Trẻ có khả năng định hƣớng tốt đối với các hình dáng và màu sắc khác nhau. Song sự tri giác ấy chỉ dừng lại ở mức nhận biết và gọi tên hình dạng màu sắc khác nhau. Ở lứa tuổi tiểu học, tri giác mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính khơng ổn định. Do đó, các em chƣa phân biệt đƣợc rõ nét các đối tƣợng, dễ lẫn lộn và mắc sai lầm. Ở đầu tuổi tiểu học, tri giác thƣờng gắn với hành động trực quan (trẻ phải cầm, nắm, sờ vào sự vật thì tri giác sẽ tốt hơn). Và đến cuối tiểu học quá trình tri giác có những biến đổi quan trọng. Các em đã dần nắm đƣợc kỹ thuật tri giác, học đƣợc cách nhìn, cách nghe, học đƣợc cách phân biệt những dấu hiệu chủ yếu, quan trọng, cách nhìn thấy nhiều chi tiết trong một đối tƣợng. Ở trình độ này, tri giác có tính chủ định đã phát triển (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết làm các bài tập từ dễ đến khó,…). Tuy nhiên, tri giác về thời gian và khơng gian cũng nhƣ không ƣớc lƣợng về thời gian và khơng gian của học sinh tiểu học cịn nhiều hạn chế.
Thứ hai, nhận thức lý tính:
− Tƣ duy của trẻ mới đến trƣờng là tƣ duy cụ thể, mang tính hình thức, dựa vào đặc điểm bên ngoài. Nhờ hoạt động học tập tƣ duy dần mang tính khái quát. Khi khái quát, học sinh tiểu học thƣờng dựa vào chức năng và công dụng của sự vật hiện tƣợng, trên cơ sở này chúng tiến hành phân loại, phân hạng. Hoạt động phân tích tổng hợp cịn sơ đẳng. Trẻ thƣờng gặp khó khăn trong việc thiết lập mối quan hệ nhân quả.
− Khả năng tƣởng tƣợng của học sinh tiểu học cịn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh tƣởng tƣợng thì đơn giản hay thay đổi, chƣa bền vững. Tƣởng tƣợng tái tạo hay còn gọi là hiện tƣợng sao chép lại từng bƣớc hoàn thiện.
của trẻ phát triển dễ dàng và đƣợc biểu hiện cụ thể thơng qua ngơn ngữ nói và viết của trẻ. Bên cạnh đó, thơng qua khả năng ngơn ngữ của học sinh ta có thể đánh giá đƣợc sự phát triển trí tuệ của trẻ.
Thứ tư, khả năng chú ý không chủ định của học sinh tiểu học vẫn phát triển, chú
ý chủ định còn yếu và thiếu bền vững. Chú ý có chủ định phát triển cùng với sự phát triển động cơ học tập.
Thứ năm, trí nhớ của học sinh tiểu học là trí nhớ trực quan, hình tƣợng phát
triển hơn trí nhớ từ ngữ, logic. Nhiều học sinh tiểu học cịn chƣa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa mà có khuynh hƣớng phát triển trí nhớ máy móc. Ghi nhớ gắn với mục đích đã giúp trẻ nhớ nhanh hơn, lâu hơn và chính xác hơn. Tuy nhiên, trí nhớ trừu tƣợng đang hình thành và phát triển mạnh.
* Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học:
Thứ nhất, về nét tính cách của học sinh tiểu học mới hình thành nên chƣa ổn
định. Hành vi của trẻ mang tính xung đột cao (dễ bộc phát), ý chí cịn thấp, bản tính hiếu động, khó kiềm chế và khó tự chủ. Tính cách điển hình của trẻ là hồn nhiên và cả tin, trẻ hay bắt chƣớc hành vi của ngƣời xung quanh hay trên phim ảnh [35, tr. 122 – 123]. Ngoài ra, phần lớn học sinh tiểu học có những nét tính cách tốt nhƣ: lịng vị tha, tính ham hiểu biết, tính chân thật… [11, tr. 132 -133].
Thứ hai, về nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học đã phát triển khá rõ nét.
Trƣớc hết là nhu cầu tìm hiểu những sự vật hiện tƣợng riêng lẻ (lớp 1 và lớp 2), sau đó là nhu cầu phát hiện những nguyên nhân, quy luật và các mối liên hệ, quan hệ (lớp 3, lớp 4 và lớp 5). Đọc sách trở thành nhu cầu của việc tìm tịi, hiểu biết và bắt đầu trở thành một hoạt động ham thích ở học sinh tiểu học [35, tr. 123 -124]. Nhu cầu nhận thức của học sinh đƣợc thoả mãn ở tƣ duy trong hành động và tƣ duy bằng hành động. Nhu cầu này đƣợc hình thành và phát triển nhờ các hoạt động muôn màu, muôn vẻ trong trƣờng, ngồi xã hội và trong gia đình. Và đặc biệt, ngày từ các lớp đầu tiểu học đã cần hình thành nhu cầu nhận thức cho học sinh. Bởi khi có nhu cầu nhận thức, các em sẽ khắc phục đƣợc khó khăn để tự mình chiếm lĩnh tri thức, tự học suốt đời [11, tr. 128 – 131].
Thứ ba, về đặc điểm đời sống tình cảm của học sinh tiểu học chiếm ƣu thế hơn
và chi phối mạnh mẽ đến các hoạt động, nhận thức của trẻ. Đối tƣợng gây xúc cảm cho học sinh tiểu học thƣờng là sự vật hiện tƣợng cụ thể nên xúc cảm, tình cảm của các em gắn liền với đặc điểm trực quan, hình ảnh cụ thể. Ở lứa tuổi các em rất dễ bị xúc động, tình cảm cịn mỏng manh, chƣa bền vững và chƣa sâu sắc. Đặc biệt các em chƣa biết kiềm chế những tình cảm của mình, chƣa biết kiểm tra sự thể hiện tình cảm ra bên ngồi [35, tr. 125 – 128]. Dƣới ảnh hƣởng của cuộc sống nhà trƣờng và hoạt động học tập, các tình cảm cấp cao (tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mĩ) đƣợc hình thành và phát triển ở học sinh tiểu học. Về cơ bản, nét chung trong đời sống tình cảm của học sinh tiểu học là u đời, sảng khối, vui vẻ. Bên cạnh đó, những đặc điểm cá nhân trong tình cảm cũng thể hiện khá rõ ở độ tuổi này. Do đó, muốn giáo dục tình cảm cho học sinh tiểu học phải khéo léo, tế nhị khi tác động đến các em và tình cảm của các em phải luôn luôn đƣợc củng cố trong những hoạt động cụ thể [11, tr. 135 – 139].
Thứ tư, về đặc điểm ý chí và hành động ý chí của học sinh tiểu học, tình cảm
giữ vai trò rất quan trọng trong các hành động ý chí của các em, đơi khi trở thành động cơ của hành vi. Ở lứa tuổi tiểu học, học sinh chƣa có khả năng tự đặt ra mục đích cho hành động của mình và chƣa biết lập kế hoạch hoạt động. Do đó, trẻ khơng tập trung sức lực và kiên trì theo đuổi mục đích. Dẫn đến việc các em dễ gặp thất bại và dễ mất lòng tin vào sức lực và khả năng của mình. Tính độc lập, kiềm chế và tự chủ còn thấp. Vậy nên, làm sao để cho các em nhìn thấy rõ mục đích hành động của mình, rồi sau đó chỉ rõ cách thức làm đƣợc việc đó, có nhƣ vậy học sinh sẽ nhanh chóng vƣợt qua mọi khó khăn để đạt đƣợc mục đích của bản thân [11, tr. 141 – 142].
Thứ năm, về đặc điểm tự đánh giá của học sinh tiểu học, ở các lớp đầu tiểu học
thƣờng đánh giá các hành động, hành vi, việc làm cụ thể của mình chứ chƣa thể đánh giá nhân cách của mình. Học sinh các lớp cuối tiểu học đã có thể đánh giá khả năng và phẩm chất tâm lí của mình. Tuy nhiên, những gì cụ thể, gần gũi với các em
những nội dung trừu tƣợng (năng lực học tập, khả năng nhận thức,…) thƣờng đƣợc các em tự đánh giá một cách dè dặt, thận trọng và khiêm tốn. Tự đánh giá của các em chƣa thật khách quan và phù hợp (các em thƣờng đánh giá bản thân cao hơn so với hiện thực). Và tính ổn định trong tự đánh giá của các em cũng chƣa cao và có mối liên hệ chặt chẽ với trình độ học lực [11, tr. 143 – 144].
Bên cạnh đó, sự phát triển nhân cách của lứa tuổi đầu cấp tiểu học chịu ảnh hƣởng của nhiều yếu tố: gia đình, nhà trƣờng và xã hội. Trong đó, những ảnh hƣởng từ cha mẹ, thầy cô giáo đến sự phát triển nhân cách vào đầu tuổi học sinh tiểu học là rất quan trọng; tiếp đó là các ảnh hƣởng từ bạn bè, phƣơng tiện truyền thông đại chúng, sách báo, phim ảnh… Do đó, giáo dục đạo đức cho lứa tuổi học sinh tiểu học là rất cần thiết và cấp bách trong nền kinh tế xã hội hiện nay; bởi lẽ đây là giai đoạn đầu tiên định hƣớng hình thành và phát triển nhân cách của trẻ.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Trong chƣơng 1, đề tài đi sâu phân tích cơ sở lý luận về giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học. Các nội dung chính trong phần cơ sở lý luận bao gồm:
Thứ nhất, tổng quan nghiên cứu vấn đề giáo dục đạo đức trên thế giới và tại Việt Nam.
Thứ hai, các khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài nhƣ đạo đức, giáo dục đạo đức, tích hợp, quan điểm định hƣớng tích hợp.
Thứ ba, một số vấn đề lý luận về đạo đức và giáo dục đạo đức cho học sinh Tiểu học. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Thứ tƣ, quy trình tích hợp nội dung giáo dục đạo đức. Cuối cùng, đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi tiểu học.
Sau quá trình nghiên cứu và tổng hợp những nội dung, kiến thức trên, ngƣời nghiên cứu nhận thấy việc nâng cao chất lƣợng giáo dục đạo đức cho học sinh tiểu học hiện nay là rất cần thiết. Trong nhà trƣờng, học sinh tiểu học đƣợc giáo dục những phẩm chất đạo đức cơ bản nhƣ: (1) Nhóm chuẩn mực đạo đức thể hiện nhận thức chính trị, tƣ tƣởng: yêu quê hƣơng, đất nƣớc, tự cƣờng, tự hào dân tộc; (2) Nhóm chuẩn mực hƣớng vào sự tự hoàn thiện bản thân nhƣ: tự trọng, trung thực, trách nhiệm, giữ chữ tín, tự tin, tự chủ, biết kiềm chế, biết hối hận; (3) Nhóm chuẩn mực đạo đức thể hiện quan hệ với công việc đó là: trách nhiệm cao, có lƣơng tâm, tơn trọng phát luật, lẽ phải, dũng cảm, liêm khiết; (4) Nhóm chuẩn mực liên quan đến xây dựng mơi trƣờng sống nhƣ: giữ gìn, bảo vệ tài nguyên, bảo vệ hịa bình, vv… Riêng đối với học sinh lớp ba, những phẩm chất đạo đức đƣợc giáo dục nhƣ: trung thực, trách nhiệm, giữ chữ tín, tự tin, tự chủ, kính trọng, biết ơn, u q gia đình, giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc, tơn trọng lẽ phải, tôn trọng mọi ngƣời và nội quy pháp luật, kiên trì, bảo vệ mơi trƣờng, biết chia sẻ với ngƣời khác, hợp tác với mọi ngƣời, khoan dung, sống lành mạnh, gọn gàng, tiết kiệm, yêu lao động, vv… Ngƣời nghiên cứu sẽ dựa trên cơ sở lý luận và những phẩm chất đạo đức nêu trên để
bảy bƣớc đã đề xuất để tích hợp nội dung giáo dục đạo đức và tiến hành thực nghiệm sƣ phạm.
Nhƣ vậy, việc chăm lo đến sự phát triển tồn diện về nhân cách cho trẻ khơng những chỉ về “tài” mà còn phải bồi dƣỡng về “đức”. Bởi lẽ, một cộng đồng xã hội tiến bộ, có lối sống lành mạnh, văn minh là nhờ vào từng thành viên trong xã hội có ý thức, niềm tin, hành vi đạo đức đúng đắn, phù hợp với chuẩn mực của xã hội.
Dựa vào những cơ sở trên, ngƣời nghiên cứu tiếp tục tiến hành khảo sát về thực trạng giáo dục đạo đức cho học sinh tại Trƣờng Tiểu học Nguyễn Văn Triết, quận Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh.
Chƣơng 2
THỰC TRẠNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRƢỜNG TIỂU HỌC NGUYỄN VĂN TRIẾT,