Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.7. Thực trạng đánh giá quá trình trong dạy học môn toán ở trƣờng THPT tỉnh Sơn
THPT tỉnh Sơn La hiện nay
1.7.1. Thực trạng vận dụng đánh giá quá trình của giáo viên ở một số trường THPT hiện nay
1.7.2.1. M c đích c a khảo sát
Nhằm tìm hiểu thực trạng của ĐGQT trong dạy học môn Toán THPT hiện nay, dựa vào đó làm cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu các biện pháp ĐGQT trong dạy học bộ môn Toán bậc THPT. Tôi đã tiến hành thu thập và phân tích số liệu khảo sát về thực trạng việc tổ chức dạy học và việc sử dụng ĐGQT trong dạy học bộ môn Toán lớp 10 THPT hiện nay.
1.7.2.2.Phương pháp v c ng c
Trong quá trình tìm hiểu thực trạng tôi đã sử dụng 2 phƣơng pháp chính sau: + PP điều tra khảo sát: tôi đã sử dụng các phiếu hỏi (Phụ lục 1) đƣợc biên soạn sẵn theo nội dung và mục đích khảo sát để xin ý kiến của giáo viên và học sinh số trƣờng THPT.
+ PP phỏng vấn, trao đổi kinh nghiệm: bản thân tôi cũng thông qua các buổi họp tổ chuyên môn, xin ý kiến các chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, đồng nghiệp trực tiếp giảng dạy tại các trƣờng THPT về các vấn đề liên quan đến nội dung cần khảo sát, từ đó tổng hợp và bổ sung vào kết quả đánh giá thực trạng
1.7.2.3.Kết quả khảo sát
- Cách đánh giá hiện nay chỉ chú trọng đánh giá bằng điểm số mà thiếu nhận xét cụ thể, chƣa chú trọng đánh giá từng cá thể cụ thể; thông thƣờng đề kiểm tra chỉ dựa trên trình độ học tập tối thiểu, do đó học sinh có học lực khá giỏi không có cơ hội thể hiện khả năng của mình; thực hiện chƣa đủ các yêu cầu sƣ phạm gồm khách quan, toàn diện, hệ thống và công khai.
- Các đề kiểm tra và đề thi hiện nay chủ yếu là những đề kiểm tra viết. Đa số bài kiểm tra chủ yếu gồm hai hình thức trắc nghiệm và tự luận, do đó thiếu khách quan, đánh giá còn phụ thuộc nhiều vào ngƣời chấm, không bao quát đủ kiến thức,
kỷ năng cơ bản của từng giai đoạn học tập, đôi khi các đề kiểm tra ít góp phần phân loại học lực của học sinh một cách rõ rệt.
- Công tác đánh giá của một số trƣờng THPT chƣa thật sự đƣợc quan tâm, ngƣời đánh giá thƣờng giữ độc quyền về đánh giá, chƣa phát huy khả năng tự đánh giá, chƣa lôi kéo đƣợc chính bản thân HS đánh giá.
- Việc sử dụng kết quả đánh giá còn hạn chế, hầu hết các trƣờng chỉ dùng kết quả điểm số để phân loại học lực của học sinh và để thi đua.
- Các trƣờng còn nghèo nàn về các hình thức đánh giá. Giáo viên dƣờng nhƣ chỉ dựa vào nguồn chứng cứ duy nhất là các bài kiểm tra mà không có ý thức tạo ra các nguồn chứng cứ khác nhau để chúng cùng hỗ trợ và phối hợp đƣa ra những thông tin đáng tin cậy hơn về chất lƣợng học cuả học sinh. Hơn nữa, các trƣờng THPT hiện nay thiếu một hệ thống Test và đề kiểm tra đƣợc xây dựng một cách đồng bộ, có chỉ đạo, có ý đồ sƣ phạm rõ rệt và có căn cứ khoa học chính xác để đảm bảo đó là nguồn cung cấp thông tin quan trọng và đáng tin cậy cho công tác đánh giá. Do đó, sau khi tổng hợp, phân tích 200 mẫu phiếu khảo sát HS, 60 mẫu phiếu GV tại 02 trƣờng THPT của huyện Phù Yên, tỉnh Sơn La, kết quả khảo sát tính theo tỷ lệ phần trăm (%) trên tổng mẫu của từng đối tƣợng khảo sát nhƣ sau:
*Về nhận thức c a giáo viên v học sinh về vấn đề KT, kết quả học tập (KQHT). Kết quả khảo sát được tổng hợp bảng 1.1.
Về nhận định: Hầu hết các GV đƣợc điều tra đều nhận định rằng việc KT, đánh giá KQHT của HS là nhằm mục đích xác định mức độ kiến thức của HS, và từ đó đƣa ra định hƣớng điều chỉnh quá trình dạy học của GV (80% GV). Thực tế này phản ánh về mặt nhận thức, GV đã nhận định đúng mục đích, ý nghĩa của việc đánh giá KQHT của HS. Đây là một thuận lợi trong việc triển khai các hoạt động đổi mới hình thức đánh giá và áp dụng ĐGQT trong quá trình giảng dạy của GV.
Về mức độ tác động: Đa số GV và HS cho rằng việc thay đổi thái độ học tập của HS sau mỗi lần kiểm tra là chƣa nhiều, một số còn cho rằng ít và không thay đổi ( 91.38% GV, 87,56% HS). Điều này cho thấy tác dụng phản hồi định hƣớng sau mỗi lần kiểm tra là chƣa tốt và chƣa thực sự làm thay đổi cách nhìn nhận của HS.
Bởi vì sau kiểm tra phần lớn HS chỉ quan tâm đến điểm số đạt đƣợc mà ít HS nhận ra và xác định rằng mình sai sót ở đâu, cần điều chỉnh chỗ nào, bản thân mình thiếu sót ở phần nội dung nào, kiến thức nào cần bổ xung thêm,…; Bản thân các GV trực tiếp giảng dạy cũng ít thời gian và chƣa chú trọng trong việc chỉ ra chi tiết các lỗi sai của từng HS và định hƣớng sửa chữa cho HS sau các bài KT đánh giá tổng kết.
Bảng 1.2. Kết quả nhận thức của GV và HS về đánh giá KQHT
*Về mức độ hiểu biết về đánh giá quá trình. Kết quả khảo sát được tổng hợp trong bảng 1.2.
Về nhận định: Hầu hết GV và HS đều nhận định ĐGQT đơn giản là việc cho điểm thƣờng xuyên và định kì ( 49.54% GV, 93.25% HS). Ngoài ra một số GV đã có nhận định rằng đánh giá quá trình là những đánh giá thƣờng xuyên và định kì và có hƣớng điều chỉnh ngay trong QTDH (27.59% GV).
Đối tƣợng khảo sát
Nhận thức về đánh giá quá trình
ơn vị tính theo %
Là điểm kiểm tra thƣờng xuyên và định kì Là nhận định về kết quả học tập sau một quá trình Là đánh giá thƣờng xuyên và có định hƣớng điều chỉnh ngay Giáo viên 49.54 22.87 27.59 Học sinh 93.25 6.75 0
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát nhận thức về đánh giá quá trình
Đối tƣợng khảo sát
Nhận thức về đánh giá KQHT
ơn vị tính theo %
Tác động thay đổi của HS ơn vị tính theo % Xác định mức độ kiến thức đạt hay không đạt Xác định mức độ và định hƣớng điều chỉnh Thay đổi nhiều Thay đổi rất ít Không thay đổi Giáo viên Học sinh
*Về quá trình tổ chức d y học
+Việc xác định mục tiêu bài khi bắt đầu buổi học
Tất cả các GV đều cho rằng việc xác định mục tiêu bài học là cần thiết và việc HS phải xác định đƣợc mục tiêu của bài học cũng là yếu tố quan trọng trong QTDH (100% GV). Bên cạnh đó đa số HS đồng tình với việc cần xác định đƣợc mục tiêu học tập ( 95.56% HS).
+Việc thu thập thông tin phản hồi trong quá trình giảng dạy
Việc sử dụng câu hỏi trong giảng dạy: GV có thƣờng xuyên sử dụng các câu hỏi phát vấn trong quá trình dạy học đều đƣợc các GV cho rằng là có đặt câu hỏi nhƣng về mức độ đặt câu hỏi của GV có sự chênh lệch. Cụ thể: mức độ thƣờng xuyên (31.8 % GV); mức độ ít sƣ dụng ( 68.20 % GV). HS cũng nhận định rằng số lƣợng GV thƣờng xuyên đặt câu trong giờ giảng là ít ( 25.7% HS) và chủ yếu là GV thỉnh thoảng đặt câu hỏi trong giờ dạy ( 74.3% HS). Điều này phản ánh đúng thực tế hình thức tổ chức dạy học của GV THPT hiện nay, chủ yếu vẫn sử dụng phƣơng pháp thuyết trình, ít trao đổi, thảo luận trong các giờ học.
Đối tƣợng khảo sát
Mức độ sử dụng câu hỏi
ơn vị tính theo %
Không Thỉnh thoảng Thƣờng xuyên
Giáo viên 0 68.20 31.8
Học sinh 25.7 74.3 0
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát mức độ sử dụng câu hỏi
Việc nhận xét cuối giờ của GV: Nhiều ý kiến nhận định rằng cuối mỗi buổi học GV chủ yếu tổng hợp nội dung kiến thức ( 60.31% GV). Bên cạnh đó tỉ lệ GV có tìm hiểu mức độ hiểu bài của HS chiếm tỉ lệ ít (28.11% GV) và việc GV kết hợp tìm hiểu mức độ lĩnh hội kiến thức và định hƣớng điều chỉnh là tƣơng đối ít (12.5% GV ). Đa số HS cũng cho rằng việc nhận xét cuối giờ của GV chủ yếu mang tính tổng hợp kiến thức (70.50%) và tìm hiểu mức độ nắm kiến thức (28.30%), ít HS cho rằng việc đánh giá nhận xét cuối giờ có định hƣớng điều chỉnh (2.20%). Thực tế
giảng dạy cũng cho thấy, cuối giờ dạy đa số GV chủ yếu tổng hợp lại các nội dung chính của bài học, ít có GV tìm hiểu mức độ hiểu bài của HS ngay sau giờ dạy.
Đối tƣợng khảo sát Tính chất nhận xét sau giờ học ơn vị tính theo % Tổng hợp nội dung kiến thức Tìm hiểu mức độ hiểu kiến thức Tìm hiểu mức độ hiểu kiến thức và điều chỉnh Giáo viên 60.31 28.11 12.5 Học sinh 70.50 28.30 2.20
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát phản hồi sau giờ học
*Việc tổ chức trao đổi, thảo luận
Việc sử dụng 30% quỹ thời gian giờ dạy để thảo luận nhóm đƣợc ít GV sử dụng ( 20.45% GV ), đa số sử dụng ở mức độ 20 % quỹ thời gian ( 58.70% GV). Do phân phối thời lƣợng trong một giờ giảng so với nội dung kiến thức có sự chênh lệch và để đảm bảo tiến độ chƣơng trình nên không cho phép GV có nhiều thời gian cho HS thảo luận. Đối với HS khi đƣợc điều tra cũng mong muốn có thêm thời gian trao đổi thảo luận, nên ở mức 30% quỹ thời gian giờ dạy ( 50.9% HS), mức 20% quỹ thời gian (42.55% HS). Đa số HS cũng nhận xét rằng khi thảo luận nhóm các em đƣợc trao đổi, nghiên cứu bài học ngay trên lớp, và giúp nhau hiểu bài hơn, phát triển các kĩ năng giải quyết vấn đề, giúp HS tích cực hơn trong học tập.
Đối tƣợng khảo sát
Thời lƣợng thảo luận
ơn vị tính theo %)
30% quỹ thời gian của tiết học
20% quỹ thời gian của tiết học
5% quỹ thời gian của tiết học
Giáo viên 20.45 58.70 20.85
Học sinh 50.9 42.55 6.55
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát mức độ tổ chức thảo luận nhóm và nhu cầu HS
Đa số GV đều khẳng định việc KT, ĐG cần đƣợc thực hiện thƣờng xuyên và liên tục ( 85.70% GV; 70.50% HS). Việc kT, ĐG thƣờng xuyên không chỉ giúp GV kịp thời nắm bắt đƣợc mức độ nhận thức, hiểu bài của HS mà còn giúp cho GV thấy đƣợc những khó khăn vƣớng mắc của HS. Bên cạnh đó HS còn thƣờng xuyên nhận đƣợc những phản hồi của GV về việc học tập của bản thân để kịp thời điều. Việc thực hiện thƣờng xuyên, liên tục cũng chính là đặc điểm quan trọng của đánh giá quá trình.
Đối tƣợng khảo sát
Tần suất thực hiện đánh giá
ơn vị tính theo %
Thƣờng xuyên Định kỳ
Giáo viên 85.7 14.3
Học sinh 70.5 29.5
Bảng 1.7. Kết quả khảo sát về tần suất thực hiện việc kiểm tra, đánh giá 1.7.2. Những hạn chế, khó khăn khi vận dụng đánh giá quá trình trong dạy học ở một số trường THPT hiện nay
Hạn chế nhất của kiểm tra đánh giá giáo dục phổ thông hiện nay là chƣa xác định rõ triết lý đánh giá: đánh giá để l m gì, t i sao phải đánh giá, đánh giá nhằm thúc đẩ , hình th nh khả năng gi học sinh?...
Đánh giá trƣớc hết phải vì sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh nhận ra mình đang ở đâu trên con đƣờng đạt đến mục tiêu bài học/chuẩn kiến thức, kỹ năng…Hiện nay giáo viên, các cán bộ quản lý giáo dục chƣa thấu hiểu triết lý đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập trung vào đánh giá kết quả học tập, để xếp loại học sinh…Giáo viên cũng gặp rất nhiều khó khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục
Hạn chế khác trong đánh giá học sinh hiện tại là đánh giá (chấm điểm) mà không có sự phản hồi cho học sinh. Cô chấm bài kiểm tra, thƣờng chỉ cho điểm hoặc chỉ phê “sai”, “làm lại” hay chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng chứ chƣa giải thích đƣợc rõ cho học sinh biết tại sao sai, sai nhƣ thế nào. Một số GV chấm bài có
sự phản hồi nhƣng phản hồi không đủ, phản hồi tiêu cực, không mang tính xây dựng.
Thực tế việc triển khai đánh giá quá trình ở các trƣờng phổ thông còn gặp rất nhiều khó khăn. Đánh giá truyền thống từ trƣớc đến thƣờng kiểm tra đánh giá dựa trên những kinh nghiệm, họ soạn câu hỏi kiểm tra miệng, hay bài kiểm tra 15 phút, bài thi 1 tiết hoặc học kỳ phần lớn dựa trên kinh nghiệm. Giáo viên thƣờng ra đề kiểm tra, đề thi dựa trên theo lối mòn (kinh nghiệm, thói quen…) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học, tính quy chuẩn của việc thiết đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thi/kiểm tra chủ yếu là nhằm đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kỹ năng thực hành, mà ít chú ý đánh giá khả năng học sinh vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống, ít chú ý đến việc đánh giá năng lực ngƣời học theo chuẩn mong đợi.
Sau mỗi bài kiểm tra/ kỳ thi, giáo viên thƣờng chỉ quan tâm đến điểm số của học sinh để lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá, chứ không nghĩ rằng cần phân tích đánh giá chất lƣợng các đề kiểm tra/thi để rút kinh nghiệm…đồng thời xem xét chúng giúp phát hiện những thiếu hụt gì ở học sinh, để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Nhiều giáo viên chỉ quan tâm, kiểm tra đánh giá để có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chế…mà quên rằng kiểm tra đánh giá còn có nhiều chức năng khác…
GV gặp khó khăn về triết lý, các phƣơng pháp, kỹ thuật, hình thức đánh giá quá trình, nhiều giáo viên còn hiểu chƣa sâu về đánh giá quá trình, nghĩa là chỉ hiểu kiểm tra đánh giá tập trung đánh giá kết quả học tập (chính xác hơn là tập trung tìm hiểu, đánh giá mức độ tiếp thu bài của học sinh), có kết quả để xếp loại học sinh để báo cáo lãnh đạo, vào bảng điểm chứ họ không hiểu đƣợc các chức năng, triết lý đánh giá.
Kết luận chung:
Thông qua kết quả khảo sát thực tế tôi nhận định đƣợc rằng bản thân GV và HS đều đã xác định đƣợc đúng mục đích, sự cần thiết phải thƣờng xuyên KT, ĐG. Tuy nhiên trong quá trình thực hiện đại đa số GV THPT mới làm tốt đƣợc việc nhận định mà chƣa chú trọng điều chỉnh mức độ thực hiện, chƣa điều chỉnh phù hợp đánh giá hiện nay. Việc tích hợp ĐGQT trong giảng dạy là điều cần thiết nhƣng đƣa vào
thực tế thực hiện thì chƣa đƣợc GV và HS chú trọng, chƣa có quy trình cụ thể, chƣa đƣa ra đƣợc biện pháp thực hiện nên việc đánh giá quá trình trong dạy học hiện nay ở THPT còn rất nhiều hạn chế cần điều chỉnh.
Những kết quả khảo sát thực trạng này, giúp bản thân tôi nhận thấy việc cấp thiết phải tích hợp ĐGQT trong giảng dạy ở trƣờng THPT, đƣa việc thực hiện đánh giá quá trình không chỉ dừng ở mức độ nhận định mà còn phải sử dụng có hiệu quả trong thực tế giảng dạy cuả bản thân và các GV THPT hiện nay nhằm góp phần nâng cao kết quả học tập.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
Trong chƣơng 1, luận văn đã hệ thống hoá cơ sở lí luận của một số nhà khoa học về các khái niệm đánh giá, đánh giá kết quả học tập, các khái niệm liên quan đến đánh giá, khái niệm công cụ đánh giá, từ đó đƣa ra quan niệm của luận văn về vai trò, chức năng của đánh giá kết quả học tập của học sinh trong quá trình dạy học.
Luận văn chƣơng 1 cũng trình bày khá cụ thể và làm rõ đƣợc qui trình cùng thực trạng đánh giá KQHT của học sinh ở trƣờng THPT, qua đó đề ra các định hƣớng đổi mới đánh giá KQHT của học sinh, trình bày đƣợc các nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá KQHT của học sinh.
Ngoài ra, trong chƣơng này, luận văn còn nêu đƣợc đặc điểm của chƣơng trình và nội dung sách giáo khoa môn Toán lớp 10
Qua việc điều tra đánh giá thực trạng luận văn cũng chỉ ra đƣợc những điểm còn hạn chế, những mặt đã và chƣa thực hiên đƣợc trong quá trình giảng dạy tại các trƣờng THPT hiện nay. Từ đó đƣa ra các cơ sở lí luận cụ thể để phát huy tốt nhất