Qua bảng phân bố điểm bài kiểm tra của hai lớp (TN và ĐC) ta thấy tần số của từng điểm kiểm tra riêng biệt. Dựa vào bảng ta có thể thấy:
Lớp thực nghiệm chủ yếu là điểm từ 4 đến 10, trong đó tập trung chủ yếu điểm trung bình đến giỏi (từ 5 đến 10 điểm), phần lớn học sinh đạt điểm khá (7-8 điểm chiếm 65.2%), điểm giỏi có 5 HS (9-10 chiếm 11.6%). Không có học sinh điểm dƣới 3.
Lớp đối chứng điểm từ 2 đến 8. Vẫn còn 08 HS đạt điểm dƣới trung bình. Điểm chủ yếu tập trung điểm 5-7 (62%) . Điểm 8 tƣơng đối ít (19%) và không có HS nào đạt điểm 9-10.
Nhƣ vậy khi khảo sát hai lớp có độ tƣơng đồng về sĩ số và lực học thì ta nhận thấy lớp đƣợc giảng dạy theo kế hoạch bài dạy có sử dụng công cụ và kĩ thật đánh
giá quá trình có kết quả tốt hơn. Điều đó bƣớc đầu đã khẳng định hiệu quả của đánh giá quá trình tới kết quả học tập của học sinh. Tuy nhiên, thời gian tiến hành thực nghiệm không nhiều và cuãng chƣa thực hiện đƣợc đối với toàn thể HS nên kết quả trên chỉ mang tính chất tham khảo và bổ trợ thêm cho khẳng định hiệu quả của giờ dạy có tích hợp đánh giá quá trình đối với việc phát huy tính tích cực học tập của HS.
.5. . . Phân tích ý kiến phản hồi c a học sinh
Qua quan sát và phát phiếu phản hồi của HS về mức độ hứng thú trong học tập của bản thân (phụ lục 3) sau giờ dạy thực nghiệm tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
HS phản hồi rằng các em đƣợc khắc sâu kiến thức và hiểu bài hơn. Biết phân tích và giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng, từ đó các em tự tin phát biểu ý kiến của mình, có thể trao đổi phản hồi với GV với bạn học nhằm đƣa ra đƣợc kết luận cuối cùng của bài học nên các em có thể khắc sâu và hiểu rõ bản chất của vấn đề. HS từ đó mà tiếp thu bài học một cách chủ động, sáng tạo, không bị áp lực với bài học và HS có thể tự nhận thức đƣợc những hạn chế trong học tập của bản thân và tự điều chỉnh ngay. Tuy có 65% HS phản hồi rằng các hoạt động học tập không khó đối với các em và 78% học sinh phản hồi rằng giờ Toán học của các em trở lên sôi nổi và thú vị hơn nhƣng lại có đến 56% HS nhận định rằng có quá nhiều hoạt động trong một giờ học.
3.5.2. Đánh giá tính tích cực của học sinh
Qua quan sát và phát phiếu phản hồi của HS về tính tích cực trong học tập của bản thân (phụ lục 3) sau giờ dạy thực nghiệm tôi thu đƣợc kết quả nhƣ sau:
Đa số học sinh đều tích cực tham gia các hoạt động học tập, và HS cảm thấy thích thú, hứng khởi khi đƣợc GV tạo cơ hội bình đẳng cho tham gia vào giải quyết các nhiệm vụ học tập, đƣợc GV lắng nghe, trao đổi ý kiến phản hồi, và còn đƣợc trao đổi cảm nhận của bản thân về bài học, tự mình lập sơ đồ tƣ duy hệ thống kiến thức bài học, đƣợc kiểm tra mức độ nhận thức ngay tại lớp học, GV trực tiếp hƣớng dẫn, sữa chữa khuyết điểm, sai lầm để điều chỉnh ngay tức khắc. Chỉ có 9% HS không tích cực và cảm thấy không hứng thú với giờ học. Từ những phản hồi của HS
cho ta thấy việc tích hợp đánh giá quá trình vào giờ dạy giúp GV đƣợc lắng nghe HS nhiều hơn, có nhận xét, điều chỉnh kịp thời nhằm phát huy tính tích cực học tập cho HS
3.6. Kiểm nghiệm
Nhƣ vậy thông qua các hoạt động dạy thực nghiệm, kiểm tra, quan sát, đánh giá và lắng nghe ý kiến phản hồi của học sinh sau khi thực hiện giờ dạy có tích hợp các kĩ thuật và công cụ đánh giá quá trình HS đƣợc GV trao cơ hội học tập và rèn luyện ngay tại lớp cho nên HS đều cảm thấy mình trách nhiệm hơn với hoạt động học tập của bản thân mình, các kĩ thuật và công cụ ĐGQT giúp cho HS chú ý và tập trung hơn với bài học, giảm áp lực cho HS trong quá trình học tập, giờ học môn Toán trở nên sôi động và bớt nhàm chán hơn. Kiến thức Toán học của học sinh đƣợc củng cố và bồi đắp thêm. Điều đó đã chứng tỏ khi ta sử dụng phƣơng pháp dạy học có tích hợp sử dụng các kĩ thuật và công cụ ĐGQT với mức độ phù hợp với mục tiêu dạy học đã xác định đều làm cho HS trở lên tích cực và hứng thú hơn trong học tập làm cho giờ học đạt hiệu quả cao hơn.
KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
Dựa trên cơ sở phân tích, tổng hợp kết quả thực nghiệm sƣ phạm với phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm đã giúp tôi nhận thấy rằng:
Xây dựng các biện pháp đánh giá quá trình và vận dụng vào dạy học một số nội dung trong môn Toán lớp 10 bƣớc đầu thu đƣợc kết quả khả quan. Điều đó chứng tỏ những nghiên cứu trong luận văn đã đƣợc thực hiện đúng mục tiêu và nhiệm vụ đề ra. Kết quả của quá trình thực nghiệm đã phản ánh đúng giả thiết của luận văn.
Có thể chỉnh sửa, điều chỉnh quy trình đánh giá quá trình, bổ sung các kỹ thuật và biện pháp thực hiện đánh giá quá trình cho phù hợp với thực tế giảng dạy của môn học, cấp học và bậc học cụ thể.
GV có thể thấy đƣợc tính tích cực, hứng thú học tập của học sinh trong các giờ dạy có vận dụng các kĩ thuật và công cụ đánh giá quá trình. Điều này có hiệu quả cao trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và khơi dậy khả năng tự học, tự đánh giá cho học sinh THPT.
Quá trình thực nghiệm với số ít HS, chƣa đều khắp trong trƣờng, trong huyện, trong Tỉnh nến cũng chƣa đủ để khẳng định đƣợc tính phổ biến của luận văn. Tuy nhiên, với những kết quả bƣớc đầu luận văn thu đƣợc đã chứng tỏ việc vận dụng đánh giá quá trình vào dạy học không chỉ phát huy tính tích cực học tập của ho học sinh mà còn hỗ trợ hiệu quả cho việc giảng dạy của GV, tạo điều kiện thuận lợi cho GV có nhiều những thông tin phản hồi để đổi mới phƣơng pháp dạy học và HS tích cực, chủ động tham gia các hoạt động đánh giá lẫn nhau, tự đánh giá nhằm nâng cao hiểu quả giáo dục trong trƣờng THPT.
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 1. Kết luận
Qua quá trình thực hiện luận văn “Vận d ng đánh giá quá trình v o d y học m n Toán lớp 10 nhằm phát hu tính tích cực cho học sinh” bản thân tôi có thể rút ra một số kết luận sau:
Đổi mới giáo dục đào tạo là yêu cầu khách quan nhằm đáp ứng xu thế phát triển của xã hội. Ngoài các yếu tố cần đổi mới nhƣ nội dung, chƣơng trình đào tạo, hình thức tổ chức dạy học,… thì đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá là một yêu cầu mang tính then chốt trong công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. Đánh giá quá trình là một xu hƣớng đánh giá mới cần đƣợc đƣa vào tích hợp trong công tác giảng dạy để nâng cao chất lƣợng dạy học. Trong đánh giá quá trình, GV và HS thƣờng xuyên điều chỉnh phƣơng pháp dạy và học theo định hƣớng tích cực góp phần nâng cao kết quả học tập của học sinh.
Dựa trên những lí luận và thực tiễn đã đƣợc tiến hành kiểm nghiệm và đánh giá các kết quả nghiên cứu. Kết quả bƣớc đầu nghiên cứu luận văn thu đƣợc đã cho thấy tính đúng đắn giả thuyết khoa học của luận văn, GV một số trƣờng THPT sau khi tiếp cận đều đánh giá cao tính hiệu quả và tính khả thi trong các đề xuất mà luận văn đã nêu. Luận văn bƣớc đầu đã giải quyết đƣợc các nhiệm vụ nghiên cứu đặt ra.
Để đánh giá quá trình có hiệu quả trong dạy học môn toán lớp 10 THPT, các GV cần phải nắm vững các đặc điểm, nguyên tắc và quy trình thực hiện đánh giá quá trình. Với những biện pháp đánh giá quá trình đã đề xuất và vận dụng vào dạy học môn Toán lớp 10 THPT với định hƣớng phát huy tính tích cực cho học sinh sẽ giúp GV triển khai tốt việc áp dụng đánh giá quá trình trong dạy học ở bậc THPT.
Để thực hiện đánh giá quá trình một cách hiệu quả thì GV cần đầu tƣ nhiều thời gian, tâm huyết vào quá trình dạy học nhƣ: điều chỉnh phƣơng pháp, lựa chọn các kỹ thuật, xây dựng biện pháp đánh giá,... Tuy vậy, nhƣng đánh giá quá trình cũng không thể thay thế đƣợc hoàn toàn đánh giá tổng kết mà hai hình thức này phải luôn phải thực hiện cùng nhau, bổ sung, hỗ trợ cho nhau.
Phạm vi nghiên cứu ứng dụng của luận văn còn có hạn chế do mới chỉ áp dụng ở trong một chƣơng của chƣơng trình môn Toán lớp 10 THPT. Trong thời gian tới luận văn sẽ đƣợc hoàn thiện hơn theo hƣớng tiếp tục đƣợc vận dụng đánh giá quá trình ở các chƣơng khác, lớp khác. Bản thân tôi sẽ tiếp tục kiểm nghiệm và tiến hành những điều chỉnh nhằm nâng cao hiệu quả của đánh giá quá trình trong dạy học môn Toán THPT.
2. Khuyến nghị
Với mục đích để đánh giá quá trình thực sự trở thành hoạt động tích hợp có hiệu quả trong giảng dạy nhằm giúp cho GV và HS thu thập thông tin và điều chỉnh trong suốt quá trình dạy và học. Đánh giá quá trình phải đƣợc thực hiện hàng ngày, hàng giờ trên lớp. Trên cơ sở đó tôi xin đƣa ra một số những khuyến nghị nhƣ sau:
*Đối với các cấp quản lý:
Cần tạo điều kiện để GV đƣợc học tập bồi dƣỡng lý luận về đánh giá quá trình Cần có sự ủng hộ và tạo điều kiện về mặt thời gian cũng nhƣ cơ sở vật chất để GV có thể thiết kế, kiểm nghiệm và triển khai đánh giá quá trình trong công tác giảng dạy.
*Đối với giáo viên:
Giáo viên cần nắm vững chuyên môn, nghiệp vụ, có nhận thức đúng đắn về đánh giá quá trình.
Khi GV xây dựng kế hoạch bài dạy có sự tích hợp đánh giá quá trình đòi hỏi GV phải luôn vận động, phối hợp các kỹ thuật, công cụ đánh giá phù hợp cho giảng dạy từng tiết học, từng bài học, từng HS,… nên GV sẽ phải sử dụng nhiều thời gian, công sức. Vì vậy, GV cần phải có lòng yêu nghề, nhiệt tình, tâm huyết, trách nhiệm trong xây dựng bài giảng.
GV cũng cần phải có kỹ năng nhận xét, đánh giá nhằm đƣa ra đƣợc định hƣớng điều chỉnh đúng đắn cho sự tiến bộ của học sinh.
*Đối với học sinh:
Cần nghiêm túc trong quá trình đánh giá kết quả học tập của bản thân và nhận xét, đánh giá bạn học một cách đầy đủ và chính xác.
Cần trung thực, trách nhiệm trong việc thực hiện nhiệm vụ đƣợc GV yêu cầu và cởi mở trong trao đổi nội dung kiến thức bài học.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Tiếng việt
[1] Ban chấp hành trung ƣơng Đảng cộng sản Việt Nam (2013), Số 29 - NQ/TW Nghị quyết hội nghị trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
[2] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), t i liệu Hội thảo Xâ dựng v triển khai Chương trình giáo d c phổ th ng mới – những vấn đề đặt ra v giải pháp.
[3] Bộ giáo dục và đào tạo (2014), t i liệu tập huấn d y học kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, m n toán cấp THPT, Vụ giáo dục trung học
[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), dự thảo Chương trình giáo d c phổ th ng tổng thể trong chương trình giáo d c phổ th ng mới)
[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), ề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo d c phổ th ng, ban hành Quyết định số 404/QĐ- TTg của Thủ tƣớng Chính phủ.
[6] Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng m n Toán lớp 10, NXB Giáo dục Việt Nam
[7] Bộ Giáo Dục và Đào Tạo, Hình học 10, NXB Giáo dục Việt Nam
[8] Bộ Giáo dục và Đào Tạo, i tập hình học 10, NXB Giáo dục Việt Nam [9] Bộ Giáo dục và Đào Tạo, Sách giáo viên lớp 10, NXB Giáo dục Việt Nam [10] Dƣơng Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm v đo lường th nh quả học tập, NXB khoa học xã hội.
[11] Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt (2014), Giáo d c học” tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam
[12] Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc chủ biên (1966), cơ s lí luận c a việc đánh giá chất lượng học tập c a học sinh phổ th ng
[13] Hoàng Phê, Hoàng Thị Tuyền Linh, Vũ Xuân Lƣơng, Phạm Thị Thủy, Đào Thị Minh Thu, Đặng Thanh Hòa (2011), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
[14] Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), Từ điển bách khoa Việt Nam, tập 3, NXB Từ điển Bách khoa Hà Nội
[15] I.F.Kharlamop (1978), Phát hu tính tích cực c a học sinh như thế n o?,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
[16] James H. McMillan (2001), “đánh giá lớp học - những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả”, Nxb viện đại học quốc gia Virginia
[17] J.A. Comenxki (1632), lí luận d y học vĩ đ i
[18] Lâm Quang Thiệp (2003); o lường đánh giá trong giáo d c NXB chính trị, quốc gia Hà Nội
[19] Lê Thị Tuyết Trinh (2017), R n lu ện cho sinh viên kĩ năng đánh giá quá trình trong day học m n toán Tiểu học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, ĐH sƣ phạm Hà Nội.
[20] Lê Thị Thu Liễu, Khái niệm về đánh giá quá trình, Trích dịch trong Assessment and Evaluation của tác giả Carol Boston , ERIC Clearinghouse, Trƣờng Đại học Maryland, College Par.
[21] Nguyễn Công Khanh (2004), ánh giá v đo lường trong giáo d c, NXB chính trị, quốc gia Hà Nội
[22] Nguyễn Lâm Sung, (2013), Xâ dựng bộ c ng c đánh gia đồng đẳng trong d y học theo góc m n Vật lí, góp phần đánh giá năng lực học tập c a học sinh theo hướng đánh giá quá trình, Tạp chí giáo dục (số 319) ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.
[23] Nguyễn Công Khanh chủ biên(2014), ánh giá trong giáo d c, NXB giáo dục Việt Nam
[24] Nguyễn Công Khanh, Đào Thi Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), T i liệu kiểm tra đánh giá trong giáo d c. (dành cho giáo viên phổ thông).
[25] Ngô Cƣơng (2003), ánh giá sự nghiệp iáo d c c ng cộng (I), (II), NXB Giáo dục Thƣợng Hải.
[26] N.U. Savin (1983), Giáo dục học, NXB Giáo dục.
[28] Nguyễn Công Khanh, Đào Thi Oanh, Lê Mỹ Dung (2014), T i liệu kiểm tra đánh giá trong giáo d c. (dành cho giáo viên phổ thông).
[29] Phạm Hồng Khoa (2017) đánh giá quá trình trong dạy học kĩ thuật ở đại học, Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục, ĐH sƣ phạm Hà Nội.
[30] Phạm Xuân Chung (2012), Chuẩn bị cho sinh viên ng nh sư ph m Toán học trường i học tiến h nh ho t động đánh giá kết quả học tập m n Toán c a học sinh trung học phổ th ng, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trƣờng Đại học Vinh.
[31] Phan Thị Thanh Lƣơng, ánh giá quá trình t o động lực học tập.
[32] T.A.ILina (1973), Giáo dục học, Tập 1, ngƣời dịch Nguyễn Hữu Chƣơng, NXB Giáo dục
[33] Tôn Quang Cƣờng (2009), Thiết kế qu trình d y học tiếp cận chuẩn qu c tế, ĐH Quốc gia Hà Nội
[34] Trần Khánh Đức, o lường v đánh giá trong giáo d c, Trƣờng Đại học Quốc gia Hà Nội
[35] Trần Bá Hoành (1997), ánh giá trong giáo d c, NXB Giáo Dục, Hà Nội. [36] Trần Thị Tuyết Oanh (2006), Giáo d c học” tập 1, NXB đại học sƣ phạm [37] Trần Á Hoành (2002), Những đặc trưng c a phương pháp d y học tích cực, Tạp chí giáo dục (số 32) ĐHSP Hà Nội, Hà Nội.
[38]. Trần Kiều, Nguyễn Lan Phƣơng (1997), Tích cực hóa ho t động học tập c a học sinh, Tạp chí thông tin KHGD tháng 6-7.
[39] Vũ Thị Phƣơng Anh (2006), Kiểm tra đánh giá để phục vụ học tập: xu hƣớng mới của thế giới và bài học cho Việt Nam, “Kiểm tra đánh giá để phát hu tính tích cực c a học sinh bậc trung học”.
[40] Vũ Lan Hƣơng (2013 , ánh giá trong giáo d c đ i học, Tp Hồ Chí Minh.
2. Tiếng Anh
[41] Black and Wiliam (1998b), Inside the black box: Raising standards through classroom assessment, Phi Delta Kappan, 80 (2): 139- 148.(http://www.pdkintl.org/kappan/kbla9810.htm.)
[42] Bloom, Hastings & Madaus (1971), Handbook on formative and summative evaluation of student learning
[43] Bloom, B. S (1977), Favorable learning conditions for all, Teacher, 95(3), 22-28.
[44] Clark (2011), Formative Assessment: Policy, Perspectives and Practice, Florida Journal of Educational
[45] Harlen, W, & M. James (1997), Assessment and learning: Differences and relationships between formative and summative assessment, Assessment in Education: Principles, Policy, & Practice 4(3).
[46] Michael Scriven, Ralph W Tyler; Robert M Gagné (1967), Perspectives of Curriculum Evaluation, Chicago, Rand McNally.
[47] Nitko A.J, & Brookhart S.M (2007), Educational assessment of students, (5th ed), Upper Saddle River, NJ: Pearson/Prentice Hall.
[48] Tyler. W R (1984), Perspectives of curriculum evaluation, University