8. Cấu trúc luận văn
2.5.4 Kết quả thực nghiệm
Về mặt định tính:
Khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi cho HS hiểu được mục đích của ĐGQT, cung cấp cho các em công cụ đánh giá, đồng thời chú ý phản hồi thông tin cho HS, giúp các em điều chỉnh thái độ học tập. Sau khi tiến hành bài dạy ở các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi cho HS tiến hành
89
khảo sát theo bảng kiểm về mức độ đáp ứng với nội dung và hoạt động, mức độ tự tin về kiến thức và năng lực sau khi tìm hiểu chủ đề, đồng thời đánh giá qua hồ sơ sản phẩm học tập trong học chủ đề.
BẢNG KIỂM MỨC ĐỘ TỰ TIN, HỨNG THÚ CỦA HS VỀ NỘI DUNG CHUYÊN ĐỀ
( Hoàn toàn tự tin, tự tin, không tự tin)
STT NỘI DUNG
Mức độ 1 2 3 Kiến thức:
1 Việt Nam giữa thế kỷ XIX trước cuộc xâm lược của tư bản Pháp
2 Quá trình thực dân Pháp xâm lược Việt Nam và cuộc kháng chiến của nhân dân ta giữa thế kỷ thứ XIX.
3 Vì sao Pháp tấn công Đà Nẵng, Gia Định, Hà Nội. 4 So sánh được tinh thần chiến đấu chống Pháp của
Triều đình và của nhân dân.
5 Nguyên nhân thất bại của các cuộc kháng chiến của nhân dân ta.
6 Trách nhiệm của nhà Nguyễn trong việc để nước ta trở thành thuộc địa của thực dân Pháp.
Năng lực:
7 Giao tiếp và hợp tác 8 Ngôn ngữ, thuyết trình 9 Tự học
10 Sử dụng công nghệ thông tin trong học tập LS 11 Mức độ hứng thú với bài học
90
Biểu đồ 2.1 So sánh mức độ tự tin về nội dung trong chủ đề được học của lớp thực nghiêm và lớp đối chứng.
0 5 10 15 20 25 30 Nội dung 1 Nội dung 2 Nội dung 4 Nội dung 5 Nội dung 6 Lớp đối chứng 43 HS
Hoàn toàn tự tin Tự tin Không tự tin 0 5 10 15 20 25 30 35 Nội dung 1 Nội dung 2 Nội dung 3 Nội dung 4 Nội dung 5 Nội dung 6 Lớp thực nghiệm 41HS
Hoàn toàn tự tin Tự tin Không tự tin
91
Biểu đồ 2.2 So sánh mức độ tự tin về năng lực và hứng thú học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Qua đó chúng tôi nhận thấy thái độ học tập của HS ở lớp thực nghiệm có sự thay đổi rõ rệt từ tiết 1 đến tiết 3 của chủ đề. Không khí lớp học sôi nổi, HS chủ động tham gia vào việc tìm hiểu kiến thức, tạo được những sản phẩm thú vị. Qua hồ sơ học tập chúng tôi thấy được những tiến bộ rõ rệt của HS trong việc khai thác, phân tích, tổng hợp tư liệu lịch sử. Hồ sơ học tập còn thể hiện sự tiến bộ về năng lực tự học, ngôn ngữ, tin học, sáng tạo của một số HS được bộc lộ rõ rệt.
Ở lớp đối chứng: không khí lớp ở cả 3 tiết học diễn ra bình thường, không sôi nổi, HS ít giơ tay phát biểu xây dựng bài và các câu trả lời của các em chỉ giới hạn ở việc đọc lại kiến thức SGK, ít những câu hỏi thực hành, vận dụng nên không kích thích được hứng thú học tập của các em. Trong tiết học, các em phải ghi chép kiến thức rất nhiều gây cho các em tâm lí ngại chép. Đó chính là nguyên nhân khiến tiết học nhạt nhẽo, nhàm chán.
0 5 10 15 20 25 30 35 NL giao tiếp Ngôn ngữ, thuyết trình TỰ học CNTT Hứng thú học tập Lớp đối chứng 43 HS
Hoàn toàn tự tin Tự tin Không tự tin 0 5 10 15 20 25 30 NL giao tiếp Ngôn ngữ, thuyết trình Tự học CNTT Hứng thú học tập Lớp thực nghiệm 41HS
Hoàn toàn tự tin Tự tin
92
Cũng thông qua quan sát thái độ học tập của HS, chúng tôi nhận thấy việc soạn giáo án và các kỹ thuật ĐGQT tuy mới đầu mất nhiều thời gian công sức đầu tư, nhiều hoạt động GV phải tự mình thực nghiệm là trước để đưa ra mức thời gian phù hợp với HS. Có một số hoạt động phát sinh tình huống bất ngờ không theo kế hoạch. Tuy nhiên tất cả những điều đó làm cho không khí lớp học trở nên thú vị. Đặc biệt nhờ kỹ thuật ĐGQT GV và HS có cơ hội đối thoại cởi mở hơn, thân thiện hơn, quan hệ thầy trò trở nên gắn bó, ý nghĩa. HS chủ động, hứng thú học tập, tự tin thể hiện quan điểm, cách diễn đạt phong phú làm cho tiết học trở nên lôi cuốn, HS chủ động chiếm lĩnh kiến thức dưới sự dẫn dắt của GV. Việc sử dụng các kỹ thuật ĐGQT cũng giúp hoạt động đánh giá được toàn diện, khách quan hơn, HS hiểu được đánh giá để tiến bộ hơn nên tích cực hợp tác
Về mặt định lượng: Chúng tôi tiến hành KTĐG hoạt động nhận thức của HS ở cả 2 lớp thông qua 2 hình thức: bài kiểm tra 15 phút (xem Phụ lục 5) và đánh giá qua hồ sơ học tập. Trong bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan, điểm số được chia theo các mức sau: Điểm giỏi: 9–10; Điểm khá: 7–8; Điểm trung bình: 5–6; Điểm yếu kém: dưới 5
Điểm Giỏi (9-10) Khá (7-8) Trung bình (5-6) Dưới trung bình (<5) Lớp đối chứng SLHS 5 25 11 2 TL % 12 58 25 5 Lớp thực nghiệm SLHS 11 25 5 0 TL % 27 61 12 0
Bảng 2.1. Bảng thống kê điểm kiểm tra của học sinh lớp đối chứng và lớp
93
Biểu đồ 2.3 So sánh kết quả khảo sát HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
Qua phân tích kết quả khảo sát chúng tôi rút ra một số kết luận:
Về mặt kiến thức: Tỷ lệ HS đạt điểm khá giỏi ở lớp thực nghiệm cao hơn so với lớp đối chứng. Điều đó chứng tỏ hiệu quả bước đầu của việc áp dụng các kỹ thuật trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 11.
Như vậy, thực nghiệm sư phạm đã phần nào khẳng định những biện pháp mà chúng tôi đề xuất trong luận văn bước đầu có tác dụng đối với việc đổi mới KT,ĐG quá trình học tập của HS trong DHLS. Đồng thời, kết quả thực nghiệm cũng cho thấy tính khả thi của các biện pháp này khi áp dụng vào thực tiễn. 0 5 10 15 20 25 30
Giỏi Khá Trung bình Yếu
94
TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
Thông qua việc sử dụng kĩ thuật ĐGQT trong dạy học phần lịch sử Việt Nam lớp 11 ở trường THPT chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:
Hiện nay, dạy học nói chung và dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng theo hướng phát triển phẩm chất năng lực HS là một yêu cầu, nhiệm vụ trọng tâm của ngành giáo dục nước ta. ĐG theo hướng phát triển năng lực HS là hoạt động cấp thiết bởi hoạt động này nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của QTDH hiện đại.
ĐGQT học tập hay sự tiến bộ của HS là hoạt động diễn ra thường xuyên liên tục trong tất cả các hoạt động học như học trên lớp hay tự học ở nhà; học trực tiếp hay học trực tuyến,…Hoạt động ĐGQT được thực hiện bởi cả GV và HS nhằm cung cấp cho cả GV và HS những thông tin phản hồi về việc dạy – học, qua đó thấy được những gì đã làm được, những gì chưa làm được so với mục tiêu đề ra. Từ đó GV và HS có thể điều chỉnh phương pháp, hoạt động để đạt được kết quả cao nhất.
Phần Lịch sử Việt Nam lớp 11 từ năm 1858 đến năm 1918 với nội dung quan trọng, phong phú, hoàn toàn phù hợp cho việc sử dụng những kĩ thuật ĐGQT trong dạy học. Kết quả thực nghiệm cho thấy những kết quả khả quan. Tuy nhiên nếu lạm dụng quá nhiều các kĩ thuật ĐGQT sẽ tạo ra những tác động tiêu cực như: áp lực cho HS, giờ học nặng nề về ĐG,…
ĐGQT được coi như là PPDH vì vậy việc sử dụng những kĩ thuật ĐGQT hiệu quả hay không hiệu quả tùy thuộc vào năng lực và sự sáng tạo của GV. Tuy nhiên để thực hiện tốt nhiệm vụ đó, GV phải không ngừng học học, nâng cao năng lực ĐG, thay đổi nhận thức về KTĐG đặc biệt cần hiểu được một cách sâu sắc triết lý của ĐG cũng như những yêu cầu, nguyên tắc trong sử dụng kĩ thuật ĐGQT sẽ mang lại hiệu quả, tạo động lực cho HS. Hơn nữa, GV phải thành thạo về kĩ thuật/ công cụ ĐGQT, thường xuyên sử dụng trong QTDH lịch sử, tạo thói quen cho HS, hình thành cho các em năng lực tự ĐG, đó chính là mục tiêu cao nhất của ĐGQT
95
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
Đánh giá quá trình là một bộ phận không thể thiếu của QTDH hiện đại, nhất là trong gia đoạn hiện nay ngành giáo dục Việt Nam đang tập trung đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT theo tình thần NQ29 BCHTW. Qua quá trình thực hiện đề tài: “Sử dụng kĩ thuật đánh giá quá trình trong dạy học lịch sử Việt Nam lớp 11 ở trường THPT” chúng tôi xin đưa ra một số kết luận sau:
Về lý luận: Thông qua nghiên cứu lý luận, tác giả của đề tài đã nhận thức được một cách hệ thống được lý luận khoa học của ĐGQT, hiểu được mục đích, triết lý của hình thức đánh giá này. Đồng thời tác giả cũng tiếp cận được một số kĩ thuật, công cụ ĐGQT để vận dụng trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông.
ĐGQT được thực hiện thường xuyên, liên tục trong suốt QTDH. Đây là quá trình GV vận dụng các kĩ thuật đánh giá để thu thập thông tin phản hồi từ HS. Mục đích chính của ĐGQT nhằm sử dụng KTĐG như một PPDH tích cực. Qua đó, GV biết rõ hơn về những gì HS đang học và học như thế nào. Nhờ KTĐG chính xác, khách quan quá trình học tập của HS mà GV biết được HS đạt được ở mức độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra trên cơ sở đó GV có căn cứ điều chỉnh nội dung, PPDH, kĩ thuật dạy học cho phù hợp đồng thời cũng giúp HS điều chỉnh phương pháp học.Trong quá trình đó, không chỉ GV biết cách thức, các kỹ thuật đánh giá HS mà quan trọng là làm cho HS học được cách đánh giá của GV, đồng thời biết đánh giá lẫn nhau và biết tự đánh giá kết quả học tập một cách khách quan, rèn luyện của chính mình.
Bản thân GV qua KTĐG quá trình sẽ nâng cao năng lực đánh giá, góp phần đổi mới nội dung và PPDH nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn. Như vậy, KTĐG nói chung, KTĐG quá trình nói riêng là một bộ phận không thể tách rời của QTDH và là động lực để thúc đẩy đổi mới QTDH.
Về thực trạng: Qua phân tích kết quả khảo sát thực trạng việc sử dụng kĩ thuật ĐGQT trong DHLS ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Bát
96
Xát, Lào Cai, tác giả nhân thấy: Mặc dù GV đã nhận thấy vai trò, ý nghĩa của ĐGQT, đã bắt đầu quan tâm thực hiện đánh giá này theo yêu cầu của bộ môn theo những văn bản hướng dẫn chuyên môn của Bộ GD&ĐT, Sở. Tuy nhiên, nhiều nhà trường cũng như GV còn lúng túng trong việc sử dụng kĩ thuật ĐGQT, đặc biệt là việc thiết thế công cụ đánh giá còn sơ sài, chủ yếu tập trung đánh giá kiến thức mà chưa chú trọng phát triển năng lực phẩm chất cho HS. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến tình trạng đó, song nguyên nhân cơ bản nhất do hiện nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu sâu sắc về ĐGQT, GVvà HS chưa được tiếp cận ĐGQT một cách khoa học, chưa có một bộ công cụ chuẩn để áp dụng rộng rãi.
Xuất phát từ mong muốn nâng cao nhận thức của GV, HS về những triết lý của ĐGQT: đánh giá vì sự tiến bộ của HS, đánh giá như là môt hoạt động học, nhằm phát triển năng, phẩm chất HS, qua đó giúp HS tìm ra những cách tiếp cận mới, cách nhìn mới về bộ môn lịch sử ở trường THPT, chúng tôi đã đề xuất các biện pháp vận dụng một số nhóm kĩ thuật ĐGQT học tập lịch sử của HS trong DHLS Việt Nam (1858–1918) lớp 11 như: quan sát, sử dụng câu hỏi, biên tập lịch sử, sử dụng hồ sơ học tập với những công cụ đánh giá như: phiếu quan sát, sổ theo dõi sự kiện, phiếu bài tập. Qua nghiên cứu và thực nghiệm sư phạm, kết quả thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy đề tài bước đầu mang lại kết quả khả thi, có thể triển khai trong thực tiễn, có tính ứng dụng trong DHLS. Việc ĐGQT học tập của HS trong DHLS có vai trò quan trọng, định hướng cho GV thay đổi từ cách đánh giá truyền thống theo lối mòn trước đây hướng tới phương pháp đánh giá mới chú trọng đến đánh giá năng lực của HS. Do đó, GV có thể phân loại được HS qua kết quả đánh giá. Qua KTĐG quá trình, GV đánh giá được HS một cách toàn diện, khách quan, thấy được sự tiến bộ qua từng ngày cũng như ý thức vươn lên trong học tập của HS theo năng lực.
97
Nghiên cứu những vấn đề lí luận về vận dụng một số kĩ thuật ĐGQT nhằm đánh giá kết quả học tập trong DHLS ở trường THPT và thực trạng DHLS hiện nay, chúng tôi đề xuất một số khuyến nghị sau:
*Đối với các cấp quản lí
Cần có văn bản pháp quy hướng dẫn cụ thể, định hướng đúng vai trò chức năng của KTĐG. Tăng cường mở lớp tập huấn bồi dưỡng để nâng cao trình độ GV đáp ứng yêu cầu của KTĐG. Cung cấp tài liệu về KTĐG, hướng dẫn cách thức lựa chọn và sử dụng có hiệu quả các kĩ thuật ĐGQT phù hợp.
Đổi mới cơ chế, chính sách quản lí hoạt động, đổi mới PPDH và KTĐG, khuyến khích được sự tích cực đổi mới PPDH và KTG của GV. Đổi mới kiểm tra thi cử. Chế độ chấm trả bài KTĐG HS đối với GV chưa được quan tâm thỏa đáng, chưa tạo động lực thúc đẩy QTDH đổi mới thực sự và có hiệu quả cao.
Đầu tư nâng cấp nguồn lực phục vụ cho quá trình đổi mới PPDH, KTĐG trong nhà trường như: cơ sở vật chất, thiết bị dạy học, CNTT vừa thiếu, vừa chưa đồng bộ làm hạn chế việc áp dụng các PPDH, kĩ thuật KTĐG hiện đại.
* Đối với giáo viên phổ thông
Trước hết cần nắm vững chương trình, SGK, lựa chọn PPDH tích cực giúp HS phát triển năng lực đánh giá với năng lực nhận thức. Sử dụng các phương pháp và kĩ thuật dạy học hướng vào phát huy tính tích cực của HS, hình thành năng lực tự học, tự đánh giá và tham gia vào quá trình đánh giá của HS.
Bản thân GV cần nhận thức đúng về vai trò, ý nghĩa của KTĐG, đặc biệt là vận dụng một số kĩ thuật để từng bước nâng cao hiệu quả đánh giá kết quả học tập của HS, đồng thời coi ĐGQT là động lực thay đổi cải tiến từng bước chất lượng các hoạt động giảng dạy, giáo dục của mình. GV cần tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, không ngừng sáng tạo, linh hoạt trong việc xây dựng bộ công cụ đánh giá quá trình.
98
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Thị Quỳnh Anh (2004), “Đổi mới việc KT,ĐG kết quả học tập của HS trong DHLS ở trường THPT (qua ví dụ Chương II: Khái quát tiến
trình lịch sử Việt Nam từ giữa thế kỉ XIX đến hết Chiến tranh thế giới thứ nhất) ở lớp 11 THPT”, Luận văn thạc sĩ, Thư viện trường ĐHSP Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Bích (2009), Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
học sinh trong dạy học lịch sử ở trường Trung học cơ sở - Luận án tiến sĩ giáo dục.
3. Nguyễn Lăng Bình (Chủ biên) (2010), Dạy và học tích cực: Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học. Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.
4. Đỗ Thanh Bình, Nguyễn Thị Côi, Trần Bá Đệ, Đặng Thanh Toán, Trịnh Đình Tùng (2005), Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên của giáo viên THPT chu kì III (2004-2007) môn Lịch sử. Nxb Giáo dục, Hà Nội.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 11 môn Lịch sử. Nxb Giáo dục, Hà Nội.