- Đe trở thành một sai sót, hành động không phù hợp phải g â y ra một h iệu q u ả tiêu cực (âm tính) thực hoặc tiềm tà n g đố
4.Hình thành và phát triển các năng lực nghề nghiệp
4.1. B ả n c h ấ t c ủ a n ă n g lự c n g h ê n g h iệ p
Năng lực là những thuộc tín h tâm lí tương đôi ổn đÌDh, là điều kiện cần th iế t để thực hiện thành công một sô loại ỉiìmh hoạt động. Như vậy, một số năng lực tâm lí vận động (phố htỢ]) vận động của m ắt và tay hoặc của tay và chân, sự kbiéo tay.v.v...) là cần th iế t đôi với hoạt động điều khiển tự độnglic.)ặc lao động của nghề tiện v.v...
Sẽ không đúng nếu cho ràng chỉ những người đạt đuíỢc những th à n h tích đặc biệt trong lĩn h vực hoạt động của nì.tth m ới là những người có một năng lực nhất định. M ột năng Ịíc có
th ể lược biểu hiện ở nhiều mức độ. Nói cách khác, những th à n h tíc li (mà dựa vào đó để nói rằng có một người có nàng lực) có thể
có m iề u mức độ khác nhau. N hìn chung, có thể nói về một người
nào ió ràng anh ta có năng lực nếu anh ta có những đạc điểm cá nhiâa giúp anh ta thực hiện có hiệu quả một hoạt động nào đó, tứ<c à thực hiện một loạt hành động trong những điều kiện xác (tịiah. Bất cứ một cá nhản bình thường nào củng có những năng lực- rliấ t định.
Trong phạm vi một năng lực xác định, những khác biệt cá n il ár đòi hỏi phải phân biệt các tr ìn li độ phát triể n của các quá trìn h tâm lí ở những cá nhân khác nhau. Không thể đi sâu vào cấui rúc của náng lực nếu không lưu ý tớ i những quá trìn h mà I ro,II;' đó năng lực được thực hiện. Cùng một hiện tượng tâm lí,
có lú: xuất hiện như một quá trìn h tâm lí, có lúc lạ i là một năng
lự c . Chảng hạn, việc ghi nhớ, lưu giữ và tá i hiện thông tin được gọi l i những quá trìn h t r í nhớ. trong k h i đó, khả náng của cơ thê* nự c hiện các quá trìn h này lại được gọi là những năng lực.
4-2.. Các lo a i n ă n g lư c n g h ê n g h iê p
Trong tâm lí học, năng lực được chia thành nhiều loại khác nham. Những năng lực đảm bảo th ành công cho hoạt động học
tạp được gọi là những năng lực học tậ p, còn những năng lực đảm
bảo> ỉhành công cho một hoạt động nghề nghiệp được gọi là
nhuĩng n ă n g lực nghề nghiệp. Và như vậy, có thể nói rằng, có bao
nhii.êi loại hình nghề nghiệp th ì có bấy nhiêu loại năng lực nghề nglniệp. Nhưng, do giữa một số nghề có những yếu tố chung, v ì vậy raà một sô' năng lực có thể là chung cho một sô' nghề.
Thường thường, các năng lực được chia thành hai nhóm lớn là : a) N h ữ n g năng lực c h u n g và b) N h ữ n g năng lực riê n g . Những
năng lực được gọi là chung k h i bao hàm một sự cố gắng 110 lực
về tr í tuệ và nhờ nó có thể thực hiện thành công nhiều hoạt động kliác nhau. Các năng lực riêng là cần th iế t cho những lĩn h vực hoạt động chuyên biệt (kỹ th uật, toán học v.v...). Một sô tác
giả (I.A.Sam arin) còn bổ sung thêm nhỏm năng lực thực hành,
là những nầng lực có thể bao trù m một phần nliừng năng lực riêng (kỹ thuật, tô chức, sư phạm v.v...). Trên thực tế, có đưực những thành tích cao trong một hoạt động nào đó là phụ thuộc vào hàng loạt năng lực khác nhau. Nếu chỉ có một nãng lực duy nhất (chung hay riêng) thì không đủ. Chảng hạn, cho dù năng lực tưởng tượng không gian có phát triể n đến đâu th ì chỉ một m in li nó củng sẽ không đủ để sáng tạo thành công một chiếc máy.
Các thuộc tín h tâm lí kh i được tách riêng ra sẽ là một
n ă ng lực đơn g iả n, còn một nhóm năng lực đơn giản, cần th iế t
cho một hoạt động nào đó sẽ tạo thành một năng lực phức hợp
(ví dụ, năng lực đôi với ngliề tiện là một năng lực phức hợp). Như vậy. một năng lực đơn giản nhất, dù phát triể n mạnh đếii đáu cũng là không đầy đủ đối với một hoạt động. Do vậy mà sự phát triể n không đầy đủ hay không có loại náng lực đó cũng sỗ không nhất định cản trợ sự đạt được những kết quả cao trong hoạt động tương ứng k h i có những năng lực cần th iế t khác pliát triể n đủ mạnh (hiện tượng bù trừ). Tuy nhiên, cần nhấn mạnh rằng, có những trường hợp không thể th iế u một sô nấng lực đơn giản (ví dụ, t r i giác nh ìn trong trường hợp điều khiển tự động).
Năng lực kỹ th u ậ t là đối tượng nghiên cứu của tâm lí học Iigay t ừ những nám đầu thê kỷ XX, cùng với sự xuất hiện những tác phẩm đầu tiên của tâm lí học ứng dụng (W .Stern, 1903). Cho
(lên khoảng nhừng năm 30 th ì đã hình th à n h được một quan
(liêm về cấu trúc của năng lực kỹ thuật, bao gồm các yếu tô" sau : sự khéo tay; tr i giác không gian; tư duy kỹ th u ậ t: cảm giác cơ; thời gian phan ứng; nhạy cảm xúc giác; chú ý; óc quan sát; tr í thòng m inh; kliả năng đánh giá khoảng cách.
M ột đóng góp quan trọng để hiểu cấu trú c cùa năng lực kỹ
th u ậ t là việc áp dụng phư ơng pháp p h â n tích yêu tố. Ngay từ
năm 1928, J.M.Cox đã tách ra một yếu tô" nằm trong cầu trúc của nâng lực kỹ thuật đó là yếu torn. Đó là khả nàng hiểu và sử dụng các
nguyên tắc và các I11ỐÌ quan hệ cơ khí. Năm 1935, E.Koussy đã chứng
r.li]ill sự có mặt có yếu tô" không gian (k) và cho đó là yếu tố quan
trọng nhất trong cấu trức năng lực kỹ thuật. Cũng năm 1935, w.p.Alexander đà tách ra cái gọi là tr í thông minh thực hànli (/) và san đó ông đã chứng m inh rằng nó đồng nhất với tr í thông n iin li mà
t rong câu trúc của nó yếu tô" k : m (không gian - cơ khí) là quan trọng
nliất. w.p.Alexander đả đối lặp trí thông m inh thực hành với yếu tố
ngôn ngữ trừu tượng (Veed + x). Theo ông, sự khác biệt giữa trí thông
minh thực hành và tr í thông minh trừu tượng xuất hiện ở khoảng độ tuổi 10 - 12 năm.
Năng lực kỹ th u ậ t không loại trừ tư duy hình thức, nhưng
tilt nhiên, cũng không giới hạn chỉ ở tư duy hình thức. Chảng
- hạn, một sự hiểu biết thuần tuý dưới dạng lí thuyết, ngôn ngu về những kiến thức vật lí gắn với các vấn đề kỹ thuật sẽ khỏug đủ để áp dụng những kiến thức đó vào thực tế.
Cấu trú c của năng lực kỹ th u ậ t có thể thay đối tu ỳ th(ì0 tỷ
trọng của các yếu tô khác nhau. Thật vậy, W .Hisclie đă phân ra hai loại năng lực kỹ th u ậ t : một loại trong đó các quá trìn h tu duy th iế t kê kỹ th u ậ t chiếm líu th ế và một loại trong đó các khả năng thực hành chiếm ưu thế. Tác giả này cho thấy rằng, trong sô những người có năng lực kỹ th u ậ t được ông nghiên cứu, có :
28% trộ i ở tư duy cấu tạo kỹ th u ậ t, 58% trộ i ở khả năng thực
hành kỹ th u ậ t và chỉ có 14% kết hợp cả hai loại tư duy trên với tỷ lệ tương đôi bằng nhau. Như vậy, mục đích mà quá trìn h đào tạo cần tlieo đuổi là làm thay đổi các tỉ lệ trên đây theo chiều hưổng tăng ở loại thứ nhất và loại thứ ba.
Các công trìn h nghiên cứu về năng lực kỹ th u ậ t cho thấy rằng, cấu trú c cùa năng lực kỹ th u ậ t thay đổi trong quá trìn h phát triể n của cá nhân. Liên quan tói vấn đề này, P.M.Jakobson và I.Salam en đă nghiên cứu các quá trìn h t r í tuệ bao hàm trong
các hoạt động sản xuấ t kỹ th u ậ t ở trẻ em thuộc những lứa tuổi
khác nhau. Các tác giả nhận th ấy rằng có một sự thay đổi về chất trong hoạt động th iế t kê kỹ th u ậ t dưới khía cạnh kê hoạch
lioá diễn ra ở độ tu ổ i khoảng 1 0 -1 1 năm. Tương tự, A. Rey cũng
tiế n hành phân tích các đặc điểm của t r í thông m inh thực hành ở các học sinh. N hìn chung, theo các kết quả th u được ở các nghiên cứu đã điíỢc tiến hành và cản cứ vào thực tê đào tạo nghế Nghiệp kỹ th u ậ t, thì, cấu trúc chức năng của tư duy th iế t kế kỹ
th u ậ t không chỉ phụ thuộc vào lứa tu ổ i của chủ thể, mà còn phụ thuộc vào các tri thức và kỹ xảo nghê ngliiệp đả có. vào k in h nghiệm hoạt động kỹ thuật và đặc biệt, vào các phương pháp riêng ch tực sử dụng trong quá trìn h đào tạo nghề nghiệp.
í>. H i n h t h à n h c á c k ỹ x ả o t r o n g la o đ ộ n g c ô n g n g h i ệ p
/>.-/. Khác với kỹ năng (là phương thức vặn dụng tr i thức vào
hoạt động thực hành đã được củng cố), kỹ xảo là những hành
(tộiig đã trở nên tự động lioá do luyện tập. Kỹ xảo không thể (tược hiểu như là một hành động tự thân, mà như là một mối ([Uan hệ phức tạp với môi trường xung quanh. T ín li ổn định
iương đối của kỹ xảo có được là xuất phát từ tín h ổn định tương
(tối của một sô" ảnh liúởng nhất định từ môi trường bên ngoài. Có thể phân biệt ba loại kỹ xảo là : a) Kỹ xảo tr í tuệ; b) Kỹ xảo vận động; c) Kỹ xảo tr i giác. Một sô tác giả đã th u hẹp k h á i
Iiiệm kỹ xảo chỉ ở phạm vi vặn động. Nhưng, sẽ là sai lầm nếu
(tôi lập kỹ xảo với hoạt động t r í tuệ. Ngay cả các hành động tr í tuệ cũng có một mức độ tự động hoá nào đó (các kỹ xảo tr í tuệ). M ậ t khác, cũng có thể nói về một sự “ học t r i giác” để dẫn đến một số kỹ xảo t r i giác nhất định. Điều này được thể hiện ở sự làm giảm ngưởng cảm giác, tảng khả năng t r i giác các chi tiế t v.v... Trong thực tế, các loại kỹ xảo nêu trê n không tồn tạ i một cách độc lập. Thật vậy, trong các hoạt động vận động sẽ có cả các thao tác t r í tuệ và các thao tác t r i giác. Tương tự, trong các hoạt động t r í tuệ lạ i có sự tham gia của các kỹ xảo vận động (viết, xáy
dựng một sơ đồ v.v...) và các kỹ xảo t r i giác khác nhau (tiép nhận thòng tin).
Trong trường hợp học các thao tác đơn giản (quay một
chiếc m a-ni-ven chẳng hạn) có thể nói đến những kỹ xảo mà
tro ng đó quá trìn h tự động hoá là toàn bộ. Troug' trường hợp hực các thao tác phức tạp và không đồng nhất (chảng hạn như VÍ(3C đo đạc và kiểm tra , điểu khiển một phương tiện v.v...) có thể nói
đến những kỹ xảo mà trong đó quá trìn h tự động hoá chí là một
phần.
Các điều kiện tố t để h ìn li thành kỹ xảo là :
- Xác định rõ ràng mục đích của việc luyện tập hình th à n h kỹ xảo;
- Hiểu biết các quy tắc và trìn h tự thực hiện các động tốc để đạt tới mục đích của hành động;
- Có biểu tượng rõ ràng về kỷ th u ậ t thực hiện các hành động và vê kết quả cuối cùng (tức là hình mẫu cần đạt được).
- Thường xuyên tự kiểm tra hành động của bản th ân bằng cách đôi chiếu kết quả đạt được với hình mẫu hoặc bằng so sánh th ị giác.
- Phát hiện kịp th ờ i các sai sót, trục trặc trong hành động và kịp thời hiệu chỉnh, sửa chữa hành động.
- Tự đánh giá đúng kết quả luyện tập. - Luyện tập thường xuyên và có hệ thông.
Trong các tà i liệu chuyên môn, các kỹ xảo trong lao động ( ỏng nghiệp có nhiều loại khác nhau. Sau đây là một phân loại cù.'i 10.A. M ile ria n . Ông đưa ra 4 loại kỹ xảo, là : a) Thiết kế; b) ("ông nghệ - tổ chức; c) Thao tác; d) Đo đạc và kiểm tra.
Các kỹ xảo th iế t kế. Theo nghĩa rộng, những kỷ xảo th iế t Ké đổ cập đến việc th iế t kế một hình mẫu sẽ được thực hiện
trong một hoạt động thực hành. H ìn h m ẫ u l í tư ở ng (hình ảnh,
biêu tượng v.v...), trước k h i được đưa vào thực hành, có thể được biêu th ị bàng lời lioặc các ký hiệu (mô tả, tín h toán v.v...), có thể (tược trìn h bày dưới dạng biểu đồ (các bản phác thảo v.v...) hoặc cùng có thể được làm bằng một vật liệu (mô hình). H ình mẫu lí
tương có thể là tá i tạo (được tạo ra trên cơ sở những yếu tổ’ đã
có) hoặc sáng tạo.
Theo nghĩa hẹp, các kỹ xảo th iế t kế chỉ đề cập tớ i hoạt (tọng- kỹ t-huật (xây dựng và “ đọc” bản phác thảo, các bản vẽ kỹ thuật). Ớ đáy, dạy vẽ kỹ th u ậ t có một vai trò rấ t quan trọng. Mục đích của việc dạy vẽ kỹ th u ậ t là phát triể n tưởng tượng' Không gian cho học sinh và h ìn h thành k ỹ xảo vẽ. v ề mặt tâm lí Uọc, đọc ' một bản vẽ kỹ th u ậ t cũng có nghĩa là tưởng tượng nó í rong không gian những cái được đưa vào bản vẽ.
Các kỹ xảo công nghệ - tô chức. Những kỹ xảo này liên quan tới việc lựa chọn các công cụ lao động và nguyên liệu, đến việc xác định phương thức xử lí v.v... Các kỹ xảo này chỉ có thể
hình thành được dựa trên những hiểu biết vững chắc về sức bền
của v ậ t liệu, hiểu biết về công nghệ và về tổ chức lao động. Tuy
Iihiên, 11 ó sẽ dược củng cố’ trong quá trìn h làm việc.