9. Cấu trúc của luận văn
2.4. Thực nghiệm sư phạm
2.4.4. Kết quả thực nghiệm
Sau khi tiến hành dạy thực nghiệm, chúng tôi trao đổi phỏng vấn một số HS lớp thực nghiệm qua một số câu hỏi: Em có thích giờ học Lịch sử hôm nay
không? Việc nắm bắt kiến thức Lịch sử trong bài học hơm nay có khác so với các tiết học trước đó mà GV dạy theo phương pháp cũ khơng? Kết quả, chúng tôi thấy hầu hết các em trả lời là thích học theo cách dạy theo hướng đổi mới phát triển năng lực người học, các em hiểu được kiến thức nhanh và sâu hơn, được tích cực làm việc, khơng khí lớp học rất sơi nổi, có những vấn đề cần giải quyết liên quan đến thực tiễn giúp HS được trải nghiệm góp phần phát triển các năng lực như: năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực VDKT. Sau tiết dạy ở lớp thực nghiệm và lớp đối chứng, chúng tôi phát phiếu điều tra để đánh giá kết quả nhận thức của HS và thu được kết quả như sau:
Điểm 3 4 5 6 7 8 9 10 Tổng Lớp thực nghiệm Số HS 0 0 1 5 8 11 6 5 36 Tỉ lệ % 0 0 2.8 13.9 22.2 30.5 16.7 13.9 100 Lớp đối chứng Số HS 1 5 7 12 6 4 2 0 37 Tỉ lệ % 2.7 13.5 18.9 32.5 16.2 10.8 5.4 0 100 0 0 2.8 13.9 22.2 30.5 16.7 13.9 2.7 13.5 18.9 32.5 16.2 10.8 5.4 0 0 5 10 15 20 25 30 35 3 4 5 6 7 8 9 10 Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Điểm %
Hình 2.1. Biểu đồ biểu diễn thực nghiệm sư phạm
Từ bảng số liệu trên và xử lý kết quả của bảng số liệu, chúng tôi thấy sự khác nhau giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng. Ở lớp thực nghiệm, điểm trung bình là 7,8 khơng có điểm dưới 5; điểm 9, 10 chiếm tỉ lệ cao 30,6%; điểm 7,8 nhiều có tỉ lệ 52,7%; điểm 6 chỉ có 13,9%; điểm 5 là 2,8%. Ở lớp đối chứng, điểm trung bình là 6,0; khơng có điểm 10; điểm 9 chỉ là 5,4%, cịn có điểm 3,4 chiếm 16,2%; điểm 5 chiếm tỉ lệ là 18,9 % và điểm 6 chiếm tỉ lệ cao 32,5%; điểm 7,8 là 27%.
Như vậy, dựa trên kết quả này chứng tỏ rằng HS ở lớp thực nghiệm có kết quả nhận thức cao hơn hẳn so với lớp đối chứng, đa phần HS đều hiểu chắc kiến thức ngay tại lớp, có tính sáng tạo khi lựa chọn câu trả lời, có kĩ năng VDKT vừa học để hoàn thành bài kiểm tra. Cịn ở lớp đối chứng, có nhiều HS cịn lúng túng khi lựa chọn các câu trả lời, kiến thức cịn mơ hồ, vì vậy số học có tỉ lệ điểm thấp cịn nhiều.
Như vậy, với những kết quả trên đã chứng tỏ các biện pháp chúng tơi đề xuất trong luận văn nói chung và trong giáo án thực nghiệm nói riêng là phù hợp với khả năng nhận thức của HS, nội dung kiến thức, mục tiêu đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực người học. Kết quả đó, thực sự có tác dụng trong việc phát huy tính tích cực, chủ động, sự sáng tạo và năng lực người học (năng lực nhận thức, năng lực hợp tác…) đặc biệt là năng lực VDKT. Đồng thời, góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn, chất lượng đào tạo nói chung trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay.
* *
*
Tóm lại, lịch sử Việt Nam giai đoạn 1954 - 1975 với nội dung phong phú, sinh động có ý nghĩa quan trọng phù hợp với việc phát triển năng lực nói chung
và năng lực VDKT cho HS trong DHLS nói riêng. Trên cơ sở yêu cầu phát triển kinh tế xã hội, đổi mới PPDH và nội dung lịch sử trên, chúng tôi lựa chọn một số nguyên tắc và biện pháp nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS trong dạy học bộ môn Lịch sử. Đó là: VDKT để hồn thành các nhiệm vụ học tập trên lớp (tổ chức hoạt động khởi động để liên hệ kiến thức cũ với kiến thức mới, phương pháp kiểm tra, đánh giá, hướng dẫn học sinh làm bài tập) và VDKT đã học vào thực tiễn cuộc sống (tổ chức cho HS tham gia các cơng tác cơng ích xã hội: tham gia xây dựng nhà bảo tàng, phòng truyền thống cách mạng,tuyên truyền, phổ biến kiến thức lịch sử...) và GV thường xuyên gắn nội dung học tập với thực tế cuộc sống. Tuy nhiên, khơng có một biện pháp nào là vạn năng mà mỗi phương pháp đều có những ưu và nhược điểm. Vậy nên, trong quá trình vận dụng các PPDH vào bài học lịch sử ở trường THPT GV cần hiểu rõ từng biện pháp đó. Trong một bài học lịch sử, không nhất thiết phải sử dụng nhiều biện pháp mà chỉ sử dụng một vài biện pháp điển hình nhất và vận dụng linh hoạt các biện pháp đó để phát triển năng lực VDKT cho HS.
Để chứng minh cho việc đề xuất một số biện pháp để phát triển năng lực VDKT, tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm để khẳng định tính khả thi của đề tài. Kết quả thực nghiệm cho thấy, biện pháp mà chúng tơi đề xuất có hiệu quả nhất định trong việc phát huy tính chủ động, sáng tạo khi HS giải quyết các nhiệm vụ học tập phát triển được năng lực riêng - năng lực VDKT cho HS trong DHLS.
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ * Kết luận
Mục tiêu giáo dục ở nhà trường phổ thơng là nhằm phát triển tồn diện cho người học về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ, kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo. Mục tiêu này được khẳng định trong điều 28 của Luật Giáo dục 2019. Vì vậy, DHLS khơng nằm ngồi việc thực hiện nhiệm vụ giáo dục tồn diện cho HS, nâng cao chất lượng bộ mơn, đáp ứng mục tiêu đào tạo.
Để thực hiện mục tiêu đó, đổi mới PPDH là nhận tố đặc biệt quan trọng có tính chất quyết định bên cạnh việc đổi mới nội dung, kiểm tra đánh giá. Như chúng ta đã biết, xu thế đổi mới giáo dục hiện nay trên thế giới là chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang cách tiếp cận năng lực người học nhằm rèn luyện và phát triển các năng lực: năng lực hợp tác, năng lực VDKT, năng lực sáng tạo, năng lực hành động…được coi là những năng lực cần thiết của người lao động trong nền kinh tế tri thức trong bối cảnh tồn cầu hóa. Vậy nên, việc ứng dụng các biện pháp nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS trong DHLS là rất cần thiết trong tình hình hội nhập quốc tế hiện nay. Dạy học theo định hướng phát triển năng lực là một xu hướng hoàn toàn mới với cả đội ngũ GV và đội ngũ HS, đòi hỏi một thời gian để thử nghiệm, ứng dụng, phát triển đi đúng hướng. Bởi trong thực tế, định hướng đổi mới này đã được triển khai nhưng hiệu quả chưa cao, nhiều GV mang tâm lý ngại tiếp cận, một số GV vẫn dạy theo lối đơn điệu, chỉ chú ý nội dung kiến thức mà không chú ý phát triển năng lực HS. Chính vì vậy, vấn đề đổi mới PPDH nói chung, phương pháp DHLS nói riêng theo hướng phát triển năng lực người học đang đặt ra một cách cấp thiết đối với toàn bộ ngành giáo dục nước ta hiện nay.
Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận văn đã đưa ra một số biện pháp góp phần phát triển năng lực VDKT cho HS. Các biện pháp: VDKT để hoàn thành các nhiệm vụ học tập trên lớp (tổ chức hoạt động khởi động để liên
hệ kiến thức cũ với kiến thức mới, phương pháp kiểm tra, đánh giá, hướng dẫn học sinh làm bài tập) và VDKT đã học vào thực tiễn cuộc sống (tổ chức cho HS tham gia các cơng tác cơng ích xã hội: tham gia xây dựng nhà bảo tàng, phòng truyền thống cách mạng,tuyên truyền, phổ biến kiến thức lịch sử...) và GV thường xuyên gắn bài giảng với thực tế cuộc sống...nếu được GV sử dụng một cách linh hoạt, sáng tạo, mềm dẻo phù hợp với mục tiêu bài học, khả năng của HS sẽ có tác dụng trong việc giúp các em lĩnh hội vững chắc kiến thức, hiểu sâu bài học mà cịn phát huy tính tích cực, chủ động, hình thành các năng lực riêng trong bộ mơn lịch sử. Từ đó, góp phần làm rèn luyện và phát triển các năng lực chủ chốt của HSTHPT mà các nhà giáo dục Việt Nam đã xác định trong định hướng chuẩn đầu ra về năng lực.
* Kiến nghị
Cùng với kết quả nghiên cứu đã đạt được của đề tài với mục đích mong muốn góp phần đổi mới PPDH nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS trong DHLS. Chúng tơi có một số kiến nghị sau:
Thứ nhất, địi hỏi GV và HS có những chuyển biến mạnh mẽ trong nhận
thức thấy được tầm quan trọng của việc dạy học theo hướng phát triển năng lực nói chung và năng lực VDKT nói riêng.
Thứ hai, trong q trình DHLS theo hướng phát triển năng lực người học,
GV cần linh hoạt, sáng tạo kết hợp hài hòa, hiệu quả các biện pháp trên nhằm phát triển năng lực VDKT cho HS. Tuy nhiên, cần căn cứ vào mục tiêu của bài học, chương trình, cấp học, trình độ nhận thức và tâm sinh lý của HS để lựa chọn biện pháp thích hợp nâng cao hiệu quả bài học Lịch sử. Bài học hay, hấp dẫn, lôi cuốn hay không phụ thuộc chủ yếu vào người thầy.
Thứ ba, việc đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực người học nói
chung và phát triển các năng lực chuyên biệt của bộ mơn Lịch sử nói riêng trong đó có năng lực thực hành và VDKT còn mới mẻ với cả GV và HS. Vì vậy, cần phải nâng cao chất lượng đội ngũ GV giảng dạy Lịch sử ở trường phổ thông. Sự
quan tâm phải xuất phát từ nhiều phía: các cấp quản lý giáo dục mở các lớp tập huấn bồi dưỡng GV, dư luận xã hội, phụ huynh HS.
Như vậy, trong khuôn khổ của Luận văn, chúng tôi không thể giải quyết được tất cả mọi vấn đề, khía cạnh để đổi mới PPDH theo hướng phát triển năng lực người học đặc biệt là phát triển năng lực VDKT cho HS trong dạy học bộ môn Lịch sử ở trường THPT hiện nay. Các biện pháp mà đề tài đưa ra và giải quyết mới chỉ là bước đầu tìm hiểu, do đó sẽ khơng tránh khỏi thiếu xót, hạn chế. Chúng tơi kính mong các thầy, các cơ và các bạn góp ý để đề tài này được hồn thiện hơn.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. A.A Vaghin (1972), Phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông, Tập I,II, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
2. B.Ơkơn (1978), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, Nxb Đại học sư phạm,
Hà Nội.
3. B.P.Êxipốp (1977), Những cơ sở của lí luận dạy học, Tập 2, Nxb Giáo 4. Bern Meier, Nguyễn Văn Cường (2005), Phát triển năng lực thông qua
phương pháp và phương tiện dạy học mới, Tài liệu tập huấn, Dự án phát
triển giáo dục trung học phổ thông.
5. Bern Meier, Nguyễn Văn Cường (2009), Lý luận dạy học hiện đại - Một số
vấn đề đổi mới phương pháp dạy học, Tài liệu học tập, Potsđam, Hà Nội.
6. Nguyễn Thị Thế Bình (2014), Phát triển kỹ năng tự học Lịch sử cho học
sinh, Nxb Đại học sư phạm Hà Nội.
7. Bộ GD và ĐT (2006), Lịch sử 12 (Ban cơ bản), Nxb Giáo dục, Hà Nội. 8. Bộ GD và ĐT (2006), Lịch sử 12- Sách giáo viên,Nxb Giáo dục, Hà Nội. 9. Bộ GD và ĐT (2006), Tài liệu hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo
khoa mơn Lịch sử lớp 12, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
10. Bộ GD và ĐT (2009), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức,kỹ năng môn
Lịch sử lớp 10, Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.
11. Bộ GD và ĐT (2014), Một số văn bản trong hồ sơ dự thảo nghị quyết của
Quốc hội về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông, Hà Nội.
12. Bộ GD và ĐT (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Lịch sử, Hà Nội. 13. Bộ GD và ĐT(2002), Chiến lược phát triển giáo dục 2001 - 2010, Nxb Giáo
dục, Hà Nội.
14. Bộ GD và ĐT, 2012, Kỷ yếu hội thảo hệ thống năng lực chung cốt lõi của
học sinh cho chương trình giáo dục phổ thông Việt Nam, Hà Nội.
15. Bộ GD và ĐT, Dự án Việt-Bỉ 2010, Dạy và học tích cực một số phương
16. Bộ GD và ĐT, Vụ Giáo dục Trung học (2008), Đổi mới phương pháp dạy học,
kiểm tra đánh giá kết quả học tập lịch sử và giảng dạy Lịch sử địa phương ở trường phổ thông, Tài liệu lưu hành nội bộ, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
17. Bộ GD và ĐT, Vụ Giáo dục Trung học (2014), Dạy học và kiểm tra, đánh
giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh, Tài liệu
lưu hành nội bộ, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
18. Nguyễn Thị Côi (2008), Các con đường, biện pháp nâng cao hiệu quả dạy
học lịch sử ở trường phổ thông, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
19. Vũ Dũng (2008), Từ điển Tâm lý học, Nxb Từ điển bách khoa, Viện Tâm lý học.
20. Đảng cộng sản Việt Nam với sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo (2008), Nxb
Đại học sư phạm, Hà Nội.
21. Phạm Văn Đồng (1999) Vấn đề Giáo dục - Đào tạo, Nxb Chính trị Quốc gia Hà Nội.
22. Gisselle O. Martin-Kniep, Tám đổi mới để trở thành giáo viên giỏi, người dịch Lê Văn Canh, Nxb Giáo dục Việt Nam.
23. Phạm Minh Hạc (1996), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.
24. Đặng Vũ Hoạt, Hà Thị Đức (2008), Lý luận dạy học hiện đại, Nxb Đại học sư phạm , Hà Nội.
25. Hồ Chí Minh về vấn đề Giáo dục (1977), Nxb Giáo dục, Hà Nội.
26. Đặng Thành Hưng (1995), Dạy học hướng vào người học trong lý thuyết và
nhà trường phương Tây, Trong nội san “Đổi mới phương pháp dạy học”,
Viện Khoa học Giáo Dục.
27. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại - lý luận, biện pháp, kĩ thuật, Nxb Đại học Quốc Gia, Hà Nội.
28. Kiều Thế Hưng, (1999), Hệ thống thao tác sư phạm trong dạy học lịch sử
29. Hoàng Thu Hường (2011), Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng dạy
Lịch sử Việt Nam lớp 11, Luận văn Thạc sỹ, Đại học sư phạm Hà Nội.
30. Lê Thị Thu Hương (2015), “Nâng cao chất lượng dạy học Lịch sử Việt Nam
(1930 - 1945) ở trường THPT miền núi tỉnh Thái Nguyên”, Luận án Tiến sĩ,
Đại học sư phạm Hà Nội.
31. Nguyễn Mạnh Hưởng (2012), “Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy
học môn Lịch sử ở trường phổ thông hiện nay”, Tạp chí Dạy và Học ngày
nay, số 5.
32. Nguyễn Mạnh Hưởng (2013), “Mấy vấn đề về đổi mới phương pháp dạy
học, kiểm tra đánh giá môn Lịch sử ở trường phổ thông - thực trạng và giải pháp”, Tạp chí Giáo dục và xã hội, số 23.
33. I.F.Kharlamôp (1798), Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
34. I.Ia.Lecne (1968), Bài tập nhận thức trong dạy học lịch sử, Tư liệu đánh máy, Viện khoa học Giáo dục, Nguyễn Cao Lũy và Văn Chu dịch.
35. I.Ia.Lecne (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
36. James H. Stronge (2011), Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả, người dịch Lê Văn Canh, Nxb Giáo dục Việt Nam.
37. Nguyễn Thành Kỉnh (2009), "Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng
tích cực hóa người học",Tạp chí Giáo dục, số 223, kì 1.
38. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (2002), Phương pháp dạy học lịch sử, tập 1,
Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
39. Phan Ngọc Liên (chủ biên) (2002), Phương pháp dạy học lịch sử, tập 2,
Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.
40. Phan Ngọc Liên, Trần Văn Trị (1998), Phương pháp dạy học lịch sử, Nxb Giáo dục.
41. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng (1998), Phát huy tính tích của học sinh
42. Phan Ngọc Liên, Trịnh Đình Tùng, Nguyễn Thị Cơi (2009), Phương pháp
dạy học Lịch sử, tập 2, NXB ĐH Sư phạm, Hà Nội.
43. Nguyễn Thế Long (2006), Đổi mới tư duy, phát triển giáo dục Việt Nam
trong kinh tế thị trường, Nxb Giáo dục, Hà Nội.
44. Luật Giáo dục (2019), Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.
45. Trần Thị Tao Ly, 2011, Một số biện pháp phát triển năng lực vận dụng kiến