7. Tổng quan về tài liệu nghiên cứu
1.2.ĐO LƢỜNG CHẤT LƢỢNG DỊCH VỤ GIÁO DỤC
Chất lƣợng dịch vụ vốn phức tạp, chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học càng phức tạp hơn. Chính vì vậy, cho tới hiện nay, việc đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học vẫn còn là mối quan tâm của giới nghiên cứu. Chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học đƣợc cấu thành bởi những nhân tố nào? Cấu trúc của nó nhƣ thế nào?
Theo Gronroos (1984), chất lƣợng dịch vụ giáo dục có thể đƣợc phân thành chất lƣợng kỹ thuật và chất lƣợng chức năng. Trong khi chất lƣợng kỹ thuật cho ta biết những giá trị khách hàng thực sự nhận đƣợc từ quá trình đào tạo của trƣờng, còn chất lƣợng chức năng nói lên việc làm thế nào khách hàng nhận đƣợc nó. Nói cách khác, chất lƣợng kỹ thuật là kết quả mà dịch vụ cung cấp đến khách hàng, còn chất lƣợng chức năng là quá trình tạo nên và cung cấp dịch vụ cho khách hàng. Chất lƣợng dịch vụ không chỉ đƣợc đánh giá dựa trên kết quả cung cấp dịch vụ mà còn dựa trên cách thức và quy trình cung cấp dịch vụ đó đến khách hàng. Quan điểm này đƣợc rất nhiều các học giả khác ủng hộ (Bolton và Drew, 1991; Weng, 1996).
Lehtinen (1982) chỉ ra rằng chất lƣợng dịch vụ đƣợc đánh giá dựa trên ba thành tố: chất lƣợng vật lý, chất lƣợng hợp nhất và chất lƣợng tƣơng tác. Trong đó, chất lƣợng tƣơng tác dựa trên mối quan hệ giữa nhân sự trong tổ chức với khách hàng cũng nhƣ các mối quan hệ giữa khách hàng với nhau. Điều này cũng đã đƣợc Heskett (1987), Surprenant và Solomon (1987) nhắc tới khi cho rằng sự tƣơng tác giữa nhân sự trong tổ chức với khách hàng trong suốt quá trình cung cấp dịch vụ cũng là một yếu tố quan trọng để đánh giá chất lƣợng dịch vụ.
Mặc dù đã có nhiều tác giả quan tâm đến đo lƣờng chất lƣợng dịch vụ nói chung và chất lƣợng dịch vụ giáo dục đại học nói riêng, nhƣng phải đến nghiên cứu của Parasuraman (1985) thì hình ảnh về một thang đo chất lƣợng dịch vụ mới rõ nét.