1.2.3.Tích hợp liên môn trong chương trình giáo dục phổ thông 2018 – Môn toán Môn toán
Một trong ba quan điểm xây dựng chương trình mới này là: “Đảm bảo tính tích hợp và phân hóa”.
Về tích hợp: “tích hợp nội môn xoay quanh ba mạch kiến thức: Số, Đại số và
Một số yếu tố Giải tích; Hình học và Đo lường; Thống kê và Xác suất và thực hiện
tích hợp liên môn thông qua các nội dung, chủ đề liên quan hoặc các kiến thức toán học được khai thác, sử dụng trong các môn học khác như Vật lí, Hóa học, Sinh học, Địa lí, Tin học, Công nghệ, Lịch sử, Nghệ thuật,...” (tr 5).
Quan điểm này được thể hiện trong mục tiêu của chương trình: “phát triển khả
năng giải quyết vấn đề có tính tích hợp liên môn giữa môn Toán và các môn học khác…”.
Về hình thức tích hợp, chương trình chỉ dùng hai khái niệm: TH nội môn và TH liên môn, mà không nói đến TH đa môn hay TH xuyên môn.
Tuy nhiên, mô tả trên không cho phép hiểu một cách rõ ràng THLM được thực hiện theo cấp độ nào. Phải chăng theo hai cấp độ sau?
- Thông qua các tình huống ứng dụng kiến thức toán vào giải quyết các vấn đề
trong môn học khác (Vật lí, Hóa học,…). Nghĩa là theo hình thức Lồng ghép/Liên hệ.
- Hay thông qua các chủ đề chung, có đặc trưng của tình huống THLM hay
LM như đã mô tả trong phần cơ sở lý luận của chương 1, mà chúng tôi nhắc lại như sau:
Tích hợp liên môn: Các môn học được liên hợp với nhau và giữa chúng có những chủ đề, vấn đề chung, mà việc giải quyết đòi hỏi vận dụng các kiến thức của nhiều môn học khác nhau.
Liên môn (Interdisciplinarité): hình thức kết hợp giữa các môn học khác nhau trong những vấn đề mà tính phức tạp chỉ có thể được giải quyết nhờ vào sự qui tụ và phối hợp cẩn trọng các phương diện khác nhau”.
Chương trình cũng làm rõ: dạy học TH được thực hiện “thông qua các hoạt
động thực hànhvàtrải nghiệm trong giáo dục toán học.”
Thế nào là hoạt động thực hành vàtrải nghiệm? Đặc trưng của nó là gì?
Chương trình không giải thích thế nào là hoạt động thực hành và trải nghiệm, nhưng gợi ý một số hình thức hoạt động thực hành và trải nghiệm như sau:
-Loại hoạt động 1: Thực hành ứng dụng các kiến thức toán học vào thực tiễn,
đặc biệt là những vấn đề liên quan tới kinh tế và tài chính.
-Loại hoạt động 2: Thực hành ứng dụng các kiến thức toán học vào các chủ đề
liên môn.
-Loại hoạt động 3: Hoạt động ngoài giờ chính khóa (trò chơi toán học, hoạt động
“học vui-vui học, dự án học tập, cuộc thi về toán,…) liên quan đến ôn tập, củng cố các kiến thức toán học hoặc giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn.
-Loại hoạt động 4: Giao lưu với học sinh có khả năng và yêu thích môn Toán
trong trường và trường bạn; Giao lưu với chuyên gia nhằm hiểu hơn về vai trò của Toán học trong thực tiễn và trong các ngành nghề.
Mức độ áp dụng các loại hoạt động này cũng thay đổi theo từng cấp lớp, từ tiểu học đến THPT.
Thời lượng dành cho Hoạt động thực hành và trải nghiệm (so với tổng thời lượng của toàn bộ chương trình môn toán) là: 5% ở Tiểu học và 7% ở THCS và THPT.
1.2.4.Tiểu kết
Từ những phân tích trên, chúng tôi rút ra một số kết luận sau:
a.TH, LM được trình bày trong các tài liệu là theo xu hướng dùng Tích hợp làm
cơ sở (tức theo tiếp cận TH). Tuy nhiên trong Tài liệu tập huấn của Bộ GD&ĐT trình bày một số quan điểm về khái niệm liên quan đến TH, LM lại theo cách tiếp cận LM. Chẳng hạn quan điểm THLM trong khái niệm “Dạy học THLM” tương đồng với quan điểm về Liên môn theo nghĩa rộng trong tiếp cận Liên môn, hay hình thức Hòa trộn của dạy học chủ đề THLM cũng được trình bày theo hình thức Xuyên môn trong cách tiếp cận Liên môn. Đồng thời cũng có những quan điểm sai lầm như trong trình bày “Tích hợp là nói đến phương pháp và mục tiêu dạy học, Liên môn là đề cập đến nội dung dạy học”.
b.Có hai hình thức (cấp độ) của TH trong tài liệu tập huấn của Bộ là Lồng ghép
và cao hơn lồng ghép. Trong đó mức độ cao hơn lồng ghép được trình bày chưa thực sự rõ ràng, nhất là yêu cầu “tránh việc học sinh phải học lại nhiều lần cùng một nội dung kiến thức ở các môn học khác nhau” rất khó khả thi, ngoại trừ hình thức TH xuyên môn. Các hình thức TH Đa môn, TH liên môn, TH Xuyên môn hoàn toàn không được nhắc đến.
c.Dạy học theo Chủ đề là một hình thức áp dụng của dạy học TH được giới
thiệu trong tài liệu Tập huấn với 3 mức độ áp dụng là Lồng ghép; Vận dụng kiến thức liên môn (tương đồng hình thức THLM); Hòa trộn (tương đồng hình thức Xuyên môn trong tiếp cận Liên môn). Quy trình tích hợp được tài liệu trình bày theo cách tiếp cận nội dung. Và những mong muốn của thể chế về dạy học THLM được trình bày trong tài liệu còn nhiều vấn đề cần được làm rõ như chúng tôi đã phân tích ở trên. Đặc biệt, trong phần hai tài liệu đã giới thiệu những chủ đề TH. Tuy nhiên các chủ đề chỉ thuộc phạm vi các môn Lý, Hóa, Sinh, Địa...
d.Trong chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 - môn Toán chỉ nhắc đến hai
tả gì đối với các khái niệm cũng như vấn đề liên quan đến THLM. Ngoại trừ việc hướng dẫn thực hiện dạy học TH thông qua các hoạt động thực hành trải nghiệm với 4 loại hoạt động. Chủ đề liên môn là một trong những hoạt động thực hành trải nghiệm mà tài liệu đã nêu.
Kết luận chương 1
Những điểm chủ yếu cần nhấn mạnh từ nghiên cứu ở chương 1 đã được trình bày ở trên.
Ở đây, chúng tôi chỉ nhấn mạnh rằng quan điểm của thể chế về TH, LM thể hiện trong các tài liệu của Bộ GD&ĐT mà chúng tôi phân tích có khá nhiều điểm không tương hợp với quan điểm thể hiện ở cấp độ các công trình nghiên cứu khoa học. Trong tài liệu tập huấn 2015 của Bộ GD&ĐT, khá nhiều khái niệm không rõ ràng, hoặc được dùng lẫn lộn giữa tiếp cận TH và tiếp cận LM. Còn chương trình mới 2018 cũng không trình bày một cách rõ ràng về các khái niệm và vấn đề liên quan tới TH hay LM.
Từ kết quả nghiên cứu ở trên dẫn chúng tôi tới giả thuyết nghiên cứu và một đề xuất như sau:
Giả thuyết nghiên cứu:
Có sự phân hóa và thiếu rõ ràng trong quan niệm, cách dùng thuật ngữ và cách vận dụng quan điểm TH, LM trong thực tế dạy học của giáo viên THPT.
Đề xuất: Để tránh lẫn lộn trong cách hiểu và sử dụng các thuật ngữ liên quan đến TH hay LM, theo chúng tôi, trong nghiên cứu cũng như vận dụng vào thực tế dạy học, cần chọn cơ sở lí luận một cách rõ ràng ngay từ đầu: Đó là cơ sở lí luận của tiếp cận TH hay của tiếp cận LM? Nếu theo cách tiếp cận nào, thì cần dùng thuật ngữ riêng của cách tiếp cận đó. Ngoại trừ trường hợp dùng cả hai cách tiếp cận với mục tiêu chuyên biệt khác.
Chương 2. THỰC NGHIỆM ĐIỀU TRA VỀ THỰC TRẠNG ÁP DỤNG TÍCH HỢP, LIÊN MÔN
Mục tiêu của chương là làm rõ một phần thực trạng áp dụng TH, LM vào dạy học ở một số trường phổ thông khu vực TP.HCM.
Nghiên cứu thực trạng thông qua hai hình thức sau:
- Tổ chức điều tra bằng phiếu hỏi đối với các đối tượng: giáo viên (GV) đã áp
dụng TH, LM vào dạy học.
- Phân tích một số sản phẩm của GV đã áp dụng TH, LM (trong số GV trả lời
phiếu hỏi nêu trên).
Để kết quả nghiên cứu từ hai hình thức trên không phân tán và cho phép hiểu rõ hơn thực trạng áp dụng TH, LM, chúng tôi sẽ thiết kế các tiêu chí và phiếu điều tra làm cơ sở chung cho cả hai hình thức. Việc lập phiếu điều tra, cách phân tích sản phẩm của GV đều dựa trên bộ tiêu chí này.
2.1. Bộ tiêu chí và phiếu điều tra thực trạng áp dụng tích hợp, liên môn 2.1.1. Bộ tiêu chí điều tra thực trạng áp dụng tích hợp, liên môn
Căn cứ để chúng tôi xây dựng các tiêu chí này là:
- Cơ sở lý luận đã được trình bày trong Phần 1.1, chương 1.
- Quan điểm của thể chế về TH, LM đã làm rõ trong phần 1.2 của chương 1.
2.1.1.1. Bộ tiêu chí điều tra
Theo phân tích trong chương 1, việc sử dụng các thuật ngữ liên quan tới TH, LM khá đa dạng, đôi khi lẫn lộn. Nhưng thuật ngữ xuất hiện đầu tiên, trong tiêu đề của các tài liệu tập huấn năm 2015 của Bộ là “Tích hợp liên môn”. Vì thế, trong các câu hỏi và diễn giải chung (trừ trường hợp phải phân biệt) của các tiêu chí và phiếu điều tra, chúng tôi sẽ sử dụng thuật ngữ THLM này.
Bộ tiêu chí điều tra bao gồm các nội dung chính sau đây:
1) Thông tin cá nhân của đối tượng điều tra (GV).
2) Việc sử dụng các khái niệm liên quan tới THLM.
3) Nghĩa của các khái niệm.
5) Tính cần thiết của dạy học THLM.
6) Các hình thức, cấp độ dạy học theo quan điểm THLM.
7) Các hình thức, cấp độ dạy học theo quan điểm THLM, tổ hợp các môn trong
chủ đề, bài học THLM mà GV đã áp dụng.
8) Hình thức hợp tác giữa GV các môn học trong xây dựng và triển khai chủ
đề, bài học THLM.
9) Quy trình xây dựng chủ đề, bài học THLM.
10) Thời lượng GV đã dùng để tổ chức dạy học một chủ đề, bài học THLM.
2.1.1.2. Phân tích bộ tiêu chí điều tra a. Thông tin cá nhân về GV
Các thông tin cá nhân mà chúng tôi muốn thu thập là: Tuổi đời, tuổi nghề của người được điều tra; khối lớp mà người được điều tra đã từng phụ trách giảng dạy; bằng cách nào người được điều tra biết đến THLM; người được điều tra đã áp dụng dạy học theo quan điểm THLM hay chưa.
Đây không phải là trọng tâm của vấn đề nghiên cứu. Nhưng các thông tin cá nhân này sẽ cho phép dự đoán một số yếu tố có ảnh hưởng đến quan hệ cá nhân của CBQL và GV đối với các đối tượng THLM.
Để kết quả thu thập không bị ảnh hưởng quá nhiều vì các yếu tố chủ quan, trong phiếu điều tra, đối tượng điều tra sẽ trả lời mà không cần cung cấp danh tính (Họ tên, Trường,…).
b. Khái niệm liên quan
Mục tiêu của mục này là tìm hiểu những khái niệm được giáo viên sử dụng trong quá trình vận dụng quan điểm THLM.
Kết quả phân tích chương 1 cho thấy có một sự đa dạng, thậm chí thiếu rõ ràng trong cách dùng các khái niệm liên quan tới THLM. Vì thế, chúng tôi dự đoán hệ quả lên GV sẽ là một sự đa dạng, phân tán, không thống nhất trong cách dùng các khái niệm này.
Các khái niệm dự kiến GV có thể sử dụng là: + Tích hợp, Liên môn.
+ Dạy học tích hợp, Dạy học liên môn, Dạy học tích hợp liên môn.
+ Chủ đề tích hợp, Chủ đề tích hợp liên môn, Bài học tích hợp, Bài học tích hợp liên môn.
c. Nghĩa của một số khái niệm
Kết quả chương một cho thấy, các khái niệm liên quan tới THLM rất đa dạng và đôi khi được dùng lẫn lộn. Trong khuôn khổ luận văn này, chung tôi chỉ tìm hiểu quan niệm của GV về một số khái niệm sau: Tích hợp, Liên môn, Dạy học tích hợp liên môn, Dạy học tích hợp, chủ đề tích hợp.
d. Lợi ích của dạy học tích hợp liên môn
Một số lợi ích của dạy học THLM thể hiện rải rác trong tài liệu tập huấn của Bộ, trong Ngô Minh Oanh (2016) đó là:
Nó cho phép: tạo ra mối liên hệ giữa kiến thức của các môn học khác nhau hoặc kiến thức môn học với thực tiễn; Phát triển năng lực người học, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề thực tiễn, hoặc vấn đề của môn học khác; Tạo động cơ, hứng thú học tập cho học sinh và Tinh giản kiến thức, tránh lặp lại các nội dung kiến thức giống nhau ở các môn học (trong trường hợp dạy học dưới dạng chủ đề THLM).
Chúng tôi sẽ tiến hành điều tra ý kiến GV dựa vào tham chiếu về những lợi ích này, cũng như quan điểm riêng (nếu có) của GV.
e. Mức độ cần thiết của việc dạy học theo quan điểm THLM
Chúng tôi mong muốn tìm hiểu tính thực tế của việc thực hiện dạy học theo quan điểm THLM thông qua mối quan hệ cá nhân của GV được khảo sát đối với THLM. Như vậy GV có thể chọn một trong bốn hình thức đó là: không cần thiết; cần thiết; rất cần thiết và không ý kiến.
f. Các hình thức (mức độ) tích hợp liên môn
Như đã làm rõ trong chương một, việc sử dụng thuật ngữ “Hình thức” hay “Mức độ” (Cấp độ) TH không thống nhất trong các công trình nghiên cứu ở Việt Nam. Chúng tôi dự kiến ở GV cũng không có sự phân biệt này và do đó trong nghiên cứu điều tra chúng tôi trình bày các câu hỏi liên quan dưới dạng “Hình thức (mức độ)”.
Các hình thức (mức độ) được đề cập trong các tài liệu ở Việt Nam, nêu trong chương 1 là:
- TH đa môn, TH liên môn, TH xuyên môn. Trong trường hợp này, TH nội môn được xem là một dạng của TH đa môn.
- TH nội môn, TH đa môn, TH liên môn, TH xuyên môn.
- Lồng ghép/Liên hệ, TH nội môn, TH đa môn, TH liên môn, TH xuyên môn.
- Lồng ghép/Liên hệ, Vận dụng kiến thức liên môn, Hòa trộn.
g. Các hình thức, cấp độ dạy học theo quan điểm THLM, tổ hợp các môn trong chủ đề, bài học THLM mà GV đã áp dụng.
Một cách cụ thể hơn, các hình thức TH, LM nào đã được GV sử dụng? Và đối với GV thì hình thức ấy đã được GV hiểu như thế nào? Là những vấn đề mà chúng tôi mong muốn được làm rõ. Đồng thời chúng tôi cũng muốn tìm hiểu thêm là GV đã sử dụng tổ hợp môn nào trong chủ đề, bài học THLM của mình.
Dựa vào các hình thức (cấp độ) TH, LM trong chương 1, chúng tôi chọn lọc, phân tích thành những nội dung cụ thể, rõ ràng hơn để phù hợp với thực tế giảng dạy; từ đó GV dễ dàng lựa chọn một hoặc nhiều trong bảy nội dung như sau:
1)Đưa vấn đề thực tiễn vào nội dung bài học, với mục tiêu vận dụng kiến thức
đã học vào giải quyết vấn đề này.
2)Đưa vấn đề thực tiễn vào nội dung bài học, với mục tiêu dạy học kiến thức
mới thông qua giải quyết vấn đề này.
3)Đưa vấn đề của môn học khác vào nội dung bài học, với mục tiêu vận dụng
kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề của môn học khác.
4)Đưa vấn đề của môn học khác vào nội dung bài học, với mục tiêu dạy học kiến
thức mới thông qua việc giải quyết vấn đề của môn học khác.
5)Xây dựng chủ đề chung thể hiện mối liên hệ giữa các môn học. Nhưng chủ đề
này được dạy riêng rẽ trong phạm vi của từng môn.
6)Xây dựng chủ đề chung, độc lập với các môn học, với mục tiêu vận dụng tổng
hợp kiến thức của các môn học khác nhau để giải quyết các vấn đề trong chủ đề này.
7)Xây dựng chủ đề chung, độc lập với các môn học, với mục tiêu dạy học kiến
thức mới, chung cho các môn học. Do đó, không cần dạy lại kiến thức này ở mỗi môn.
h. Quy trình xây dựng một chủ đề, bài học tích hợp
Ba quy trình gắn với ba cách tiếp cận được làm rõ trong chương 1 là: quy trình