1.5.1. Dạy học tình huống
1.5.1.1. Khái niệm dạy học tình huống
Theo PGS.TS. Phan Trọng Ngọ: “PPDH bằng tình huống là giáo viên cung cấp cho học viên tình huống dạy học. Học viên tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó. Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kỹ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho” [27].
Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều: “Dạy học tình huống là một PPDH được tổ chức theo những tình huống có thực của cuộc sống, trong đó người học được kiến tạo tri thức qua việc giải quyết các vấn đề có tính xã hội của việc học tập”[5].
Theo TS. Nguyễn Văn Cường: “Dạy học tình huống là một quan điểm dạy học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo tri thức theo cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập” [12].
Phương pháp dạy học tình huống là một phương pháp đặc thù của dạy học giải quyết vấn đề theo tình huống, ở đó, các tình huống là đối tượng chính của quá trình dạy học. Như đã nói ở trên, trường hợp được nêu ra trong dạy học là những tình huống dạy học điển hình và quá trình người học nghiên cứu trường hợp cũng chính là quá trình hiểu và vận dụng tri thức. Theo Nguyễn Hữu Lam, “phương pháp tình huống là một kỹ thuật giảng dạy trong đó các thành tố chủ yếu của nghiên cứu tình huống được trình bày với những người học với các mục đích minh họa hoặc các kinh nghiệm giải quyết vấn đề”. [20]
1.5.1.2. Tác dụng của dạy học tình huống [34]
- Gắn nội dung dạy học với thực tiễn cuộc sống. Dạy học tình huống giúp người học có cái nhìn sâu hơn và thực tiễn hơn về vấn đề lí thuyết đã được học. Thông qua việc xử lí tình huống, người học sẽ có điều kiện để vận dụng linh hoạt các kiến thức lí thuyết, hiểu rõ và sâu hơn các khái niệm, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, hấp dẫn mà không làm nặng nề khối lượng kiến thức của HS.
- Dạy học tình huống giúp cho việc liên kết các lí thuyết rời rạc của một môn học hoặc nhiều môn học khác nhau. Điều này rất quan trọng, vì trên thực tế người học được trang bị rất nhiều kiến thức từ nhiều môn học khác nhau nhưng lại chưa được cung cấp sự liên kết các kiến thức độc lập lại với nhau. Khi ra thực tiễn cuộc sống, họ cần phải vận dụng tất cả kiến thức liên ngành để giải quyết.
- Dạy học tình huống góp phần nâng cao tính chủ động, sáng tạo của người học. Khác với việc tiếp thu lí thuyết một cách thụ động, khi được giao các bài tập tình huống, người học phải chủ động tìm kiếm thông tin, phải chủ động tư duy, thảo luận - tranh luận trong nhóm hay với giáo viên, tìm hiểu thêm về lí thuyết, tài liệu tham khảo để đi đến giải pháp.
- Dạy học tình huống góp phần gây hứng thú học tập qua quá trình tư duy, tranh luận tích cực với các bạn trong nhóm. Đây chính là lúc quá trình dạy và học tập trung vào học phương pháp học, phương pháp tiếp cận, phân tích và tìm giải pháp chứ không chỉ giới hạn ở việc học các nội dung cụ thể.
- Dạy học tình huống góp phần nâng cao năng lực hợp tác, khả năng làm việc theo nhóm, kĩ năng phân tích, giải quyết vấn đề, kĩ năng trình bày, bảo vệ và phản biện ý kiến trước đám đông. Người học biết cách tôn trọng và lắng nghe ý kiến của người khác để làm cho vốn kiến thức của mình phong phú hơn.
- Dạy học tình huống giúp cho giảng viên tiếp thu được những kinh nghiệm và giải pháp mới từ phía học viên để làm phong phú bài giảng và vốn sống của bản thân.
1.5.1.3. Yêu cầu sư phạm của dạy học tình huống
-Để có những bài tập tình huống hay và luôn cập nhật, giáo viên có thể thu thập thông tin từ mạng internet, các bài báo, tạp chí có uy tín. Đây là nguồn cung cấp tình huống khá phong phú nhưng cần được điều chỉnh và xem xét để phù hợp với nội dung giảng dạy.
-Khi lựa chọn, xây dựng tình huống dạy học bằng cách lựa chọn tình huống trong thực tế thì tình huống được lựa chọn phải mang tính điển hình và mang tính thời sự. Nếu tình huống do giáo viên xây dựng thì cần phải đảm bảo nguyên tắc ‘y như thật’, tức là những sự kiện trong tình huống phải gắn với thời gian, không gian, địa điểm và con người cụ thể.
-Để có nguồn tình huống dồi dào và phong phú, giáo viên có thể xây dựng ngân hàng tình huống và một cơ sở dữ liệu chung trong cùng môn học giữa các trường khác nhau để dễ dàng trao đổi kinh nghiệm và tư liệu khi cần thiết.
-Trong quá trình dạy học, giáo viên phải tạo ra tình huống phù hợp với khả năng của học sinh, có tỉ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết. Nếu vấn đề đặt ra quá khó hoặc quá dễ đều khó mang lại hiệu quả cao nhất.
-Trong dạy học tình huống, nếu giáo viên sử dụng quá liều lượng cũng có thể làm phản tác dụng vì học sinh chỉ chú trọng giải quyết tình huống cụ thể mà ít chú đến nội dung chính của bài học.
1.5.2. Bài tập tình huống
Xét về mặt khách quan, tình huống dạy học là tổ hợp những mối quan hệ xã hội cụ thể được hình thành trong quá trình dạy học, khi mà người học đã trở thành chủ thể hoạt động của đối tượng nhận thức trong môi trường dạy học, nhằm một mục đích dạy học cụ thể. Xét về mặt chủ quan, tình huống dạy học chính là trạng thái bên trong được sinh ra do sự tương tác giữa chủ thể với đối tượng nhận thức.
Bản chất của tình huống dạy học là đơn vị cấu trúc của bài lên lớp, chứa đựng mối liên hệ M-N-P (mục đích – nội dung – phương pháp) theo chiều ngang tại một thời điểm nào đó với nội dung là một đơn vị kiến thức.
Một tình huống thông thường chưa phải là một tình huống dạy học. Nó chỉ trở thành tình huống dạy học khi người giáo viên đưa những nội dung cần truyền thụ vào trong các sự kiện tình huống và cấu trúc các sự kiện sao cho phù hợp với logic sư phạm, để khi người học giải quyết nó sẽ đạt được mục tiêu dạy học.
Từ những đặc điểm về dấu hiệu của tư duy phản biện hóa học và những tác dụng của dạy học bằng tình huống, có thể thấy rằng các năng lực thành phần của NLTDPB (gồm có năng lực phát hiện vấn đề, năng lực tranh luận vấn đề, năng lực giải quyết vấn đề) sẽ được bộc lộ qua việc xử lý các tình huống học tập, đó là cơ hội để HS được rèn luyện và phát triển NLTDPB.
1.6. Thực trạng việc sử dụng bài tập tình huống và phát triển NLTDPB cho HS ở một số trường THPT chuyên một số trường THPT chuyên
1.6.1. Mục đích điều tra
Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập tình huống để phát triển năng lực TDPB cho HS trong DH ở một số trường THPT chuyên hiện nay.
Đối với giáo viên
- Nhận thức của GV về năng lực tư duy phản biện và mức độ biểu hiện năng lực tư duy phản biện của học sinh trong quá trình học tập.
- Sự cần thiết của việc phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh THPT. - Mức độ phát triển năng lực TDPB cho HS trong dạy học bộ môn Hóa học của GV hiện nay.
- Mức độ khả thi của các biện pháp phát triển năng lực tư duy phản biện cho học sinh trong dạy môn Hóa học.
Đối với học sinh
- Biểu hiện năng lực tư duy phản biện của học sinh qua các tình huống giả định. - Mức độ biểu hiện năng lực tư duy phản biện của học sinh trong quá trình dạy hóa học.
- Nhận thức của học sinh về vai trò của năng lực tư duy phản biện.
1.6.2. Đối tượng điều tra
Đối với giáo viên
Đối tượng khảo sát là GV trực tiếp giảng dạy tại một số trường THPT chuyên của các tỉnh Phú Yên, Khánh Hòa, Ninh Thuận, Bình Thuận, TP Hồ Chí Minh và học viên cao học khóa 26.
Bảng 1.1. Thông tin về giáo viên được điều tra
Tên trường Tỉnh
(hoặc thành phố) Số GV tham gia khảo sát
THPT Chuyên Lương Văn Chánh
Phú Yên 9 GV Hóa
(7 Thạc sĩ và 2 Đại học) THPT Chuyên Lê Quý Đôn
Khánh Hòa 8 GV Hóa
(4 Thạc sĩ và 4 Đại học) THPT Chuyên Lê Quý Đôn
Ninh Thuận 8 GV Hóa
(5 Thạc sĩ và 3 Đại học) THPT Chuyên Trần Hưng Đạo
Bình Thuận 10 GV Hóa (5 Thạc sĩ và 5 Đại học) THPT Chuyên Nguyễn Hữu Huân
TP Hồ Chí Minh 8 GV Hóa
(5 Thạc sĩ và 3 Đại học) Trường Đại học Sư phạm
TP.HCM (học viên cao học K26) TP Hồ Chí Minh 13 học viên
Qua khảo sát, chúng tôi thấy GV của các trường đều đạt trình độ chuẩn và trên chuẩn. Số GV có trình độ trên Đại học chiếm (46,43%). Số GV có trình độ đại học chiếm tỉ lệ (53,57%). Như vậy, nhìn chung, tất cả các GV mà chúng tôi khảo sát đều có thể đáp ứng được những yêu cầu và đòi hỏi trong quá trình đổi mới giáo dục hiện nay, đặc biệt là đổi mới mục tiêu, nội dung, PPDH.
Đối với học sinh
Đối tượng khảo sát là học sinh khối lớp 10 chuyên Hoá của một số trường THPT chuyên của các tỉnh Phú Yên, Khánh Hòa, Ninh Thuận, Bình Thuận, Thành Phố Hồ Chí Minh.
Bảng 1.2. Thông tin về học sinh được điều tra
STT Tên trường Tỉnh (hoặc thành phố) Số HS khảo sát
1 THPT Chuyên Lương Văn Chánh Phú Yên 36 2 THPT Chuyên Lê Quý Đôn Khánh Hòa 30 3 THPT Chuyên Lê Quý Đôn Ninh Thuận 35 4 THPT Chuyên Trần Hưng Đạo Bình Thuận 35 5 THPT Chuyên Nguyễn Hữu Huân TP Hồ Chí Minh 30
1.6.3. Phương pháp điều tra
- Để tìm hiểu các vấn đề nêu trên chúng tôi sử dụng các phương pháp: Phương pháp điều tra giáo dục (trò chuyện, xin ý kiến GV về các vấn đề liên quan đến DH phát triển TDPB cho HS; sử dụng phiếu hỏi GV và HS thuộc các THPT được khảo sát, dự giờ một số tiết học). Đồng thời chúng tôi cũng sử dụng phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục và phương pháp nghiên cứu tài liệu liên quan đến thực trạng DH phát triển TDPB cho HS.
- Xử lí kết quả điều tra: Giá trị trung bình các ý kiến được tính theo công thức sau:
Điểm TB = Tổng số điểm
tổng số ý kiến = ∑ 𝑀𝑖.𝑛𝑖
∑ 𝑀𝑖
(Với M là số phiếu cùng ý kiến, n là điểm của mức độ lựa chọn)
1.6.4. Kết quả điều tra
1.6.4.1. Nhận thức của GV về NLTDPB, dạy học phát triển NLTDPB và sử dụng bài tập tình huống để phát triển NLTDPB cho HS
- Chúng tôi tìm hiểu sự hiểu biết về tư duy phản biện của GV qua câu hỏi như sau: “Quý Thầy/ Cô đã từng nghe hoặc biết về năng lực tư duy phản biện chưa ? ”.
Bảng 1.3. Kết quả khảo sát về tầm quan trọng của việc phát triển NLTDPB cho HS THPT Trường Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xuyên
THPT Chuyên Lương Văn Chánh 33,33% 66,67% 0% THPT Chuyên Lê Quý Đôn KH 37,5% 62,5% 0% THPT Chuyên Lê Quý Đôn NT 50% 50% 0% THPT Chuyên Trần Hưng Đạo 40% 60% 0% THPT Chuyên Nguyễn Hữu Huân 12,5% 87,5% 0%
HVCH 53,85% 41,15% 0%
Kết quả nhận được: 41,15% HV cao học, 66,67% GV trường THPT Chuyên Lương Văn Chánh - PY, 62,5% GV trường THPT Chuyên Lê Quý Đôn KH, 50% GV trường THPT Chuyên Lê Quý Đôn NT, 60% GV trường THPT Chuyên Trần Hưng Đạo BT, 87,5% GV trường THPT Chuyên Nguyễn Hữu Huân trả lời thường xuyên, số còn lại trả lời thỉnh thoảng. Điều này chứng tỏ rất nhiều giáo viên đã biết về năng lực tư duy phản biện.
Tuy nhiên qua câu hỏi thứ 2 cho thấy nhận thức của GV về năng lực tư duy phản biện còn mơ hồ, câu hỏi như sau: Quý Thầy/Cô hiểu thế nào là tư duy phản biện?
Quý Thầy/Cô hiểu thế nào là tư duy phản biện?
- Là khả năng tranh luận để người khác nghe theo ý kiến của mình.
- Là khả năng phân tích, nhận xét, đánh giá để phát hiện ra lỗi sai của người khác, mang tính phê bình, chỉ trích một ý kiến nào đó.
- Là khả năng vận dụng các năng lực tư duy nhằm giải quyết các nhiệm vụ, các vấn đề.
- Là khả năng phân tích và đánh giá thông tin theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề.
Với câu hỏi này, kết quả nhận được: 8,93% GV chọn phương án 1 (là khả năng tranh luận để người khác nghe theo ý kiến của mình), 35,71% GV lựa chọn phương án 2 (là khả năng phân tích, nhận xét, đánh giá để phát hiện ra lỗi sai của người khác,
mang tính phê bình, chỉ trích một ý kiến nào đó), 55,36% GV lựa chọn phương án 4 (là khả năng phân tích và đánh giá thông tin theo các cách nhìn khác cho vấn đề đã đặt ra nhằm làm sáng tỏ và khẳng định lại tính chính xác của vấn đề.)
Về lý do tại sao lại phải phát triển NLTDPB cho HS, chúng tôi đưa ra câu hỏi như sau: “Xin Thầy/Cô cho biết ý kiến về lý do tại sao lại phải phát triển năng lực TDPB cho HS”. Kết quả được trình bày trong bảng 1.4.
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát lý do tại sao lại phải phát triển NLTDPB cho HS
STT Các lí do Phú Yên Khán h Hòa Ninh Thuận Bình Thuận Tp Hồ Chí Minh HV CH KQC
1 Vì với năng lực tư duy phản biện người học sẽ vượt khỏi những quan niệm truyền thống, cố gắng hướng đến cái mới trong khoa học, thoát ra khỏi những rào cản của định kiến trong suy nghĩ, kích thích khả năng sáng tạo.
2,11 2,25 2,0 2,2 2,13 2,23 2,15
2 Vì năng lực tư duy phản biện sẽgiúp người học suy nghĩ một vấn đề theo nhiều chiều hướng khác nhau với những cách giải quyết khác nhau.
2,0 2,0 2,0 2,2 2,13 2,31 2,11
3 Vì năng lực tư duy phản biện làm cho người học có ý thức rõ ràng hơn trong việc lắng nghe và tôn trọng ý kiến người khác trong lúc tranh luận,và cố gắng tìm hiểu sự thật, tìm hiểu bản chất của vấn đề để thấu hiểu vấn đề trước khi đưa ra kết luận về vấn đề đó.
STT Các lí do Phú Yên Khán h Hòa Ninh Thuận Bình Thuận Tp Hồ Chí Minh HV CH KQC
4 Vì năng lực tư duy phản biện – với tư cách là chủ thể tư duy có phương pháp tư duy độc lập, nhìn ra những hạn chế và những sai lầm dễ mắc phải trong quá trình tư duy của chính mình, từ đó giúp người học đưa ra những nhận định, phán đoán tối ưu nhất có thể có.
2,5 3,0 3,0 3,0 3,0 2,92 2,9
5 Vì năng lực tư duy phản biện giúp cho người học luôn biết điều chỉnh mình (suy nghĩ theo hướng tích cực, giảm được trạng thái tâm lý buồn rầu, thất vọng, chán đời, mất lòng tin khi gặp thất bại trong cuộc sống, trong học tập, trong các mối quan hệ….).
2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0 2,0
6 Vì năng lực tư duy phản biện giúp người học nỗ lực cập nhật, chắt lọc được thông tin cần thiết, có giá trị, bổ ích cho bản thân trong một biển thông tin rộng lớn.
2,5 2,5 3,0 2,5 3,0 3,0 2,75
Qua bảng phân tích xử lý kết quả, hầu hết GV ở cả các địa phương đều đồng ý với các lý do chúng tôi đưa ra. Nhìn chung đại đa số GV đều hiểu được tầm quan trọng của việc phát triển năng lực TDPB cho HS THPT. Đó cũng chính là kết quả câu hỏi (4): “Quý Thầy/Cô nhận thấy tầm quan trọng của việc phát triển năng lực tư duy phản