1.4.1. Năng lực
1.4.1.1. Khái niệm năng lực
Khái niệm năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia”, đã được đưa ra và nghiên cứu từ rất lâu. Có rất nhiều định nghĩa về năng lực của nhiều tác giả khác nhau cả ở trong và ngoài nước.
Howard Gardner (1999) cho rằng: "Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được" [46].
Weinert (2001) đưa ra định nghĩa: “Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học được hoặc sẳn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [47]..
Theo quan niệm của chương trình giáo dục phổ thông của Quebec (Canada) năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” [48].
OECD (Tổ chức các nước kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “NL là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể”. [9, 54]
Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm, chứ không chỉ biết và hiểu. Các tác giả trong nước cũng đã đưa ra nhiều khái niệm về năng lực với quan điểm tương đồng như trên.
Theo tác giả Nguyễn Lân trong Từ điển Hán Việt [21].: “Năng lực là khả năng đảm nhận công việc và thực hiện tốt công việc đó nhờ có phẩm chất đạo đức và trình độ chuyên môn.”
GS.TS. Đinh Quang Báo (2013) đã đưa ra khái niệm: “Năng lực là một thuộc tính tích hợp nhân cách, tổ hợp các đặc tính tâm lý của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả tốt đẹp” [1].
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014): “Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trong những tình huống khác nhau trên cơ sở kết hợp sự hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động” [4].
Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ giáo dục và đào tạo Việt Nam (2017), Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể [10].
Các định nghĩa trên có thể diễn đạt bằng từ ngữ khác nhau, nhưng nội hàm tương đối thống nhất và khẳng định kiến thức, kỹ năng, thái độ là ba chất liệu quan trọng nhất để hình thành năng lực tương ứng trên cơ sở rèn luyện, trải nghiệm hoạt động nhất định. Trên cơ sở đó, theo chúng tôi hiểu về năng lực như sau: “Năng lực là khả năng thực hiện các hành động trong những tình huống khác nhau một cách hiệu quả dựa trên sự kết hợp của tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm và thái độ đã có”.
1.4.1.2. Những năng lực cần phát triển cho học sinh THPT
Theo chương trình đánh giá học sinh quốc tế (gọi tắt là PISA), năng lực phổ thông là một khái niệm quan trọng trong việc xác định nội dung đánh giá của PISA. Việc xác định khái niệm này xuất phát từ quan tâm tới những điều mà một học sinh sau giai đoạn giáo dục cơ sở cần biết, trân trọng và có khả năng thực hiện – những điều cần thiết chuẩn bị cho cuộc sống trong một xã hội hiện đại. Năng lực phổ thông theo Pisa gồm có:
+ Năng lực làm toán phổ thông (mathematic literacy): Năng lực của một cá nhân để nhận biết về vai trò của toán học trong thế giới, biết dựa vào toán học để đưa ra những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời sống cá nhân vừa như một công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính xây dựng. Đó là năng lực phân tích, lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao đổi thông tin) một cách hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau.
+ Năng lực đọc hiểu phổ thông (reading literacy): Năng lực của một cá nhân để hiểu, sử dụng và phản ánh trên văn bản viết, nhằm đạt được mục đích, nâng cao kiến thức và tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã hội. Trong định nghĩa này cần lưu ý: Khái niệm biết đọc như là sự giải mã và thấu hiểu tư liệu bao hàm cả việc hiểu, sử dụng và phản hồi về những thông tin với nhiều mục đích khác nhau.
+ Năng lực khoa học phổ thông (science literacy): Năng lực của một cá nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và thông qua hoạt động của con người, thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên [10].
Theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương (2013), năng lực cần đạt của HS THPT là việc nắm vững các kĩ năng và vận dụng linh hoạt các tri thức đã có để giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra trong cuộc sống và học tập [31]. Như vậy năng lực của học sinh THPT bao gồm các kiến thức, kĩ năng và phẩm chất cần có khi kết thúc chương trình THPT.
Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể (2017) của Bộ giáo dục và đào tạo, cho rằng năng lực cá nhân gồm có năng lực cốt lõi và năng lực đặc biệt. Năng lực cốt lõi: là năng lực cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả. Năng lực đặc biệt: là những năng khiếu về trí tuệ, văn nghệ, thể thao, kỹ năng sống,… nhờ tố chất sẵn có ở mỗi người. Theo đó, chương trình giáo dục phổ thông hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau:
+ Những năng lực chung được tất cả các môn học và hoạt động giáo dục góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo;
+ Những năng lực chuyên môn được hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất.
Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, chương trình giáo dục phổ thông còn góp phần phát hiện, bồi dưỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của học sinh.
Như vậy, có thể thấy việc xác định hệ thống các năng lực cho giáo dục phổ thông không giống nhau giữa các quốc gia do sự khác nhau về điều kiện kinh tế, chính trị, văn hoá, trình độ phát triển. Hiện nay, một số các năng lực quan trọng được nhiều quốc gia đề cập trong chương trình đào tạo như: năng lực tư duy sáng tạo (creativity), năng lực tư duy phản biện (critical thinking), năng lực giải quyết vấn đề phức tạp (complex problem solving); và năng lực sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông (ICTs competency) [10].
1.4.1.3. Quá trình hình thành năng lực
Tác giả Dirk Schneckenberg & Johannes Wildt (2006) đã mô hình hóa các nét đặc trưng đại diện cho một chuỗi các nhân tố ảnh hưởng tương ứng đến sự hình thành năng lực trong quá trình thực hiện hành động. Theo các tác giả này có một quá trình có tính chu kì trong đó những nhân tố này được kết nối vào quá trình hình thành năng lực và ở mỗi giai đoạn đều có sự phụ thuộc vào giai đoạn trước đó, được thể hiện trên một sơ đồ hình bậc thang, gồm các bước tăng tiến hình thành năng lực:
- Tiếp nhận thông tin
- Xử lý thông tin (thể hiện hiểu biết/ kiến thức) - Áp dụng/vận dụng kiến thức (thể hiện khả năng) - Thái độ và hành động
- Sự kết hợp đầy đủ các yếu tố trên để tạo thành năng lực
Sự kết hợp 5 bước trên đây tạo thành năng lực ở HS/sinh viên. Tuy nhiên cần nhiều năng lực được kết hợp lại mới tạo ra sự chuyên nghiệp, kết hợp với học hỏi kinh nghiệm mới có thể hình thành năng lực nghề nghiệp:
- Tính trách nhiệm, thể hiện sự chuyên nghiệp/thành thạo - Kết hợp với kinh nghiệm/trải nghiệm thể hiện năng lực nghề.
1.4.2. Năng lực tư duy phản biện
1.4.2.1. Một số khái niệm về NLTDPB
Theo Edward Glaser, đồng tác giả của một trắc nghiệm tư duy phản biện được sử dụng rộng rãi nhất thế giới là Watson-Glaser Critical Thinking Appraisal phát biểu về
NLTDPB như sau: TDPB, đa số được hiểu, gồm ba yếu tố: (1) một thái độ sẵn sàng xem xét trong một cách thức thận trọng các vấn đề và chủ đề mà dẫn đến những kinh nghiệm của chủ thể, (2) hiểu biết các phương pháp khám phá và lập luận logic, và (3) một số kĩ năng áp dụng phương pháp đó [45]. Theo phát biểu này NLTDPB gồm 3 yếu tố tương ứng là thái độ, kiến thức và kỹ năng, đó chính là những yếu tố cấu thành nên một năng lực.
Tác giả Nguyễn Thành Thi cho rằng “Năng lực tư duy phản biện là năng lực phát hiện những điểm bất cập/bất hợp lý, bất khả thi, bất khả dụng và cất lên tiếng nói cảnh báo có ý nghĩa trên cơ sở lật trở vấn đề, quan sát đối tượng từ nhiều phía.” [38].
Theo Trần Thị Tuyết Oanh “Năng lực tư duy phản biện là khả năng đánh giá của con người, thể hiện sự tương tác tích cực của con người về thế giới xung quanh” [29].
Trong bài viết “Xây dựng thang đánh giá năng lực tư duy phê phán cho học sinh trung học phổ thông”, tác giả Trịnh Lê Hồng Phương và tác giả Đoàn Ngọc Anh [31]. cho rằng: “Năng lực TDPBHH là khả năng thực hiện các thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, trừu tượng hóa) để đưa ra những nhận xét, kết luận và phương án giải quyết tối ưu đối với các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập và nghiên cứu bộ môn Hóa học”. Đây là một trong những năng lực đòi hỏi sự nỗ lực cao độ của hoạt động trí óc, đồng thời là cơ sở để học sinh tiến tới quá trình tự giáo dục ở các bậc học cao hơn.
Dựa vào các định nghĩa trên, chúng tôi đã khái quát định nghĩa về năng lực tư duy phản biện, là khả năng phân tích, đánh giá thông tin, dựa vào đó để đưa ra các phán đoán, nhận xét, kết luận hoặc cách giải quyết vấn đề một cách tốt nhất.
1.4.2.2. Dấu hiệu của năng lực tư duy phản biện
* Dấu hiệu năng lực tư duy phản biện
Theo tác giả Phan Thị Luyến cho rằng năng lực tư duy phản biện được thể hiện một số dấu hiệu [24].:
(1) Biết suy xét cẩn thận, cân nhắc hợp lí các tiền đề và mối quan hệ với các kết quả khi tìm hiểu một vấn đề hoặc thực hiện một nhiệm vụ;
(2) Biết đề xuất những câu hỏi và vấn đề quan trọng khi cần thiết, diễn đạt chúng một cách rõ ràng và chính xác;
(3) Sẵn sàng xem xét các thông tin khác nhau và cân nhắc chúng một cách thận trọng với thái độ hoài nghi tích cực. Có khả năng lựa chọn các thông tin đã có, chế biến các thông tin mới để đánh giá tính hợp lí của cách phát hiện vấn đề, cách giải quyết vấn đề;
(4) Có khả năng đánh giá các quan điểm và sẵn sàng tranh luận. Có khả năng xác định được các tiêu chí đánh giá khác nhau và vận dụng chúng để đánh giá các ý tưởng, các giải pháp. Chỉ thực hiện đánh giá khi mà tất cả các thông tin đã được thu thập một cách đầy đủ và được cân nhắc kĩ lưỡng;
(5) Biết thu nhập và đánh giá những thông tin liên quan, tóm tắt những ý tưởng để giải thích chúng một cách có hiệu quả. Đưa ra những kết luận và những cách giải quyết tốt, kiểm tra xem chúng phù hợp với những chuẩn đã có hay không; biết đánh giá tính tối ưu của cách giải quyết vấn đề;
(6) Có khả năng loại bỏ những thông tin sai lệch và không có liên quan. Liên hệ một cách hiệu quả với những cách giải quyết khác cho những vấn đề phức tạp;
(7) Có khả năng điều chỉnh ý kiến và hoạt động khi những sự việc mới được tìm ra.
* Dấu hiệu năng lực tư duy phản biện hóa học
Theo tác giả Trịnh Lê Hồng Phương và tác giả Đoàn Ngọc Anh đã xác định các biểu hiện của năng lực TDPBHH như sau [31]:
(1) Nhận ra quy luật hoạt động bên trong vấn đề hóa học. (2) Đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề hóa học đang xét. (3) Giải thích vấn đề hóa học.
(4) Xác định những hạn chế cần khắc phục. (5) Bảo vệ quan điểm, nhận định của bản thân. (6) Kết luận về vấn đề hóa học đang xét. (7) Đề xuất các giả thiết khoa học khác nhau. (8) Xây dựng kế hoạch giải quyết.
(9) Thực hiện kế hoạch độc lập, sáng tạo.
(10) Tự điều chỉnh kế hoạch thực hiện khi giải quyết vấn đề không thành công.
1.4.3. Các phương pháp đánh giá năng lực [8].
Đặc trưng của đánh giá năng lực là sử dụng nhiều phương pháp khác nhau, tập trung đánh giá năng lực hành động, vận dụng thực tiễn, giải quyết vấn đề, năng lực tự học, năng lực giao tiếp, NL phát triển bản thân...
Đánh giá NL người học theo một trong 2 cách sau:
Cách 1: GV yêu cầu HS thực hiện một hoạt động trọn vẹn rồi đánh giá NL qua mức độ thực hiện hoạt động đó.
Cách 2: Phân tích NL của chủ đề ra thành các kiến thức, kĩ năng rồi lựa chọn những kiến thức kĩ năng chủ yếu, trọng tâm để đánh giá.
Theo quan điểm phát triển NL, việc đánh giá kết quả học tập không lấy việc KT khả năng tái hiện kiến thức đã học làm trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá kết quả học tập theo NL cần chú trọng khả năng vận dụng sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Hay nói cách khác, đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. [8]
Theo PSG.TS Nguyễn Công Khanh [19], đặc trưng của đánh giá NL là sử dụng nhiều phương pháp đánh giá khác nhau. Phương pháp đánh giá càng đa dạng thì mức độ chính xác càng cao vì phản ánh khách quan tốt hơn. Vì vậy, trong đánh giá NL nói chung, NLGQVĐ nói riêng, ngoài phương pháp đánh giá truyền thống như đánh giá chuyên gia (GV đánh giá HS), đánh giá định kì bằng bài KT thì GV cần chú ý các hình thức đánh giá không truyền thống như:
- Đánh giá bằng quan sát.
- Đánh giá bằng phỏng vấn sâu (vấn đáp). - Đánh giá bằng hồ sơ học tập.
- Đánh giá bằng sản phẩm học tập (powerpoint, tập san, …). - Đánh giá bằng phiếu hỏi HS.
Tuy nhiên tất cả các phương pháp đánh giá trên đều có yêu cầu phải chú trọng đánh giá khả năng vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống trong học tập, tình huống trong thực tế và chú trọng việc sáng tạo kiến thức của HS.
1.5. Dạy học tình huống và bài tập tình huống 1.5.1. Dạy học tình huống 1.5.1. Dạy học tình huống
1.5.1.1. Khái niệm dạy học tình huống
Theo PGS.TS. Phan Trọng Ngọ: “PPDH bằng tình huống là giáo viên cung cấp cho học viên tình huống dạy học. Học viên tìm hiểu, phân tích và hành động trong tình huống đó. Kết quả là học viên thu nhận được các tri thức khoa học, thái độ và các kỹ năng hành động (trí óc và thực tiễn) sau khi giải quyết tình huống đã cho” [27].
Theo PGS.TS Trịnh Văn Biều: “Dạy học tình huống là một PPDH được tổ chức