Bảng 3.3. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm (Bài kiểm tra sau thực nghiệm)
Lớp Số bài kiểm tra Điểm 9, 10 7, 8 5, 6 Dưới 5 SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % SL Tỉ lệ % 4A1 (TN) 38 19 50 12 31,58 5 13,16 2 5,26 4A2 (ĐC) 38 15 39,47 11 28,95 8 21,05 4 10,53 5A1 (TN) 36 19 52,78 10 27,78 4 11,11 3 8,33 5A2 (ĐC) 36 14 38,89 11 30,56 7 19,44 4 11.11 Tổng (TN) 74 38 51,35 22 29,73 9 12,16 5 6,76 Tổng (ĐC) 74 29 39,19 22 29,73 15 20,27 8 10,81
Biểu đồ 3.2. So sỏnh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của HS lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.
Căn cứ vào biểu đồ, ta thấy tỉ lệ HS đạt điểm 9, 10; 7, 8; 5, 6; dưới 5 ở cỏc lớp thực nghiệm và cỏc lớp đối chứng đó cú sự chờnh lệch nhau khỏ rừ nột. Tỉ lệ HS ở cỏc lớp thực nghiệm đạt điểm 9, 10; 7, 8 tăng lờn đỏng kể. HS
đạt điểm 5,6 chỉ cũn 13,16%, HS đạt điểm dưới 5 là 5,26%. Tỉ lệ cỏc đối tượng HS ở cỏc lớp đối chứng khụng cú sự thay đổi đỏng kể, hầu như khụng cú sự biến động. Như vậy, đõy là một kết quả quan trọng về định lượng và là căn cứ để chứng minh tớnh khả thi của việc tổ chức cỏc THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận cho HS lớp 4,5. Điều này cho thấy, việc tổ chức cỏc THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận cho HS lớp 4,5 đó bước đầu đem lại hiệu quả nhất định.
3.2.4. Kết quả khảo sỏt
*Khảo sỏt HS
HS khối 4 đó được tiến hành phỏt phiếu khảo sỏt. Phiếu khảo sỏt gồm cú 5 cõu hỏi. Đó phỏt ra 76 phiếu và thu lại 76 phiếu. (Tham khảo phần phụ lục 3)
Qua khảo sỏt kết quả thu được như sau:
Bảng 3.4. Kết quả khảo sỏt HS (Phiếu khảo sỏt HS)
Cõu Đỏp ỏn A Đỏp ỏn B Đỏp ỏn C SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ SL Tỉ lệ 1 60 78,9% 14 18,4% 2 2,63% 2 50 65,8% 18 23,7% 8 10,5% 3 69 90,8% 7 9,2% 0 0 4 70 92,1% 4 5,3% 2 2,6% 5 44 57,9% 32 42,1% 0 0
Qua quỏ trỡnh khảo sỏt, phần lớn HS đều cho rằng: cỏc em rất thớch được tham gia vào THHT và HĐTN. Bằng chứng là khi được hỏi đa số cỏc em chọn đỏp ỏn rất thớch (78,9% và 65,8%). Tuy nhiờn cú nhiều HS cảm thấy khú khi phải lập luận để giải bài toỏn (92,1%). Nguyờn nhõn của vấn đề này là do kĩ năng diễn đạt của cỏc em cũn kộm. Nhiều em trong quỏ trỡnh học Toỏn cú thể tỡm được đỏp ỏn nhưng lại khụng biết cỏch trỡnh bày một bài toỏn giải . Sau khi giải bài toỏn xong, một số em vẫn chưa thường xuyờn suy nghĩ để tỡm cỏch giải khỏc (42,1%). Từ đõy ta thấy được việc HS lập luận để giải bài toỏn cú vai trũ quan trọng trong việc phỏt triển năng lực TD và lập luận của
cỏc em. Mặt khỏc, khi phỏt hiện ra một cỏch giải mới cỏc em cũng đó mạnh dạn trỡnh bày nhưng cũng cũn nhiều em chưa tự tin nờu ý tưởng của mỡnh. Để cỏc em cú thể tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới, thỡ sự hướng dẫn của thầy cụ là rất quan trọng. Muốn tỡm hiểu thực tế trờn lớp khi giảng dạy thầy cụ cú tớch cực đổi mới phương phỏp dạy học phự hợp với đối tượng cỏc em khụng, thỡ ở cõu 3 đa số cỏc em trả lời là GV thường xuyờn thay đổi hỡnh thức dạy học (90,8%). Qua đõy cho thấy, GV đó phần nào đó quan tõm đến việc tổ chức cỏc THHT thụng qua HĐTN nhằm phỏt triển năng lực TD và lập cho HS .
* Khảo sỏt GV
Phiếu khảo sỏt gồm cú 5 cõu hỏi về cỏc biện phỏp phỏt triển TD sỏng tạo với việc giảng dạy toỏn về phõn số cho HS. Số phiếu phỏt ra 25 phiếu và thu lại 25 phiếu.(Tham khảo phần phụ lục 4)
Qua khảo sỏt kết quả thu được như sau:
Bảng 3.5. Kết quả khảo sỏt GV ( Phiếu khảo sỏt GV) Cỏc nội dung Rất cần thiết (%) Cần thiết (%) Bỡnh thường (%) Khụng cần thiết (%)
1. Dạy học nhằm phỏt triển năng lực
TD và lập luận cho HS. 20 80 0 0
2. Thiết kế và tổ chức THHT phự hợp
với phương phỏp dạy học. 36 64 0 0
3. Khuyến khớch hướng dẫn HS giải
cỏc bài toỏn bằng nhiều cỏch. 68 32 0 0
4. Giỏo ỏn được thiết kế phự hợp với
đặc điểm của HĐTN. 60 40 0 0
5. Giỏo ỏn cú thể ỏp dụng tại cỏc
Kết quả khảo sỏt cho thấy việc thực hiện cỏc biện phỏp trờn là cần thiết để phỏt triển năng lực TD và lập luận của HS. Với cỏc nội dung được đề xuất thực hiện thỡ phần lớn GV cho rằng thiết kế và tổ chức THHT phự hợp với phương phỏp dạy học cú tới 64% GV cho là cần thiết. Việc khuyến khớch hướng dẫn HS giải cỏc bài toỏn bằng nhiều cỏch cũng được cỏc GV hết sức quan tõm, hay giỏo ỏn được thiết kế phự hợp với đặc điểm của HĐTN cú tới 60% GV cho là rất cần thiết.
Như vậy, 100% số GV được hỏi đều khẳng định mức độ rất cần thiết và cần thiết của cỏc nhúm nội dung trờn. Khụng cú GV nào phủ nhận tớnh cần thiết của cỏc nội dung đó nờu.
Kết quả thực nghiệm, khảo sỏt cũng cho thấy rằng: giáo viên đ b−ớc
đầu hiểu đ−ợc tác dụng của việc tổ chức cỏc THHT nhằm phỏt triển năng lực
TD và lập luận cho HS khi dạy học Toán thụng qua HĐTN.
Thực nghiệm sư phạm đó được tiến hành trong 4 tuần bằng việc thiết kế và tổ chức cỏc THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận cho HS ở lớp 4,5 thụng qua HĐTN vào cỏc tiết dạy. Kết quả thực nghiệm đó xỏc nhận rằng: thực nghiệm đó bước đầu thành cụng, khẳng định tớnh khả thi của giả thuyết khoa học, giải quyết được nhiệm vụ của đề tài luận văn và đạt được mục đớch nghiờn cứu.
Tuy nhiờn, do điều kiện và thời gian nờn việc thực nghiệm chỉ được tiến hành ở một số bài học mà chưa cú điều kiện để thực nghiệm tất cả cỏc bài trong cả chủ đề . Do vậy, chưa thể đũi hỏi một kết quả toàn diện về hiệu quả dạy học trong quỏ trỡnh thực nghiệm.
3.2.5. Những vấn đề cần rỳt kinh nghiệm
Mặc dự kết quả thu được là khả quan nhưng việc tiến hành thiết kế và tổ chức cỏc THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận cho HS lớp 4, 5 thụng qua HĐTN của GV vẫn cũn lỳng tỳng. Kết quả thử nghiệm trờn đõy mới chỉ thể hiện phần nào ý đồ sư phạm khi thiết kế cỏc THHT cũng chỉ gúp phần nhỏ vào việc nõng cao hiệu quả của giờ dạy. Bởi vỡ chất lượng dạy học
cũn phụ thuộc vào rất nhiều cỏc thành tố khỏc của quỏ trỡnh dạy học như: nội dung dạy học, phương tiện dạy học, đặc biệt là đối tượng HS và cỏc yếu tố của mụi trường. Mặt khỏc, yếu tố mụi trường thuận lợi hay khụng thuận lợi cú tỏc động và ảnh hưởng khụng nhỏ tới chất lượng dạy học.
Sau khi kết thỳc thử nghiệm cỏc GV cho rằng: việc thiết kế và tổ chức cỏc THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận cho HS lớp 4, 5 thụng qua HĐTN cú tớnh khả thi cao và việc vận dụng vào quỏ trỡnh dạy học là hoàn toàn cú thể thực hiện được. Nếu vận dụng cỏc biện phỏp này vào quỏ trỡnh dạy học thỡ chắc chắn sẽ gúp phần nõng cao kết quả học tập của HS.
Tuy nhiờn, khi được hỏi về việc thiết kế và tổ chức THHT nhiều GV cũn lỳng tỳng, chưa ỏp dụng được linh hoạt vào cỏc tiết dạy. Vỡ vậy, để hiểu và vận dụng linh hoạt một số THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận cho HS lớp 4, 5 thụng qua HĐTN thỡ cần phải cú một quỏ trỡnh lõu dài. Phỏt triển năng lực TD và lập luận cho HS Tiểu học thụng qua HĐTN lần đầu tiờn được nghiờn cứu và thực nghiệm nờn cần tiếp tục nghiờn cứu, bổ sung cho hoàn thiện để vận dụng trong thực tiễn, gúp phần nõng cao chất lượng dạy học.
Tiểu kết chương 3
Thực nghiệm sư phạm được thực hiện với mục đớch đỏnh giỏ tớnh khả thi và hiệu quả của một số THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận toỏn học cho HS lớp 4, 5 thụng qua HĐTN. Việc thực nghiệm được tiến hành ở hai lớp 5 tại trường Tiểu học Hoà Bỡnh 1 và hai lớp 4 ở trường Tiểu học Thuỷ Đường – Thuỷ Nguyờn - Hải Phũng, chia thành 02 lớp thực nghiệm và 02 lớp đối chứng. Trong quỏ trỡnh thử nghiệm, chỳng tụi đó dành thời gian để khảo sỏt chất lượng dạy học, tiến hành thử nghiệm và so sỏnh kết quả giữa lớp thực nghiệm và cỏc lớp đối chứng để thấy được hiệu quả của cỏc THHT mà luận văn đề xuất. Đồng thời, bằng phương phỏp quan sỏt giờ dạy, phỏng vấn GV và HS... chỳng tụi tiến hành đỏnh giỏ tớnh khả thi của một số THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận toỏn học cho HS lớp 4, 5. Qua đú chỳng tụi đó thu được một số kết quả, bước đầu cho thấy cỏc THHT mà đề tài đưa ra cú tớnh khả thi và cú thể vận dụng vào cụng tỏc dạy học Toỏn cho HS lớp 4,5.
Như vậy, cú thể kết luận chắc chắn rằng: việc sử dụng cỏc THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận toỏn học cho HS lớp 4, 5 thụng qua HĐTN mà chỳng tụi đề xuất đó giỳp HS phỏt triển được năng lực TD và lập luận toỏn học, điều đú cú nghĩa là cỏc THHT đó cú hiệu quả thực sự.
KẾT LUẬN
Sau thời gian nghiờn cứu và tiến hành thực nghiệm, đề tài đó đạt được
một số kết quả như sau :
1. Trỡnh bày quy trỡnh thiết kế và tổ chức THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận toỏn học cho HS lớp 4,5 thụng qua hoạt động trải nghiệm.
2. Thiết kế và tổ chức một số THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận toỏn học cho HS lớp 4,5 thụng qua hoạt động trải nghiệm.
3. Tổ chức thực nghiệm để kiểm chứng tớnh hiệu quả và tớnh khả thi của cỏc THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận toỏn học cho HS lớp 4,5 thụng qua hoạt động trải nghiệm.
4. Từ những kết quả trờn, luận văn đó đạt được mục tiờu nghiờn cứu là “Thiết kế và tổ chức THHT nhằm phỏt triển năng lực TD và lập luận toỏn học cho HS lớp 4,5 thụng qua hoạt động trải nghiệm.”
KHUYẾN NGHỊ
Thấy được tầm quan trọng của việc tổ chức THHT thụng qua HĐTN như vậy, song trờn thực tế để tổ chức một THHT sao cho đạt kết quả cao thỡ thật là khụng dễ. Vỡ thế, tụi xin cú một số ý kiến sau:
- Đối với nhà trường :
+ Phối hợp với cỏc GV, thường xuyờn cần tăng cường tổ chức cho GV được ỏp dụng cỏc THHT vào cỏc mụn học ở tiểu học, đặc biệt là mụn Toỏn.
+ Chuẩn bị đầy đủ cơ sở vật chất cho việc dạy học núi chung và việc tổ chức cỏc THHT núi riờng.
- Đối với phũng giỏo dục : Phổ biến về hiệu quả phỏt triển năng lực TD và lập luận của cỏc THHT trong dạy học mụn Toỏn. Từ đú nhõn rộng việc sử dụng cỏc THHT vào giảng dạy trờn toàn huyện Thủy Nguyờn.
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Nguyễn Văn Ban, Hoàng Chỳng (1996), Hỡnh học của tam giỏc, NXB Giỏo dục.
2. Ban Chấp hành Trung ương khoỏ XI (2013), Nghị quyết 29-NQ/TW Hội
nghị Trung ương 8 khúa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giỏo dục và đào tạo, NXB Chớnh trị Quốc gia, Hà Nội.
3. Trần Ngọc Bớch (2013), Một số biện phỏp giỳp học sinh cỏc lớp đầu cấp
tiểu học sử dụng hiệu quả ngụn ngữ toỏn học, luận ỏn tiến sỹ Khoa học
Giỏo dục, Viện Khoa học Giỏo dục Việt Nam.
4. Bộ Giỏo dục và Đào tạo (2018), Chương trỡnh giỏo dục phổ thụng Hoạt
động trải nghiệm và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp, Hà Nội.
5. Bộ GD – ĐT. Chương trỡnh giỏo dục phổ thụng mụn Toỏn (Ban hành kốm
theo thụng tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ GD-ĐT)
6. Trần Đức Chiển (2007), Rốn luyện năng lực tư duy thống kờ cho học sinh
trong DH thống kờ – xỏc suất ở mụn Toỏn THPT, luận ỏn tiến sỹ Khoa học Giỏo dục, Viện Khoa học Giỏo dục Việt Nam.
7. Hoàng Chỳng (1964), Rốn luyện khả năng sỏng tạo toỏn học ở nhà trường
phổ thụng, NXB Giỏo dục.
8. Bựi Ngọc Diệp (2016), Một số vấn đề chung về hoạt động trải nghiệm sỏng
tạo trong trường phổ thụng.
9. John Dewey (2012), Kinh nghiệm và giỏo dục (Phạm Anh Tuấn dịch),
NXBTrẻ, Thành phố Hồ Chớ Minh.
10. Phạm Minh Hạc (1997), Tõm lý học Vư-gốt-xki, Khảo cứu, ghi chộp, túm
tắt, bỡnh luận, dịch thuật, Tập 1, NXB Giỏo dục.
11. Phạm Minh Hạc (2005), Tuyển tập tõm lý học, NXB Chớnh trị Quốc gia.
12. Hoàng Ngọc Hạnh (2016), Phỏt triển năng lực phỏt hiện và giải quyết vấn
đề cho học sinh THPT trong DH hỡnh học khụng gian, Luận văn thạc sĩ khoa học giỏo dục, Đại học Thỏi Nguyờn.
Giỏo dục học mụn Toỏn, NXB Giỏo dục, Hà Nội.
14. Nguyễn Thỏi Hũe (2001), Rốn luyện tư duy qua việc giải bài tập toỏn,
NXB Giỏo dục.
15. Hội đồng Quốc gia (2005), Từ điển Bỏch khoa Việt Nam, tập 4, NXB Từ
điển Bỏch khoa, Hà Nội.
16. Bựi Văn Huệ (2002), Giỏo trỡnh Tõm lớ học tiểu học, ĐH Huế.
17.Trần Kiều (2014), Mục tiờu mụn toỏn trong trường phổ thụng Việt Nam.
Tạp chớ khoa học giỏo dục, số 102.
18. Nguyễn Bỏ Kim (2014), Giỏo dục toỏn HT trung vào phỏt triển năng lực,
Tạp chớ Khoa học Trường ĐHSP Hà Nội, số 2A (vol. 59, No. 2A, tr 7-13).
19.Nguyễn Bỏ Kim (2015). Phương phỏp dạy học mụn Toỏn. NXB ĐHSP,
Hà Nội.
20. Nguyễn Bỏ Kim (2017), PPDH mụn Toỏn, NXB ĐHSP.
21. V.A.Krutecxki (Người dịch: Phạm Văn Hoàn, Lờ Hải Chõu, Hoàng
Chỳng) (1973), Tõm lý năng lực toỏn học của học sinh, Nxb Giỏo dục,
Hà Nội
22. V.A.Krutecxki (1980), Những cơ sở của tõm lý học sư phạm, Tập 1, NXB
Giỏo dục, Hà Nội, (Người dịch: Thế Long).
23. V.A.Krutecxki (1981), Những cơ sở của tõm lý học sư phạm, Tập 2, Nxb
Giỏo dục, Hà Nội, (Người dịch: Thế Long).
24. Nguyễn Văn Lộc (1995), Hai giai đoạn của quỏ trỡnh hỡnh thành kỹ năng
lập luận cú căn cứ qua dạy hỡnh học lớp 6-7 . Nghiờn cứu Giỏo dục, Hà
Nội.
25. Nguyễn Văn Lộc (1995), Hỡnh thành kỹ năng lập luận cú căn cứ cho HS
cỏc lớp đầu cấp trường phổ thụng cơ sở Việt Nam thụng qua dạy hỡnh
học. Luận ỏn Tiến sĩ, Trường ĐHSP Vinh.
26. Trần Luận (1996), Vận dụng tư tưởng sư phạm của G.Pụlya xõy dựng hệ
thống bài tập nhằm phỏt triển năng lực sỏng tạo của học sinh chuyờn toỏn cấp II, luận ỏn PTS Tõm lý Giỏo dục, Viện Khoa học Giỏo dục.
27. Phan Thị Luyến (2008), Rốn luyện tư duy phờ phỏn của học sinh THPT qua DH chủ đề phương trỡnh và bất phương trỡnh, luận ỏn tiến sỹ Khoa học Giỏo dục, Viện Khoa học Giỏo dục Việt Nam.
28. Vương Dương Minh (1996), Phỏt triển tư duy thuật giải của học sinh
trong khi DH cỏc hệ thống số ở trường phổ thụng, Luận ỏn Phú tiến sĩ khoa học Sư phạm - Tõm lý, Trường ĐHSP - Đại học Quốc gia Hà Nội.
29. Bựi Văn Nghị, Vương Dương Minh, Nguyễn Anh Tuấn (2005), Tài liệu
Bồi dưỡng thường xuyờn giỏo viờn THPT chu kỳ III (2004-2007) – Toỏn
học, NXB ĐHSP.
30. Phan Trọng Ngọ (Chủ biờn) và cỏc tỏc giả (2001), Tõm lý học trớ tuệ,
NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
31. Phan Trọng Ngọ (Chủ biờn), Lờ Minh Nguyệt (2003), Cỏc lý thuyết phỏt
triển tõm lý người, NXB ĐHSP Hà Nội.
32.A.V.Pờtrụpxki. Tõm lý học lứa tuổi và tõm lý học sư phạm. Tập II, Nhà
xuất bản Giỏo dục. Hà Nội. 1982
33. Hoàng Phờ (2003), Từ điển Tiếng Việt, Viện ngụn ngữ học, NXB Đà
Nẵng, Đà Nẵng.
34. Hoàng Phờ (Chủ biờn) (2006), Từ Điển Tiếng Việt. Viện Ngụn ngữ học,
trang 114.
35. Jean Piaget (1997), Tõm lý học và Giỏo dục học, NXB Giỏo dục.
36. G. Polya (1975), Giải một bài toỏn như thế nào?(Hồ Thuần và Bựi Tường
phỏng dịch), NXB Giỏo dục Hà Nội.