9. Đóng góp mới của đề tài
1.2.2. Sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6
1.2.2.1. Khái niệm về sự phát triển trí tuệ.
- Có nhiều ý kiến về sự phát triển trí tuệ như: S.L Rubinstêin
B.G.Ananhiep, N.Xlâytex, L.V Zancôp, V.V Đavưđôp, J.Piagiê … nhưng chắt lọc lại ta phải xem sự phát triển trí tuệ là sự biến đổi về chất trong hoạt động nhận thức. Sự biến đổi đó được đặc trưng bởi sự thay đổi cấu trúc cái được phản ánh và phương thức phản ánh chúng.
- Theo quan điểm vừa nêu, nổi lên các nội dung sau:
+ Đã nói đến phát triển là sự biến đổi, nhưng không phải mọi sự biến đổi đều đồng nghĩa với sự phát triển mà đó là sự biến đổi về chất, sự biến đổi theo sự tiến bộ, theo đà đi lên, theo quy luật.
+ Sự phát triển trí tuệ nói ở đây được giới hạn trong hoạt động nhận thức, tức là hoạt động phản ánh bản thân hiện thực khách quan (thuộc về thế giới tự nhiên, xã hội, và ngay cả thế giới nội tâm).
+ Điểm đặc trưng nói lên bản chất của sự phát triển trí tuệ là ở chỗ vừa thay đổi cấu trúc cái được phản ánh, vừa thay đổi phương thức phản ánh chúng. Theo quan điểm này, phát triển trí tuệ không chỉ là việc tăng số lượng tri thức nhiều hay ít, cũng không phải ở chỗ nắm được phương thức phản ánh các tri thức đó. Nếu hiểu thiên về một mặt nào đó, thì dẫn đến khuynh hướng nhồi nét kiến thức, hoặc dẫn đến xem nhẹ việc trang bị kiến thức cơ bản, hiện đại cho học sinh mà chăm chú trau dồi thủ thuật trí óc, kĩ xảo trí tuệ. Do đó, trong sự phát triển trí tuệ cần được hiểu là sự thống nhất giữa việc trang bị tri thức và việc phát triển một cách tối đa phương thức phản ánh chúng (con đường, cách thức, phương pháp … đi đến
tri thức đó, nói gọn cách giành lấy tri thức, cách học). Trong sự thống nhất đó, dẫn đến làm thay đổi cấu trúc bản thân hệ thống tri thức (mở rộng, cải tiến, bổ sung, cấu trúc lại) làm cho hệ thống tri thức ngày thêm sâu sắc và phản ánh đúng bản chất, tiếp cận dần với chân lý và điều chỉnh, mở rộng các phương thức phản ánh, thậm chí đi đến xoá bỏ những phương thức phản ánh cũ, lạc hậu để hình thành những phương thức phản ánh mới, hợp lý hơn, sáng tạo hơn, phù hợp với quy luật tự nhiên và xã hội.
1.2.22.. Đặc điểm phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6
Sự thay đổi tính chất và các hình thức hoạt động học tập, cùng với óc tò mò, ham hiểu biết phát triển đòi hỏi hoạt động trí tuệ của học sinh lớp 6 phát triển hơn các lứa tuổi trước. Các em khả năng phân tích, tổng hợp phức tạp khi tri giác các sự vật, hiện tượng. Khối lượng tri giác tăng lên, tri giác trở nên có kế hoạch, có trình tự và hoàn thiện hơn.
- Ở học sinh lớp 6 trí nhớ cũng được thay đổi về chất. Đặc tính cơ bản của lứa tuổi này là sự tăng cường tính chất chủ định của các chức năng này. Trí nhớ dần dần mang tính chất của những quá trình được điều khiển, điều chỉnh và có tổ chức.
- Sự phát triển chú ý của học sinh lớp 6 diễn ra rất phức tạp. Một mặt, chú ý có chủ định bền vững được hình thành, nhưng mặt khác, sự phong phú của những ấn tượng, sự rung động tích cực và xung động mạnh mẽ của lứa tuổi này, thường dẫn đến sự chú ý không bền vững.
+ Ở lứa tuổi này tính lựa chọn của chú ý phụ thuộc rất nhiều vào tính chất của đối tượng học tập và mức độ hứng thú của các em với đối
tượng đó khả năng di chuyển chú ý từ thao tác này đến thao tác khác, từ hoạt động này đến hoạt động khác cũng được tăng cường rõ rệt.
- Hoạt động tư duy của học sinh lớp 6 cũng có những biến đổi cơ bản. Do nội dung các môn học phong phú, đa dạng, phức tạp đòi hỏi tính chất mới mẻ của việc lĩnh hội tri thức, đòi hỏi phải dựa vào tư duy độc lập, khả năng khái quát hoá, trừu tượng hoá, so sánh, phán đoán mới rút ra được kết luận, mới hiểu được tài liệu học. Vì thế tư duy của học sinh lớp 6 đã phát triển ở mức độ cao hơn học sinh tiểu học.
Việc học tập môn toán là điều kiện quan trọng đối với quá trình phát triển tư duy khái quát và tư duy suy luận. Sự bắt đầu học tập có hệ thống môn đại số cũng kích thích quá trình chuyển sang trình độ khái quát cao hơn, và điều này liên quan tới quá trình khái quát hoá cái đã khái quát hay trừu tượng cái đã trừu tượng (số học là sự trừu tượng hoá các từ đồ vật; đại số là sự trừu tượng hoá các số từ các số cụ thể). Việc học tập hình học làm phát triển kĩ năng phán đoán, chứng minh, lý giải các vấn đề một cách chặt chẽ lôgic.
Sự thay đổi mối quan hệ giữa tư duy hình tượng cụ thể sang tư duy trừu tượng, khái quát mà sự chiếm ưu thế của tư duy trừu tượng là đặc điểm cơ bản về hoạt động tư duy của học sinh lớp 6.
Nhiều công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng, nhiều học sinh lớp 6 hiểu những dấu hiệu bản chất của đối tượng, nhưng không phải bao giờ cũng phân biệt được dấu hiệu đó trong tất cả các trường hợp cụ thể. Ví dụ chưa nhận biết được tam giác vuông, khi góc vuông ở phía trên và cạnh huyền là đáy của tam giác.
1.2.2. 3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của học sinh lớp 6. sinh lớp 6.
Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS nói chung, học sinh lớp 6 nói riêng chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố phức tạp của đặc điểm tâm lý riêng biệt của lứa tuổi thiếu niên.
* Sự biến đổi về mặt giải phẩu sinh lý của học sinh lớp 6.
- Đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về các chức năng trong cơ thể.
+ Tầm vóc các em lớn lên nhanh chóng. Các em nữ có xu hướng phát triển chiều cao nhanh hơn các em nam.
+ Trọng lượng cơ thể tăng lên đáng kể.
+ Sự phát triển của hệ xương rất nhanh làm cho các em có chiều cao không cân xứng với trọng lượng.
+ Hệ thống tim mạch phát triển không cân đối thể tích của tim tăng nhanh nhưng kích thước của mạch máu phát triển chậm do đó có sự rối loạn tạm thời về tuần hoàn.
+ Tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh thường dẫn đến sự rối loạn của hoạt động thần kinh nên các em dễ cáu gắt, dễ xúc động.
+ Hệ thần kinh của các em chưa có khả năng chịu đựng những kích thích mạnh, đơn điệu, kéo dài nên các em dễ bị hưng phấn hay ức chế bất thường.
- Ở lứa tuổi này một số em bắt đầu có hiện tượng phát dục diễn ra theo quy luật sinh học và chịu ảnh hưởng của môi trường sống, biểu hiện của thời
kỳ này là các cơ quan sinh dục phát triển và xuất hiện những dấu hiệu phụ của giới tính, nên rất ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của các em.
* Hoạt động giao tiếp với bạn bè và với người lớn:
Học sinh lớp 6, bước vào giai đoạn đầu lứa tuổi thiếu niên có nhu cầu mở rộng quan hệ với bạn bè, sự giao tiếp của các em vượt ra ngoài phạm vi học tập, phạm vi nhà trường với những hứng thú mới, những việc làm mới, những quan hệ mới trong đời sống các em. Các em rất khao khát được giao tiếp và hoạt động chung, có nguyện vọng được sống tập thể có bạn bè thân thiết tin cậy trên cơ sở mong muốn được bạn bè thừa nhận, tôn trọng mình.
Ở tuổi học sinh lớp 6 tình bạn giữa nam và nữ ít nảy sinh, tuy nhiên vẫn có sự thay đổi cơ bản trong tình cảm giữa nam và nữ, các em bắt đầu biểu hiện quan tâm lẫn nhau, ưa thích nhau từ đó có sự chăm sóc đến dáng vẻ bề ngoài của mình.
Bên cạnh mối quan hệ giao tiếp với bạn bè, học sinh lớp 6 cũng có nhu cầu quan hệ với người lớn và mong muốn người lớn đối xử một cách bình đẳng; các em mong muốn cải tổ lại mối quan hệ với người lớn theo chiều hướng hạn chế quyền hạn của người lớn, mở rộng quyền hạn của mình và mong muốn người lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập của các em. Do vậy các em dễ có biểu hiện chống cự, không phục tùng xem như là phương tiện để thay đổi kiểu quan hệ cũ bằng kiểu quan hệ mới: đồng thời xuất hiện cảm giác về sự trưởng thành và nhu cầu muốn được thừa nhận quan hệ bình đẳng với người lớn.
Nếu người lớn không chịu thay đổi quan hệ với các em sẽ dễ xảy ra những mâu thuẫn làm cho các em trở nên bất bình, bướng bỉnh, không vâng
lời, kéo theo những hành động xa lánh người lớn không tin tưởng vào người lớn.
Nhìn chung ở lứa tuổi học sinh lớp 6, trong lĩnh vực giao tiếp là một loại hoạt động đặc biệt, mà đối tượng của hoạt động là người khác (người bạn, người lớn) trong đó nội dung của hoạt động là xây dựng những quan hệ qua lại và những hành động trong quan hệ đó. Nhờ vậy mà các em nhận thức được người khác và bản thân mình, do vậy hoạt động nhận thức của các em cũng bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ này một cách sâu sắc.
* Dạy học và giáo dục đối với học sinh lớp 6.
- Khác với học sinh ở tiểu học, học sinh lớp 6 đã biết cách học và chuyển sang một giai đoạn học tập mới, học sinh sử dụng cách học đã chiếm lĩnh được để học một loạt các môn học, những môn học này không mang tính tích hợp cao như ở bậc tiểu học mà được xây dựng trên cơ sở những khoa học đã được hình thành trong lịch sử loài người, chúng được xây dựng phù hợp với đặc điểm của môn học và sự phát triển tâm lý và trí tuệ của trẻ.
- Học sinh lớp 6 bắt đầu tiếp nhận dung lượng tri thức đa dạng, phong phú hơn, các em học nhiều môn học được phân hóa sâu hơn, đồng thời phải chịu sự chi phối của nhiều giáo viên bộ môn khác nhau về phương pháp giảng dạy với những cơ sở khoa học của các môn học khác nhau, nên có cách nhìn tổng thể về thế giới. Các em phải hoạt động trí óc cao hơn ở bậc tiểu học, giúp cho trí tuệ các em có sở sở để phát triển.
- Bên cạnh tri thức các môn học tăng lên, các em còn được tiếp xúc với nhiều giáo viên bộ môn, nên nhận được nhiều tác động giáo dục nhân
cách quí giá, tạo điều kiện cho các em phấn đấu rèn luyện sớm xây dựng cho cá nhân một mô hình nhân cách độc đáo cho bản thân.
* Môi trường sống của học sinh lớp 6:
- Môi trường hay điều kiện sống của đứa trẻ có ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của nó qua hai con đường tự giác và tự phát.
- Môi trường sống vừa qui định nội dung và phương thức phát triển trí tuệ cá nhân, vừa là sản phẩm của nó.
- Học sinh lớp 6 chịu ảnh hưởng của gia đình, nhà trường và xã hội một cách rõ rệt. Đây cũng là lứa tuổi ham hiểu biết, khám phá thế giới xung quanh nên sự tác động của môi trường sống có tác dụng nhất định đến sự phát triển trí tuệ của các em.
- Môi trường sống của học sinh lớp 6 có sự thay đổi nhiều so với bậc học tiểu học, tất cả sự thay đổi đó là điều kiện quan trọng làm cho hoạt động trí tuệ của các em có sự thay đổi về chất rõ rệt.
1.2.3. Trắc nghiệm và vấn đề đo lường trí tuệ trong tâm lý học: 1.2.3.1. Khái niệm về trắc nghiệm:
Theo nguyên nghĩa trắc nghiệm (Test) là phép thử, phép đo [57]. Nó được sử dụng rộng rãi trong trong sinh hoạt xã hội và trong nhiều lĩnh vực khoa học. Tuy nhiên, không phải bất kỳ phép thử nào cũng có thể trở thành phương pháp trắc nghiệm.
Trong tâm lý học, trắc nghiệm được hiểu là phép thử đã được chuẩn hóa, trở thành công cụ để nhà nghiên cứu đo lường các khía cạnh tâm lý con người. Có thể dẫn ra một vài định nghĩa tiêu biểu:
* Trắc nghiệm là một phép thử tâm - sinh lý, đã được chuẩn hóa và hạn chế về thời gian, dùng để xác lập sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ, nhân cách và những năng lực chuyên môn, theo mục đích thực tiễn của nhà nghiên cứu [49]
* Trắc nghiệm là một hệ thống các biện pháp đã được chuẩn hóa về kỹ thuật, được quy định về nội dung và cách làm, nhằm đánh giá ứng xử và kết quả hoạt động của một người hay nhóm người, cung cấp một chỉ báo về tâm lý (trí lực, xúc cảm, năng lực, nét nhân cách...), trên cơ sở đối chiếu với một thang đo đã được chuẩn hóa hoặc với một hệ thống phân loại trên những nhóm mẫu khác nhau về phương diện xã hội [57].
* Trắc nghiệm tâm lý là một công cụ đã được chuẩn hóa, dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh tâm lý của nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những dạng hành vi khác [49].
* Để phân biệt trắc nghiệm được chuẩn hóa với các phép thử thông thường, người ta dựa vào các tiêu chí nhất định. Hiện tại, về điểm này, còn có sự khác nhau giữa những nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, có thể khái quát thành các tiêu chí cơ bản sau đây:
Thứ nhất: Tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm (Validity). Tính hiệu quả
của trắc nghiệm được thể hiện qua hai phương diện: Một mặt, trắc nghiệm phải đo được yếu tố tâm lý định đo. Mặt khác, phải đo được khả năng của yếu tố đó đúng như hiệu suất của nó trong thực tiễn. Nghĩa là hệ số tương quan giữa kết quả của đối tượng trong trắc nghiệm với kết quả của đối tượng đó trong hoạt động thường ngày không quá thấp so với 1. (Hệ số
tương quan càng gần 1 thì độ ứng nghiệm càng cao). Tính hiệu quả của trắc nghiệm được kiểm tra trong hoạt động thực tiễn của nghiệm thể. Trong thực tế đo lường trí tuệ nói riêng, đo các yếu tố của nhân cách nói chung, không phải bao giờ nhà nghiên cứu cũng có được tư liệu về kết quả hoạt động thực tiễn của khách thể để so với kết quả trắc nghiệm của khách thể đó. Trong những trường hợp này, nhà nghiên cứu buộc phải sử dụng kết quả của các đánh giá ngoài khác về nội dung mà trắc nghiệm cần đo. Điều quan trọng ở đây là những đánh giá ngoài đó phải khách quan và được kiểm tra.
Trong việc sử dụng trắc nghiệm, độ ứng nghiệm là tiêu chuẩn rất dễ bị vi phạm. Vì trong quá trình xây dựng trắc nghiệm, tác giả của nó thường dựa vào một quan điểm văn hóa nhất định và việc chuẩn hóa nó được tiến hành trên các khách thể có cùng nền văn hóa đó. Khi trắc nghiệm được ứng dụng vào đối tượng khách thể khác, sẽ thu được kết quả không phù hợp với nội dung ban đầu. Điều này càng dễ xảy ra đối với các trắc nghiệm dùng lời. Để khắc phục hạn chế trên, một mặt, phải giới hạn phạm vi ứng dụng của trắc nghiệm. Mặt khác, tăng cường các liệu pháp phi lời nói (dùng hình ảnh, tranh vẽ, hành động,...).
Thứ hai: Độ tin cậy hay tính trung thành (Fidelity). Một trắc nghiệm
được gọi là có độ trung thành cao là khi đo hai lần trên cùng một đối tượng, với khoảng thời gian nhất định, sẽ cho kết quả như nhau. Nói cách khác, tính trung thành nghĩa là kết quả trắc nghiệm có độ ổn định cao, không dao động