9. Đóng góp mới của đề tài
1.2.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của học
sinh lớp 6.
Sự phát triển trí tuệ của học sinh THCS nói chung, học sinh lớp 6 nói riêng chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố phức tạp của đặc điểm tâm lý riêng biệt của lứa tuổi thiếu niên.
* Sự biến đổi về mặt giải phẩu sinh lý của học sinh lớp 6.
- Đây là lứa tuổi phát triển mạnh mẽ nhưng không đồng đều về các chức năng trong cơ thể.
+ Tầm vóc các em lớn lên nhanh chóng. Các em nữ có xu hướng phát triển chiều cao nhanh hơn các em nam.
+ Trọng lượng cơ thể tăng lên đáng kể.
+ Sự phát triển của hệ xương rất nhanh làm cho các em có chiều cao không cân xứng với trọng lượng.
+ Hệ thống tim mạch phát triển không cân đối thể tích của tim tăng nhanh nhưng kích thước của mạch máu phát triển chậm do đó có sự rối loạn tạm thời về tuần hoàn.
+ Tuyến nội tiết bắt đầu hoạt động mạnh thường dẫn đến sự rối loạn của hoạt động thần kinh nên các em dễ cáu gắt, dễ xúc động.
+ Hệ thần kinh của các em chưa có khả năng chịu đựng những kích thích mạnh, đơn điệu, kéo dài nên các em dễ bị hưng phấn hay ức chế bất thường.
- Ở lứa tuổi này một số em bắt đầu có hiện tượng phát dục diễn ra theo quy luật sinh học và chịu ảnh hưởng của môi trường sống, biểu hiện của thời
kỳ này là các cơ quan sinh dục phát triển và xuất hiện những dấu hiệu phụ của giới tính, nên rất ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của các em.
* Hoạt động giao tiếp với bạn bè và với người lớn:
Học sinh lớp 6, bước vào giai đoạn đầu lứa tuổi thiếu niên có nhu cầu mở rộng quan hệ với bạn bè, sự giao tiếp của các em vượt ra ngoài phạm vi học tập, phạm vi nhà trường với những hứng thú mới, những việc làm mới, những quan hệ mới trong đời sống các em. Các em rất khao khát được giao tiếp và hoạt động chung, có nguyện vọng được sống tập thể có bạn bè thân thiết tin cậy trên cơ sở mong muốn được bạn bè thừa nhận, tôn trọng mình.
Ở tuổi học sinh lớp 6 tình bạn giữa nam và nữ ít nảy sinh, tuy nhiên vẫn có sự thay đổi cơ bản trong tình cảm giữa nam và nữ, các em bắt đầu biểu hiện quan tâm lẫn nhau, ưa thích nhau từ đó có sự chăm sóc đến dáng vẻ bề ngoài của mình.
Bên cạnh mối quan hệ giao tiếp với bạn bè, học sinh lớp 6 cũng có nhu cầu quan hệ với người lớn và mong muốn người lớn đối xử một cách bình đẳng; các em mong muốn cải tổ lại mối quan hệ với người lớn theo chiều hướng hạn chế quyền hạn của người lớn, mở rộng quyền hạn của mình và mong muốn người lớn tôn trọng nhân cách, phẩm giá, tin tưởng và mở rộng tính độc lập của các em. Do vậy các em dễ có biểu hiện chống cự, không phục tùng xem như là phương tiện để thay đổi kiểu quan hệ cũ bằng kiểu quan hệ mới: đồng thời xuất hiện cảm giác về sự trưởng thành và nhu cầu muốn được thừa nhận quan hệ bình đẳng với người lớn.
Nếu người lớn không chịu thay đổi quan hệ với các em sẽ dễ xảy ra những mâu thuẫn làm cho các em trở nên bất bình, bướng bỉnh, không vâng
lời, kéo theo những hành động xa lánh người lớn không tin tưởng vào người lớn.
Nhìn chung ở lứa tuổi học sinh lớp 6, trong lĩnh vực giao tiếp là một loại hoạt động đặc biệt, mà đối tượng của hoạt động là người khác (người bạn, người lớn) trong đó nội dung của hoạt động là xây dựng những quan hệ qua lại và những hành động trong quan hệ đó. Nhờ vậy mà các em nhận thức được người khác và bản thân mình, do vậy hoạt động nhận thức của các em cũng bị ảnh hưởng bởi các mối quan hệ này một cách sâu sắc.
* Dạy học và giáo dục đối với học sinh lớp 6.
- Khác với học sinh ở tiểu học, học sinh lớp 6 đã biết cách học và chuyển sang một giai đoạn học tập mới, học sinh sử dụng cách học đã chiếm lĩnh được để học một loạt các môn học, những môn học này không mang tính tích hợp cao như ở bậc tiểu học mà được xây dựng trên cơ sở những khoa học đã được hình thành trong lịch sử loài người, chúng được xây dựng phù hợp với đặc điểm của môn học và sự phát triển tâm lý và trí tuệ của trẻ.
- Học sinh lớp 6 bắt đầu tiếp nhận dung lượng tri thức đa dạng, phong phú hơn, các em học nhiều môn học được phân hóa sâu hơn, đồng thời phải chịu sự chi phối của nhiều giáo viên bộ môn khác nhau về phương pháp giảng dạy với những cơ sở khoa học của các môn học khác nhau, nên có cách nhìn tổng thể về thế giới. Các em phải hoạt động trí óc cao hơn ở bậc tiểu học, giúp cho trí tuệ các em có sở sở để phát triển.
- Bên cạnh tri thức các môn học tăng lên, các em còn được tiếp xúc với nhiều giáo viên bộ môn, nên nhận được nhiều tác động giáo dục nhân
cách quí giá, tạo điều kiện cho các em phấn đấu rèn luyện sớm xây dựng cho cá nhân một mô hình nhân cách độc đáo cho bản thân.
* Môi trường sống của học sinh lớp 6:
- Môi trường hay điều kiện sống của đứa trẻ có ảnh hưởng đến sự phát triển trí tuệ của nó qua hai con đường tự giác và tự phát.
- Môi trường sống vừa qui định nội dung và phương thức phát triển trí tuệ cá nhân, vừa là sản phẩm của nó.
- Học sinh lớp 6 chịu ảnh hưởng của gia đình, nhà trường và xã hội một cách rõ rệt. Đây cũng là lứa tuổi ham hiểu biết, khám phá thế giới xung quanh nên sự tác động của môi trường sống có tác dụng nhất định đến sự phát triển trí tuệ của các em.
- Môi trường sống của học sinh lớp 6 có sự thay đổi nhiều so với bậc học tiểu học, tất cả sự thay đổi đó là điều kiện quan trọng làm cho hoạt động trí tuệ của các em có sự thay đổi về chất rõ rệt.
1.2.3. Trắc nghiệm và vấn đề đo lường trí tuệ trong tâm lý học: 1.2.3.1. Khái niệm về trắc nghiệm:
Theo nguyên nghĩa trắc nghiệm (Test) là phép thử, phép đo [57]. Nó được sử dụng rộng rãi trong trong sinh hoạt xã hội và trong nhiều lĩnh vực khoa học. Tuy nhiên, không phải bất kỳ phép thử nào cũng có thể trở thành phương pháp trắc nghiệm.
Trong tâm lý học, trắc nghiệm được hiểu là phép thử đã được chuẩn hóa, trở thành công cụ để nhà nghiên cứu đo lường các khía cạnh tâm lý con người. Có thể dẫn ra một vài định nghĩa tiêu biểu:
* Trắc nghiệm là một phép thử tâm - sinh lý, đã được chuẩn hóa và hạn chế về thời gian, dùng để xác lập sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ, nhân cách và những năng lực chuyên môn, theo mục đích thực tiễn của nhà nghiên cứu [49]
* Trắc nghiệm là một hệ thống các biện pháp đã được chuẩn hóa về kỹ thuật, được quy định về nội dung và cách làm, nhằm đánh giá ứng xử và kết quả hoạt động của một người hay nhóm người, cung cấp một chỉ báo về tâm lý (trí lực, xúc cảm, năng lực, nét nhân cách...), trên cơ sở đối chiếu với một thang đo đã được chuẩn hóa hoặc với một hệ thống phân loại trên những nhóm mẫu khác nhau về phương diện xã hội [57].
* Trắc nghiệm tâm lý là một công cụ đã được chuẩn hóa, dùng để đo lường khách quan một hay nhiều khía cạnh tâm lý của nhân cách hoàn chỉnh qua những mẫu trả lời bằng ngôn ngữ hay phi ngôn ngữ hoặc những dạng hành vi khác [49].
* Để phân biệt trắc nghiệm được chuẩn hóa với các phép thử thông thường, người ta dựa vào các tiêu chí nhất định. Hiện tại, về điểm này, còn có sự khác nhau giữa những nhà nghiên cứu. Tuy nhiên, có thể khái quát thành các tiêu chí cơ bản sau đây:
Thứ nhất: Tính hiệu quả hay độ ứng nghiệm (Validity). Tính hiệu quả
của trắc nghiệm được thể hiện qua hai phương diện: Một mặt, trắc nghiệm phải đo được yếu tố tâm lý định đo. Mặt khác, phải đo được khả năng của yếu tố đó đúng như hiệu suất của nó trong thực tiễn. Nghĩa là hệ số tương quan giữa kết quả của đối tượng trong trắc nghiệm với kết quả của đối tượng đó trong hoạt động thường ngày không quá thấp so với 1. (Hệ số
tương quan càng gần 1 thì độ ứng nghiệm càng cao). Tính hiệu quả của trắc nghiệm được kiểm tra trong hoạt động thực tiễn của nghiệm thể. Trong thực tế đo lường trí tuệ nói riêng, đo các yếu tố của nhân cách nói chung, không phải bao giờ nhà nghiên cứu cũng có được tư liệu về kết quả hoạt động thực tiễn của khách thể để so với kết quả trắc nghiệm của khách thể đó. Trong những trường hợp này, nhà nghiên cứu buộc phải sử dụng kết quả của các đánh giá ngoài khác về nội dung mà trắc nghiệm cần đo. Điều quan trọng ở đây là những đánh giá ngoài đó phải khách quan và được kiểm tra.
Trong việc sử dụng trắc nghiệm, độ ứng nghiệm là tiêu chuẩn rất dễ bị vi phạm. Vì trong quá trình xây dựng trắc nghiệm, tác giả của nó thường dựa vào một quan điểm văn hóa nhất định và việc chuẩn hóa nó được tiến hành trên các khách thể có cùng nền văn hóa đó. Khi trắc nghiệm được ứng dụng vào đối tượng khách thể khác, sẽ thu được kết quả không phù hợp với nội dung ban đầu. Điều này càng dễ xảy ra đối với các trắc nghiệm dùng lời. Để khắc phục hạn chế trên, một mặt, phải giới hạn phạm vi ứng dụng của trắc nghiệm. Mặt khác, tăng cường các liệu pháp phi lời nói (dùng hình ảnh, tranh vẽ, hành động,...).
Thứ hai: Độ tin cậy hay tính trung thành (Fidelity). Một trắc nghiệm
được gọi là có độ trung thành cao là khi đo hai lần trên cùng một đối tượng, với khoảng thời gian nhất định, sẽ cho kết quả như nhau. Nói cách khác, tính trung thành nghĩa là kết quả trắc nghiệm có độ ổn định cao, không dao động từ lần đo này sang lần đo khác trên cùng một đối tượng. Có thể xác định độ tin cậy của trắc nghiệm bằng hai cách: Cách thứ nhất là xác định hệ số tương
quan giữa các chỉ số thử nghiệm lặp lại trên cùng một nghiệm thể, bằng cùng một trắc nghiệm. Cách thứ hai, là xác định hệ số tương quan của hai nửa của cùng một trắc nghiệm, đồng thời có thể tăng độ tin cậy của trắc nghiệm, sau khi xác định được hệ số tin cậy của hai nửa trắc nghiệm.
Thứ ba: Độ phân biệt (Difference): Một trắc nghiệm tốt là trắc nghiệm
có thể đo lường được những khác biệt nhỏ nhất giữa các yếu tố tâm lý của nghiệm thể và giữa các nghiệm thể trong nhóm.
Thứ tư: Tính tiêu chuẩn hóa (Standardization). Một trắc nghiệm, với tư
cách là công cụ của nhà nghiên cứu, phải mang tính phổ biến. Nghĩa là có thể sử dụng được cho một quần thể người. Vì vậy, nó phải đáp ứng những tiêu chuẩn căn cứ theo một nhóm đại diện cho quần thể đó. Trắc nghiệm tốt là trắc nghiệm được tiêu chuẩn hóa (standardization test).
Một trắc nghiệm đã được chuẩn hóa trở thành công cụ đo lường của nhà chuyên môn, ở dạng đầy đủ nhất, thông thường có hai bộ phận: Bản trắc nghiệm và bản hướng dẫn phương pháp, quy trình tiến hành, khóa điểm, bảng kết quả chuẩn hóa và thang đo.
1.2.3.2. Một số khái niệm liên quan tới việc đo lường trí tuệ trong tâm lý học.
a. Chỉ số trí tuệ (Intelligence Quotient).
Tuổi trí khôn (Mentalage) là đại lượng đầu tiên thể hiện ý tưởng đo lường trí tuệ trẻ em. Khái niệm này do nhà tâm lý học Pháp A. Binet đưa ra (1905), được xác định bởi kết quả thực hiện trắc nghiệm của trẻ nào đó so với những trẻ em phát triển trung bình trong quần thể trẻ em có cùng tuổi đời (tính theo tháng).
Nói cách khác, tuổi trí khôn phản ánh trí tuệ trung bình của nhóm trẻ em cùng độ tuổi, được chọn làm nhóm mẫu trắc nghiệm.
Tuy nhiên, khái niệm “tuổi trí tuệ” nhanh chóng bộc lộ hạn chế, nó không phản ánh sự chênh lệch về trí tuệ của trẻ em giữa các lứa tuổi. Do vậy không thấy được nhịp độ tiến bộ về trí tuệ của trẻ qua các lứa tuổi đó. Chẳng hạn như, cùng khác nhau 30 tháng tuổi trí tuệ, nhưng đối với trẻ 5 tuổi đời nó có thể có tuổi trí tuệ bằng nửa (hoặc gấp rưỡi) tuổi thực. Trong khi đó đối với đứa trẻ 12,5 tuổi đời thì sự chênh lệch 30 tháng tuổi trí tuệ chỉ tương ứng với 1/5 tuổi thực. Để khắc phục hạn chế này, năm 1912 nhà tâm lý học Đức V. Stern đưa ra khái niệm chỉ số trí tuệ.
Khái niệm chỉ số trí tuệ (chỉ số khôn [57], chỉ số thông minh [52], phản ánh trình độ trí tuệ của một cá nhân tại thời điểm đo, mà không phải dẫn ra tuổi đời. Theo V. Stern, công thức tính chỉ số trí tuệ (CSTT).
Tuổi trí tuệ MA (mental age) Công thức:
Tuổi thời gian CA (chronological age) x 100 Thực ra công thức trên vẫn còn nhiều điều rất bất cập. Trước hết, nó vẫn không phản ánh được nhịp độ phát triển của trí tuệ của trẻ em qua các lứa tuổi; đồng thời khi tìm tuổi trí tuệ của người lớn, công thức này tỏ ra kém hiệu quả. Mặt khác, khi xác định các thử nghiệm để định chuẩn cho tuổi trí tuệ của mỗi lứa tuổi, và áp dụng nó trong phạm vi rộng sẽ khó tránh khỏi sự khác biệt các yếu tố văn hóa, môi trường sống của các nghiệm thể.
Để khắc phục những hạn chế của công thức tính chỉ số trí tuệ theo truyền thống của V. Stern, nhà tâm lý học Mỹ David Wechsler (1955) đề xuất công thức mới để tính chỉ số trí tuệ:
100 15+ − = X X x IQ δ
Trong công thức trên, X là điểm trắc nghiệm của cá nhân, Xlà điểm trung bình cộng của nhóm nghiệm thể, δ là độ lệch điểm trắc nghiệm của nhóm.
Với công thức trên, A. Wechsler hy vọng khắc phục được các hạn chế của công thức tính chỉ số trí tuệ do V. Stern xây dựng.
Ngày nay trong đo lường trí tuệ người ta vẫn thường dùng cả hai công thức tính nêu trên. Điểm cần lưu ý ở đây là dù xác định trình độ trí tuệ của trẻ theo cách nguyên thủy của A. Binet hay tính chỉ số IQ theo V. Stern và D. Wechsler, thì trong mọi trường hợp đều phải coi chỉ số IQ chỉ là con số phản ánh kết quả đo nghiệm của một nghiệm thể so với các nghiệm thể khác trong cùng một nhóm mẫu, tại một thời điểm đo xác định. Nó tuyệt nhiên không phải là hằng số không phải là cái mác dán lên trí tuệ của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời. Trí tuệ cá nhân không ngừng phát triển theo sự phát triển hoạt động của chủ thể. Vì vậy, một chỉ số trí tuệ tin cậy phải phản ánh được sự phát triển đó. Thực ra, chỉ số IQ giống như nhiệt độ của bệnh nhân đối với người thầy thuốc, nó cung cấp dấu hiệu của bệnh chứ không khẳng định sự vĩnh viễn của bệnh.
Việc lầm tưởng (vô ý hay cố ý) đều mang lại hậu quả tai hại trong việc chẩn đoán trí trí tuệ cá nhân, tạo ra định kiến phân biệt bất bình đẳng trí tuệ, dẫn đến các kết luận phi khoa học. Trong đa số trường hợp sự biến
đổi, điểm số IQ gợi ý đến vai trò của sự thay đổi môi trường sống đối với sự phát triển trí tuệ trẻ em.
b. Phân phối chuẩn và phân mức trí tuệ:
Chuẩn hóa các thử nghiệm và xác định chỉ số trí tuệ là các công đoạn cần thiết và chủ yếu của quá trình xây dựng, chuẩn hóa trắc nghiệm và hình thành thang đo. Công đoạn tiếp theo để hoàn tất công trình này là xác định mức độ trí tuệ của từng nghiệm thể trong mối tương quan chung của