IV. THANH TRA
3. Chỉ số giáo dục cấp trường
Nếu coi trường học là một đơn vị trung tâm trong một hệ thống chỉ số thì sẽ có rất nhiều cách hiểu khác nhau về các chỉ số bối cảnh, đầu vào, đầu ra và kết quả. Theo đó, chỉ số bối cảnh liên quan tới các điều kiện trong môi trường học; chỉ số đầu vào là các nguồn lực tài chính, con người, vật chất cần có cho từng trường học. Ở cấp trường, các đặc điểm của học sinh như khả năng và tầng lớp xã hội cũng hình thành một dạng đầu vào đặc biệt. Với xu hướng quan tâm đến hiệu quả hoạt động của trường, những chỉ số đầu vào như trên được dùng để quyết định giá trị gia tăng của quá trình học tập.
Để lựa chọn các chỉ số quá trình ở cấp trường, người ta thường dựa vào các nghiên cứu về hiệu quả trường học và hiệu suất trong giáo dục. Nghiên cứu này thường đưa ra một loạt nhân tố liên quan đến hiệu quả hoạt động của các trường.
Theo cấu trúc của Sơ đồ 5, các ví dụ về các loại chỉ số khác nhau sẽ được đưa ra dưới đây. Các chỉ số đó được phân loại theo hướng sau:
- Chỉ số bối cảnh và chỉ số đầu vào có tác động trực tiếp đến cấp trường, - Các quá trình được xác định ở cấp trường và lớp học,
- Chỉ số đầu ra có thể tồn tại dưới hình thức giá trị gia tăng của hiệu quả hoạt động trường học;
Chỉ số bối cảnh trường học là các điều kiện về môi trường học tập giúp nâng cao hiệu
quả hoạt động của trường. Ví dụ: (i) động cơ thúc đẩy đạt thành tích từ cấp giáo dục cao hơn; (ii) nhu cầu học tập; ví dụ: liệu cha mẹ học sinh có muốn cho con đến trường học không?; (iii) mức độ quan tâm của cộng đồng đối với nhà trường; ví dụ: chính quyền địa phương quan tâm đến các điều kiện làm việc của giáo viên như thế nào, (iv) sự tham gia của cha mẹ học sinh vào các hoạt động trong trường; ví dụ mức độ tham gia của phụ huynh vào các cuộc họp bàn về các hoạt động của trường (quá trình giảng dạy và học tập, các hoạt động ngoại khóa và hoạt động hỗ trợ).
Chỉ số đầu vào của trường đề cập đến các nguồn lực tài chính, con người, vật chất của
một trường. Ví dụ: (i) các nguồn lực tài chính của trường; ví dụ như mức chi tiêu thường xuyên tính theo đầu học sinh; (ii) số lượng và trình độ đào tạo cũng như kinh nghiệm sư phạm của giáo viên; ví dụ như tỉ lệ giáo viên đạt chuẩn, dưới chuẩn hoặc trên chuẩn của một trường; (iii) quy mô lớp học; tính bằng trung bình số học sinh của một lớp; (iv) số cán bộ quản lý và nhân viên hành chính trong trường; (v) các phương tiện dạy học và thiết bị của trường; (vi) cơ sở vật chất trường học.
Chỉ số quá trình thực hiện cấp trường đề cập tới các điều kiện học tập và giảng dạy
và các qui trình hoạt động trong trường. Các điều kiện đó được phân nhỏ thành chương trình học, chính sách và sứ mạng của nhà trường, sự lãnh đạo, cơ cấu tổ chức, qui trình công việc.
Ví dụ: trường có đề ra chuẩn thành tích cho mình không? trường có theo dõi quá trình học tập của học sinh sau khi rời khỏi trường không? trường có kế hoạch và thực hiện việc đào tạo bồi dưỡng đội ngũ giáo viên thường xuyên và định kỳ không? trường có thường xuyên tổ chức việc trao đổi các phương pháp và kinh nghiệm giảng dạy cho giáo viên không? Hoặc lượng thời gian các hiệu trưởng dành cho việc giảng dạy và chỉ đạo công tác giảng dạy, so với công việc hành chính và các nhiệm vụ khác là bao nhiêu? tần suất và thời lượng Hiệu trưởng kiểm tra việc thực hiện qui chế chuyên môn của giáo viên; lượng thời gian hiệu trưởng dành cho việc đưa ra những chỉ đạo, hướng dẫn hoạt động tại các cuộc họp cán bộ, giáo viên trong trường.
Không khí làm việc và sự đoàn kết, tương thân tương ái của đội ngũ cán bộ giáo viên trong trường có thể đo lường bởi chỉ số về sự thay đổi giáo viên (dạy hộ, dạy thay) so với phân
công giảng dạy trong một khoảng thời gian nhất định; thời lượng và tần suất các cuộc họp giáo viên hoặc các tổ bộ môn, và mức độ ổn định của đội ngũ giáo viên trong một khoảng thời gian;
Về môi trường làm việc, kỷ luật và an toàn có thể có các số liệu thống kê về việc vắng mặt, bỏ giờ của cả học sinh lẫn giáo viên; việc chấp hành các qui định trong nội qui của nhà trường (đối với hiệu trưởng, giáo viên, học sinh); hay các vụ vi phạm phải xử lý kỷ luật (cán bộ, học sinh).
Về việc sử dụng thời gian hiệu quả cho việc dạy và học các chỉ số có thể đề cập đến tổng thời gian giảng dạy và thời gian cho từng môn; hoặc trung bình thời gian bị mất trong một giờ học do việc tổ chức, di chuyển địa điểm học hoặc bị ảnh hưởng bởi các yếu tố bên ngoài (thiên tai, khí hậu, hỏa hoạn); hay tỉ lệ phần trăm số bài không được giảng trong một năm.
Những nội dung khác như về chương trình học cần xác định những nội dung bị bỏ qua (không được dạy bởi giáo viên) so với chương trình qui định; tần suất sử dụng các Phòng bộ môn, Phòng thí nghiệm và thiết bị dạy học; hay thời gian dành cho các hoạt động ngoại khóa; hay kết quả đánh giá chất lượng giảng dạy bởi đồng nghiệp, bởi học sinh, bởi các đoàn thanh tra.
Các chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động trường học có thể căn cứ vào sự hài lòng của học sinh và giáo viên, tỷ lệ học sinh học lên các cấp cao hơn, sự đáp ứng các nhu cầu học tập mới, đa dạng, hoặc góp phần nâng cao dân trí và phổ cập giáo dục tại địa phương.
Chỉ số đầu ra của trường học là các chỉ số đánh giá hiệu quả hoạt động của trường
học, được đo vào cuối mỗi giai đoạn học tập. Các chỉ số này có thể được điều chỉnh theo đặc điểm của học sinh đầu vào. Ví dụ: thành tích học tập của học sinh ở các môn cơ bản được điều chỉnh cho phù hợp với điều kiện văn hóa xã hội hoặc kinh tế xã hội, tỉ lệ thành tích vào cuối mỗi giai đoạn học tập, lòng tin của cha mẹ học sinh và xã hội, hay tỷ lệ học sinh đoạt giải trong các kỳ thi văn hóa, thể thao, văn nghệ và các phong trào khác,
Chương 3: HOẠT ĐỘNG TỰ ĐÁNH GIÁ TRONG TRƯỜNG HỌC
Ở trên chúng ta đã đề cập đến các mô hình khác nhau của trường học với tư cách là một tổ chức. Mô hình truyền thống coi nhà trường là “bộ máy hành chính chuyên nghiệp” mô tả trường học như một cấu trúc ngang, nơi mà giáo viên có nhiều quyền độc lập, tự chủ trong chuyên môn và cần rất ít sự quản lý theo cấp bậc. Mô hình hiện đại về lãnh đạo trường học, trong một giới hạn nào đó, đưa ra trách nhiệm “lãnh đạo về giảng dạy” hay “lãnh đạo công tác chuyên môn” cho hiệu trưởng. Mô hình này điều chỉnh hình ảnh truyền thống theo nghĩa là quá trình giảng dạy cần có sự điều phối và được quản lý bởi cả những nhân tố khác, mà đáng chú ý là của lãnh đạo nhà trường.
Kinh nghiệm từ công việc thực tế trong các dự án tự đánh giá của trường và kết quả từ các nghiên cứu tiến hành ở Châu Âu đã nhấn mạnh rằng nhiều vấn đề có thể xảy ra khi tiến hành hoạt động tự đánh giá trường học. Ngoài ra, kinh nghiệm cho thấy nếu không có sự tác động/hỗ trợ bên ngoài (ví như các tác động thay đổi nhận thức và văn hóa tự đánh giá, những hỗ trợ kỹ thuật đánh giá) thì hoạt động tự đánh giá trường học có thể vẫn không thể đi vào đời sống với những mục đích hết sức tốt đẹp của nó. Các trường sẽ gặp khó khăn trong việc diễn giải các dữ liệu định lượng, không quen việc lưu trữ hồ sơ, số liệu một cách có hệ thống. Ngoài ra, các trường có thể gặp vấn đề trong việc kết nối giữa “chẩn đoán” và “cách điều trị”- nếu như họ phải diễn giải và áp dụng các kết quả từ những hoạt động tự đánh giá. Do vậy, phần giới thiệu của các hoạt động tự đánh giá trong trường học sẽ được hiểu như là một cải tiến trong quản lý giáo dục.
Do các kết quả của tự đánh giá trường học chỉ được chính nhà trường sử dụng (nhằm đưa ra chẩn đoán và có thể là nỗ lực để cải thiện hoạt động của chính mình), nên sức ép chính trị có vẻ không cao. Mặc dầu vậy, việc đánh giá này vẫn có thể khiến các giáo viên cảm thấy bị áp lực, đặc biệt là khi họ có cảm giác là kết quả đánh giá được lãnh đạo nhà trường sử dụng vào việc bình xét thi đua, khen thưởng, còn nếu quá trình diễn giải và sử dụng thông tin diễn ra tốt đẹp, nó sẽ có tác dụng khuyến khích tiếp tục hoạt động tự đánh giá trường học.