Bài văn ra đời khi người viết, người nói có một cái gì đó cần được viết ra, có thể viết ra và cuối cùng đã tìm được một cách nào đó để diễn đạt thành lời. Trong nhà trường, tập làm văn nghị luận là tập viết thành câu, thành đoạn, thành bài những cảm xúc, suy nghĩ; những ý kiến nhận xét, đánh giá của mình để cho người khác cảm được, hiểu được một cách đầy đủ, đúng đắn vấn đề đặt ra trong đề bài. Đó là một hoạt động công phu, phức tạp, đa dạng của việc vận dụng ngôn ngữ và tư duy. Vì vậy, học sinh cần phải được rèn luyện, học tập một cách thường xuyên, hiệu quả.
Dạy làm văn chính là cung cấp cho học sinh phương pháp làm bài văn. Học sinh phải được học tập và rèn luyện phương pháp làm văn ấy để tự mình có thể giải quyết nhiều đề bài khác nhau. Quá trình dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ thông là quá trình cung cấp cho học sinh những tri thức về các kiểu bài và rèn luyện cho các em những kĩ năng làm văn nghị luận cơ bản nhất. Đây là nền tảng quan trọng để các em có thể viết được những bài văn nghị luận theo đúng quy cách và đáp ứng được nhu cầu giao tiếp.
Dạy phương pháp làm văn thực chất là luyện cho các em một số kĩ năng tương ứng với các giai đoạn của quá trình xây dựng bài văn. Kĩ năng là khả năng có thể hoàn thành một công việc nào đấy để thu được một hiệu quả nhất định.
Hiện nay, kĩ năng và kĩ xảo là hai thuật ngữ được sử dụng nhiều nhưng cách hiểu về hai thuật ngữ này vẫn còn chưa thống nhất. Quan niệm thứ nhất cho rằng kĩ xảo là kĩ năng được nâng lên ở mức độ thành thạo (tự động hóa). Quan niệm thứ hai không tách rời mà xem kĩ xảo là một bộ phận của kĩ năng, là những thao tác của kĩ năng đã được tự động hóa. Trong thực tế không phải kĩ năng nào cũng cần và cũng có thể đẩy lên mức tự động hóa, vì vậy chúng tôi nghiêng về quan điểm thứ hai.
Để xác định mức độ thuần thục của thao tác và chất lượng của kĩ năng, ta có thể dựa vào các tiêu chí như: mức độ tự động hóa của thao tác, chất lượng của thao tác (có mắc lỗi hay không), thời gian thực hiện thao tác, kết quả của thao tác.
Bản chất của dạy học làm văn trong nhà trường là thực hành tổng hợp, hình thành và nâng cao các kĩ năng viết văn. Trong quá trình đó, giáo viên phải giúp học sinh rèn luyện các thao tác, biến các thao tác thực hiện các kĩ năng làm văn thành kĩ xảo.
Từ quan niệm trên, chúng tôi xin đưa ra những kĩ năng làm văn nghị luận cơ bản theo định hướng giao tiếp, với mục tiêu giúp học sinh tạo lập được những văn bản đạt hiệu quả giao tiếp cao nhất. Tuy nhiên, để đạt được hiệu quả giao tiếp cao thì những văn bản đó trước hết phải đảm bảo tính chuẩn mực về ngôn ngữ. Với những kĩ năng đưa ra, chúng tôi hy vọng sẽ hướng tới được cả hai tiêu chuẩn trên.
II.1. Kĩ năng tìm hiểu đề để xác định các nhân tố giao tiếp chi phối bài làm văn nghị luận
Tìm hiểu đề là một kĩ năng vô cùng quan trọng giúp học sinh nắm vững những yêu cầu của đề về nhiều phương diện. Đây là công việc có ý nghĩa quyết định trước tiên đối với sự thành bại của bài làm văn nói chung, bài làm văn nghị luận nói riêng. Tìm hiểu đề kĩ, tốt ta sẽ tránh được tình trạng lạc đề, xa đề, thừa ý, thiếu ý…
Lâu nay ở trường phổ thông, khi hướng dẫn học sinh tiến hành tìm hiểu đề, giáo viên chỉ chú trọng tới việc xác định nội dung nghị luận, cách thức nghị luận và phạm vi tài liệu cần sử dụng trong bài làm.
Về bản chất, bài làm văn nghị luận của học sinh cũng là một văn bản phục vụ cho hoạt động giao tiếp, vì vậy nội dung và cách thức nghị luận chính là nội dung giao tiếp và cách thức giao tiếp. Tuy nhiên, chỉ dừng lại ở việc xác định hai nhân tố này thì chưa đủ để người viết có thể tạo lập được một văn bản nghị luận đạt hiệu quả giao tiếp cao. Việc xây dựng và tổ chức ngôn bản luôn chịu sự chi phối của các nhân tố giao tiếp. Như vậy, để xây dựng ngôn bản nói chung và bài làm văn nghị luận nói riêng phục vụ cho hoạt động giao tiếp, chúng ta phải tính đến tất cả các nhân tố đó.
Với quan điểm dạy học theo hướng giao tiếp, chúng tôi cho rằng việc tìm hiểu đề bài làm văn nghị luận về cơ bản phải xác định được những nhân tố giao tiếp chi phối bài làm, từ đó đưa ra định hướng cho bài viết của mình. Những nhân tố quan trọng đầu tiên phải xác định là:
Nội dung nghị luận: việc xác định nội dung nghị luận thực chất là xác định luận đề
cho bài làm văn nghị luận. Học sinh phải tự đặt và trả lời các câu hỏi: Nghị luận về vấn đề gì? Nghị luận tới đâu?
Thông thường, nội dung nghị luận thể hiện khá rõ trong đề bài làm văn nghị luận và thường được trình bày dưới dạng một ý kiến, nhận định, đoạn văn, đoạn thơ…
Để xác định đúng luận đề, giáo viên tổ chức cho học sinh tìm câu chủ đề (được viết ra rõ ràng ở đề bài hoặc được hiểu ngầm), tìm những từ ngữ quan trọng, có tính chất then chốt trong đề bài. Đó thường là những thực từ, những từ gợi tả hình tượng, những từ lặp lại nhiều lần…
Cách thức nghị luận: Học sinh phải xác định cho được dạng, kiểu đề để xem đề yêu
cầu nghị luận theo cách nào: giải thích, chứng minh, bình luận, phân tích hay nghị luận hỗn hợp… Cách thức nghị luận thường được diễn đạt dưới hình thức một câu cầu khiến hoặc một câu hỏi ở ngay phần đầu hoặc phần cuối văn bản của đề bài. Đối với dạng đề chìm, chúng ta căn cứ vào cấu trúc ngữ pháp của đề mà suy ra yêu cầu về cách thức nghị luận.
Mục đích nghị luận: Nghị luận vấn đề đó để làm gì? Câu hỏi này xác định mục đích
nghị luận: tranh luận hay thuyết phục, đồng tình hay bác bỏ… Mục đích nghị luận ở đây phải là sự tác động về ba mặt: nhận thức, tình cảm, hành động tới đối tượng giao tiếp. Trong cấu tạo đề làm văn nghị luận, mục đích nghị luận có thể được trình bày rõ ràng, có thể không. Với trường hợp mục đích nghị luận không được đưa ra trực tiếp, tự bản thân người viết phải xác định mục đích nghị luận cho bài viết của mình.
Đối tượng nghị luận: Học sinh phải trả lời cho câu hỏi: Viết cho ai? Đây là câu hỏi
nhằm xác định đối tượng giao tiếp. Có xác định đúng đối tượng thì người viết mới có thể lựa chọn được đường hướng triển khai bài viết, cách sử dụng ngôn ngữ, sử dụng dẫn chứng, đưa ra lí lẽ, lập luận… một cách phù hợp nhất. Bài nghị luận được viết ra để hướng tới đối tượng nào? Có khi đối tượng ấy là bạn bè, người thân, có khi là một người đọc bất kì, có khi lại là người không cùng quan điểm…
Việc hướng dẫn học sinh xác định nhân tố đối tượng nghị luận (đối tượng giao tiếp) của bài viết là rất khó khăn. Một phần bởi đề bài thường không đề cập tới nhân tố này. Phần nữa là bởi thói quen không xác định đối tượng giao tiếp của các bài làm văn ở trường phổ thông.
Giáo viên cần tạo cho học sinh thói quen xác định các nhân tố giao tiếp trước khi đặt bút viết một bài làm văn.
Trong nhà trường THCS hiện nay, đối với làm văn nói chung và làm văn nghị luận nói riêng, đối tượng giao tiếp của bài văn được mặc nhiên xác định là giáo viên, người trực tiếp đọc và đánh giá bài làm của học sinh. Đây là một quan điểm hết sức sai lầm và có tác dụng tiêu cực tới sự phát triển năng lực làm văn của học sinh. Đặc biệt là với làm văn nghị luận, loại văn mà người viết phải trình bày ý kiến của mình bằng cách dùng lí lẽ, dẫn chứng để làm rõ một vấn đề thuộc về chân lí nhằm làm cho người đọc hiểu, tin, đồng tình với quan điểm của mình và làm theo những gì mình đề xuất. Nếu xác định đối tượng nghị luận là giáo viên, một đối tượng có trình độ ngôn ngữ và vốn sống cao hơn hẳn người viết, thì các em sẽ không dám bày tỏ ý kiến chủ quan của bản thân mình, lúng túng trong việc lựa chọn từ ngữ, diễn đạt… Bài viết sẽ trở nên thiếu chủ động, thiếu sáng tạo. Việc quan niệm đối tượng giao tiếp của các bài làm văn là một đối tượng cố định cũng tạo cho học sinh thói quen không xác định đối tượng giao tiếp mỗi khi viết bài, bài viết cũng vì thế thiếu linh hoạt. Đáng nói hơn là khi trực tiếp tham gia vào hoạt động giao tiếp thực tế, các em không biết xác định đối tượng giao tiếp cụ thể để lựa chọn ngôn ngữ sử dụng cho phù hợp.
Thông thường, giáo viên và học sinh cũng không hề chú ý tới nhân tố mục đích nghị luận (mục đích giao tiếp của bài văn) mà chỉ chú trọng tới cách thức nghị luận mà thôi. Ở đây có sự nhầm lẫn giữa hai nhân tố này. Cách thức nghị luận được xem là mục đích nghị luận trong khi thực chất, cách thức chỉ là con đường để người viết đạt được mục đích nghị luận (mục đích giao tiếp) của bài làm. Khi hướng dẫn học sinh tìm hiểu đề, giáo viên cần lưu ý các em xác định được: bằng cách thức nghị luận này, em muốn hướng tới mục đích nào? Làm cho người khác nhận thức rõ hơn về vấn đề, làm cho họ thích hoặc không thích vấn đề đó hay muốn thuyết phục người đọc hành động theo ý kiến của mình.
Ví dụ: “Suy nghĩ về thân phận Thúy Kiều trong đoạn trích Mã Giám Sinh mua Kiều của Nguyễn Du” (SGK Ngữ văn 9 tập 2, bài 23, tr.65)
Ở đề bài này, với việc phân tích, bình luận (cách thức nghị luận) về thân phận của Thúy Kiều qua đoạn trích Mã Giám Sinh mua Kiều, mục đích giao tiếp mà học sinh cần đạt tới là làm cho người đọc nhận thức được một cách chân thực về thân phận đầy xót
xa, tội nghiệp của Thúy Kiều đồng thời đánh thức ở họ lòng thương, sự cảm thông đối với nhân vật (đạt đến đích nhận thức và đích tình cảm).
Trong một đề bài làm văn nghị luận, nhân tố mục đích nghị luận và đối tượng nghị luận rất ít khi xuất hiện trực tiếp. Đa phần là học sinh phải tự xác định. Đây cũng có thể là một cơ sở để nhận xét, đánh giá năng lực làm văn và bài viết của học sinh. Em nào không xác định được, em nào xác định đúng nhưng triển khai bài viết không đạt yêu cầu, em nào xác định đúng và luôn bám sát các nhân tố này trong suốt quá trình làm bài.
II.2. Kĩ năng lập dàn ý phù hợp với chiến lược giao tiếp
II.2.1. Về thuật ngữ "chiến lược giao tiếp"
"Chiến lược giao tiếp" là một thuật ngữ mới được sử dụng cách đây không lâu. Người đầu tiên dùng nó là giáo sư người Đức Schmidt và sau đó đã được viện sĩ V.V.Vinôgrađốp (Nga) tiếp nhận, làm sáng tỏ thêm nhiều khía cạnh trong nội dung của thuật ngữ.
"Chiến lược giao tiếp" chính là những đường hướng triển khai văn bản sao cho vừa đảm bảo phản ánh đúng đắn và đầy đủ hiện thực khách quan, vừa tạo điều kiện thuận lợi nhất để người đọc, người nghe tiếp thu văn bản và có ảnh hưởng tích cực tới suy nghĩ, hành động của họ.” [22; 237]
"Chiến lược giao tiếp" được thể hiện tương đối cụ thể trong đề cương của văn bản. Đề cương là sự sắp xếp những nội dung chủ yếu của văn bản theo sự thống nhất của từng tiểu chủ đề, phản ánh cơ sở logic của vấn đề và thể hiện được cách trình bày riêng của người viết.
II.2.2. Về khái niệm dàn ý
Hiện nay trong việc dạy làm văn xuất hiện nhiều tên gọi khác nhau như: dàn bài, dàn ý, bố cục, đề cương… Tùy theo từng tên gọi mà chúng ta có những mô hình khác nhau của một bài văn. Tất cả những tên gọi khác nhau ở trên đều có quan hệ chặt chẽ với tên gọi đã được nhắc tới ở phần trên, đó là “đề cương”. Vì thế, chúng ta có thể hiểu dàn ý, dàn bài, bố cục… đều là sự thể hiện cụ thể của một chiến lược giao tiếp nhất định.
Trong chương trình phổ thông, học sinh được học nhiều về làm văn nghị luận. Đây là loại văn bản được xây dựng chủ yếu dựa trên những ý kiến, là sản phẩm của tư duy logic. Do đó, tên gọi được sử dụng phù hợp nhất là “dàn ý” với mô hình của bài văn là:
đặt vấn đề, giải quyết vấn đề và kết thúc vấn đề. Bởi vì đây là mô hình thiên về kết cấu
tư duy logic.
Dàn ý trước hết phải thể hiện được những nội dung chủ yếu mà học sinh sẽ đưa vào trong bài làm của mình. Những nội dung đó phải đảm bảo được sự thống nhất đề tài, cùng hướng về một chủ đề (sự đồng hướng về lập luận để dẫn đến một kết luận chung) và đảm bảo sự thống nhất logic chặt chẽ.
Mặt khác, dàn ý còn thể hiện cách thức trình bày nội dung mang tính chủ quan của người viết theo một chiến lược giao tiếp nhất định để phù hợp với mục đích giao tiếp và đối tượng giao tiếp. Đây chính là điều chúng ta cần lưu ý khi hướng dẫn học sinh lập dàn ý cho bài làm văn.
II.2.3. Kĩ năng lập dàn ý phù hợp với chiến lược giao tiếp
Từ việc tìm hiểu đề bài, xác định cụ thể các nhân tố nghị luận cơ bản, người viết định ra cho mình một chiến lược giao tiếp nhất định. "Chiến lược giao tiếp" này sẽ là cơ sở để các em tiến hành lập dàn ý cho bài viết của mình.
Hoạt động lập dàn ý là phác thảo trên giấy những nội dung cơ bản dự định triển khai. Đây là lúc người viết cần huy động, vận dụng, chọn lọc vốn kiến thức, văn hóa của mình. Nhờ lập dàn ý, người viết sẽ bao quát được những luận điểm, luận cứ, những tư liệu dẫn chứng… từ đó tránh được việc bỏ sót ý, lặp lại ý hoặc không cân đối giữa các luận điểm…; tránh được tình trạng “đầu voi đuôi chuột” do phân phối thời gian không hợp lí; tránh được tình trạng ý lộn xộn, bố cục không logic, thiếu mạch lạc…
Quá trình lập dàn ý cho bài làm văn nghị luận bao gồm hai thao tác chính: tìm ý và sắp xếp các ý.
II.2.3.1. Tìm ý:
Khái niệm ý được hiểu là những đơn vị tạo nên nội dung cơ bản của một bài viết. Ý trong bài nghị luận thường là những phán đoán, những nhận xét khái quát của người viết về nội dung nhằm đáp ứng yêu cầu của vấn đề cần nghị luận và thường được gọi bằng những tên gọi khác nhau như luận điểm (ý lớn), luận cứ (ý nhỏ)…
Tìm ý là hoạt động tìm, xác lập cho được các ý lớn, ý chính của bài viết và từ đó tìm, lập các ý nhỏ, ý phụ, tư liệu dẫn chứng để thuyết minh cho từng ý ấy. Việc xác lập
các ý này phụ thuộc vào nội dung nghị luận của bài viết (chủ đề) nêu trong đề bài, phụ thuộc vào cách thức nghị luận, mục đích nghị luận, đối tượng nghị luận…
Trong quá trình tìm hiểu đề, chúng ta xác định được nội dung nghị luận của đề bài. Đó chính là luận đề của dàn ý, là cái đích trực tiếp, cụ thể mà toàn bài phải hướng tới làm sáng tỏ. Hoạt động tìm ý cho bài làm văn nghị luận chính là hoạt động triển khai luận đề ấy thành các luận điểm, luận điểm thành các luận cứ.
Khi tìm ý cho dàn bài làm văn nghị luận, cần chú ý một số vấn đề sau:
- Các phương diện khác nhau của vấn đề cần trình bày: vấn đề đặt ra trong bài viết có nhiều phương diện khác nhau, ta có thể trình bày mỗi phương diện đó như một thành tố