7. Điểm mới của đề tài
1.4.4.Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Dạy học nêu và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lí thuyết nhận thức. Đây là một quan điểm dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh. Học sinh được đặt trong tình huống có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề mà lĩnh hội được tri thức, kĩ năng và phương pháp nhận thức.
a. Khái niệm vấn đề
Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giải quyết chúng chưa có qui luật cũng như những tri thức, kĩ năng sẵn có chưa đủ để giải quyết hoặc việc giải quyết chúng còn gặp những khó khăn, cản trở phải vựơt qua.
Vấn đề học tập là những tình huống về lí thuyết hay thực tiễn có chứa đựng mâu thuẫn biện chứng giữa cái (kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo) đã biết với cái phải tìm và mâu thuẫn này đòi hỏi phải được giải quyết.
Một vấn đề được đặc trưng bởi ba thành phần:
- Trạng thái xuất phát: Các kiến thức, kĩ năng đã có ở học sinh (kiến thức cũ đã học)
- Trạng thái đích: Các kiến thức, kĩ năng chưa có cần đạt tới (mục tiêu học tập). Đây là trạng thái mà người học mong muốn đạt tới.
- Sự cản trở (vật cản): Đó là những chướng ngại nhận thức, những vật cản tren con đường nhận thức để đi tới sự hiểu biết, các kiến thức, kĩ năng ở trạng thái đích.
Mô hình cấu trúc của vấn đề:
Trạng thái xuất phát Vật cản Trạng thái đích (mục đích) (kiến thức cũ) (Bài toán (kiến thức, kĩ năng cần nhận thức) đạt được)
Trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề, giáo viên đặt ra trước học sinh những vấn đề khoa học cần phải giải quyết dưới dạng bài toán nhận thức trong đó có chứa đựng những vật cản trong quá trình giải quyết vấn đề.
Bài toán nhận thức phải có những đặc điểm:
- Phải được xây dựng từ những kiến thức đã biết, quen thuộc, vừa sức với người học
- Không có đáp số chuẩn bị sẵn, phải chứa đựng chướng ngại nhận thức đòi hỏi người giải bài toán nhận thức phải tìm tòi chứ không chỉ dùng sự tái hiện kiến thức hoặc các thao tác đơn thuần để giải quyết chúng
- Cấu trúc bài toán phải xuất phát từ mâu thuẫn nhận thức để kích thích học sinh tìm tòi, phát hiện (đặt học sinh vào trạng thái của tình huống có vấn đề).
b. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhân đứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyết nhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kĩ năng…) để giải quyết.
Như vậy có thể coi tình huống có vấn đề trong dạy học là trạng thái tâm lí đặc biệt của học sinh khi gặp mâu thuẫn của bài toán nhận thức mà họ có nhu cầu giải quyết nhưng chưa tìm được cách thức giải quyết nó bằng cách quen thuộc. Tình huống có vấn đề chỉ xuất hiện và tồn tại trong ý thức người học sinh khi đang diễn ra sự chuyển hóa mâu thuẫn khách quan của bài toán nhận thức thành mâu thuẫn chủ quan của học sinh mà họ cần giải quyết. Trạng thái này sẽ kết thúc khi học sinh đã tìm ra được cách giải bài toán nhận thức. Tình huống có vấn đề cần có các yếu tố sau:
- Có chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, có điều chưa biết cần tìm tòi khám phá
- Gây ra nhu cầu muốn biết kiến thức mới. Đây là động lực, khởi động các hoạt động nhận thức, kích thích học sinh tìm tòi, khám phá một cách sáng tạo trong giải quyết vấn đề
- Phù hợp với khả năng của học sinh trong hoạt động phân tích nhận biết vấn đề và tìm điều chưa biết, vượt qua chướng ngại nhận thức.
c. Các cách xây dựng tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học
Trong dạy học hóa học có nhiều loại tình huống có vấn đề và nhiều cách tạo tình huống có vấn đề, giáo viên có thể sử dụng thí nghiệm hóa học, bài tập nêu vấn đề để tạo tình huống có vấn đề. Nguyên tắc chung để tạo tình huóng có vấn đề là dựa vào sự không phù hợp giữa kiến thức đã có của học sinh với yêu cầu đặt ra khi yêu cầu học sinh giải quyết vấn đề học tập mới. Theo nguyên tắc chung này có 3 cách để tạo tình huống có vấn đề trong dạy học hóa học, đó là:
Tình huống nghịch lí, bế tắc
Tình huống có vấn đề xuất hiện khi kiến thức học sinh đã có không phù hợp với đòi hỏi giải quyết vấn đề học tập hoặc thực nghiệm mới. Algorit của quá trình tạo tình huống có vấn đề gồm các bước:
- Tái hiện kiến thức cũ có liên quan (kiến thức, qui tắc…đã có)
- Đưa ra vấn đề học tập mới, hiện tượng mới gây ra mâu thuẫn nhận thức, trái hẳn với kiến thức đã có, gây ra sự ngạc nhiên ở học sinh
- Phát biểu vấn đề, tìm nguyên nhân của mâu thuẫn nhận thức hoặc gợi ý cho hoạt động tư duy tìm cách giải quyết vấn đề.
Tình huống lựa chọn, bác bỏ
Mâu thuẫn nhận thức xuất hiện khi đứng trước sự lựa chọn rất khó khăn về tâm lí và về kĩ thuật giữa các phương án giải quyết. Học sinh phải lựa chọn trong những con đường có thể có một con đường đảm bảo giải quyết được nhiệm vụ. Algorit của quá trình tạo tình huống có vấn đề:
- Tái hiện kiến thức cũ – nêu vấn đề cần nghiên cứu (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
- Làm xuất hiện mâu thuẫn nhận thức: nêu các giả thuyết, các phương án giải quyết để chọn một phương án đúng nhât
- Phát biểu vấn đề: xác định phương án đúng, giả thuyết đúng, lập luận xác định cách phù hợp
Tình huống tại sao:
Đây là tình huống xuất hiện khi học sinh đi tìm con đường vận dụng kiến thức, tìm nguyên nhân của một kết quả hoặc tìm lời giải cho câu hỏi tại sao
Như vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề giáo viên đưa học sinh vào các tình huống có vấn đề, điều chưa biết trong tình huống có vấn đề là yếu tố trung tâm gây ra hứng thú nhận thức, kích thích tư duy, tính tự giác, tích cực trong hoạt động nhận thức của học sinh.
d. Dạy học sinh giải quyết vấn đề
Nét đặc trưng cơ bản của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức được diễn ra trong quá trình giải quyết vấn đề. Cấu trúc của quá trình giải quyết vấn đề bao gồm các bước:
Bước 1. Nhận biết vấn đề
Bước 2. Tìm các phương án giải quyết
Bước 3. Quyết định phương án giải quyết vấn đề Bước 4. Kết luận
Như vậy, trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề giáo viên nêu ra các vấn đề học tập, đưa học sinh vào tình huống có vấn đề kích thích tư duy, tính tích cực nhận thức và giúp học sinh tự lực giải quyết vấn đề đặt ra. Bằng cách đó học sinh vừa thu nhận được tri thức mới vừa nắm được phương pháp nhận thức tri thức đó, phát triển tư duy sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức, phát hiện vấn đề học tập.
Việc áp dụng dạy học nêu và giải quyết vấn đề giáo viên cần chú ý lựa chọn hình thức, mức độ cho phù hợp với khả năng nhận thức của học sinh và nội dung cụ thể của bài học. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề có các mức độ như:
- Giáo viên nêu và giải quyết vấn đề
- Giáo viên nêu vấn đề và tổ chức cho học sinh tham gia giải quyết vấn đề. - Học sinh tự phát hiện vấn đề, tự lực giải quyết vấn đề và đánh giá kết quả và quá trình giải quyết vấn đề.
Tùy vào trình độ nhận thức của học sinh mà giáo viên áp dụng ở các mức độ phù hợp và nâng dần mức độ phức tạp của vấn đề (đơn giản trong môn học, phức hợp, liên môn học), mức độ tham gia giải quyết vấn đề của học sinh (cá nhân, nhóm) và hình thức tổ chức dạy học (trong giờ học và ngoài giờ học).
1.4.5. Phương pháp nghiên cứu[8],[27],[40]
Trong dạy học hoá học, phương pháp nghiên cứu được đánh giá là PPDH tích cực vì nó dạy HS cách tư duy độc lập, tự lực sáng tạo và có kĩ năng nghiên cứu tìm tòi. Phương pháp này giúp HS nắm kiến thức vững chắc, sâu sắc và phong phú cả về lý thuyết lẫn thực tế. Khi sử dụng phương pháp này HS trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu, đề xuất các giả thuyết khoa học, những dự đoán, những phương án giải quyết vấn đề và lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết. Thí nghiệm hoá học được dùng như là nguồn kiến thức để HS nghiên cứu tìm tòi, như là phương tiện xác nhận tính đúng đắn của các giả thuyết, dự đoán khoa học đưa ra. GV cần hướng dẫn các hoạt động của HS như:
- HS hiểu và nắm vững vấn đề cần nghiên cứu.
- Nêu ra các giả thuyết, dự đoán khoa học trên cơ sở kiến thức đã có . - Lập kế hoạch giải ứng với từng giả thuyết.
- Chuẩn bị hoá chất, dụng cụ, thiết bị, quan sát trạng thái các chất trước khi thí nghiệm.
- Tiến hành thí nghiệm, quan sát, mô tả đầy đủ các hiện tượng của thí nghiệm.
- Xác nhận giả thuyết, dự đoán đúng kết quả của thí nghiệm. - Giải thích hiện tượng, viết PTPƯ và rút ra kết luận.
Sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu sẽ giúp HS hình thành kỹ năng nghiên cứu khoa học, kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề.
Như vậy, khi sử dụng thí nghiệm theo phương pháp nghiên cứu thì GV đã tổ chức cho HS tập làm người nghiên cứu: HS hiểu mục đích nghiên cứu, vận dụng kiến thức đã có đưa ra các dự đoán và dự kiến các phương án thực hiện việc kiểm nghiệm các dự đoán đưa ra, tiến hành thí nghiệm khẳng định dự đoán đúng, bác bỏ dự đoán không phù hợp với kết quả thí nghiệm, tìm ra kiến thức cần thu nhận. Bằng cách đó HS vừa thu được kiến thức hoá học qua sự tìm tòi vừa có được phương pháp nhận thức hoá học cùng các kỹ năng hoá học cơ bản.