II. NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
2.6.2. Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá
2.6.2.1. Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá.
Điểm khác biệt cơ bản giữa ngƣời giáo viên soạn đề thi trắc nghiệm theo lối mò mẫm tự phát chủ quan với ngƣời giáo viên soạn đúng phƣơng pháp khoa học là ở chỗ xác định đƣợc các mục tiêu kiểm tra để viết ra câu hỏi trắc nghiệm.
Thông thƣờng trong chƣơng trình môn học và giáo trình ở các bộ môn đều có mục đích yêu cầu môn học, song đó chỉ là những là mục tiêu tổng quát, đƣợc xác định một cách chung chung và mơ hồ nên không thể dùng cho việc soạn câu hỏi trắc nghiệm cũng nhƣ việc khảo sát mức độ đạt đƣợc qua bài trắc nghiệm.
Bên cạnh đó, qua việc xác định các mục tiêu cụ thể của môn học ngƣời giáo viên sẽ lƣợng đƣợc chính xác các câu trắc nghiệm và loại trắc nghiệm cần soạn thảo cho môn học đó.
Vì vậy các mục tiêu đƣợc dùng làm căn bản cho việc soạn một bài trắc nghiệm cần phải đƣợc ngƣời soạn hiểu thật kỹ và thật rõ ràng.
2.6.2.2. Phân loại mục tiêu giáo dục
Chúng ta thấy rằng, khi tiến hành bất kỳ một quá trình giáo dục chuyên biệt nào cho học sinh của mình cũng nhằm mục đích tạo ra sự biến đổi nhất định nào đó trên bản thân ngƣời học về các mặt: nhận thức, hành động hoặc tình cảm, xúc cảm. Muốn biết những biến đổi đó đã diễn ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của ngƣời đó trong một tình huống nhất định. Việc kiểm tra là một công cụ để đánh giá đo lƣờng mức độ của những biến đổi ấy.
Dù kiểm tra ở lĩnh vực nào, điều trƣớc tiên là ngƣời giáo viên phải vạch rõ đƣợc mục tiêu giáo dục của môn học nhƣ những hành vi có thể quan sát đƣợc, đo
32
đƣợc để sau đó xây dựng công cụ đo, tức là các câu hỏi trắc nghiệm, sao cho công cụ hay thƣớc đo này càng có giá trị càng tốt.
Các nhà giáo dục thƣờng thống nhất là sự phát triển tinh thần của con ngƣời chia làm ba lĩnh vực chính:
- Lĩnh vực nhận thức (Cognitive domain) - Lĩnh vực hành động (Spychomotor domain) - Lĩnh vực cảm xúc (Affective domain)
Ba lĩnh vực này không hoàn toàn tách biệt hay loại trừ lẫn nhau. Trong đó, phần lớn hoạt động giảng dạy nhằm vào lĩnh vực nhận thức. Vì vậy, ở đây chúng ta sẽ đi sâu vào phân loại các mục tiêu giáo dục thuộc lĩnh vực này.
Hiện nay trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện ngƣời ta sử dụng bảng phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin S.Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức đƣợc chia thành 6 mức độ từ 1 (thấp nhất) đến 6 (cao nhất).
Bảng 1.1: Các mức độ mục tiêu về nhận thức theo S. Bloom
Mức độ Định nghĩa
6. Đánh giá (Evaluation)
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trƣờng hợp để đƣa ra các giải pháp mới và so sánh chúng với các giải pháp đã biết, có phê phán, lập luận
5. Tổng hợp (Synthesis) Áp dụng các nguyên lý, định luật vào trƣờng hợp phức hợp để trình bày một giải pháp mới
4. Phân tích (Analysis) Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trƣờng hợp riêng biệt phức tạp
3. Ứng dụng
(Application)
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trƣờng hợp riêng biệt đơn giản
2. Thông hiểu
(Comprehension) Trình bày, giải thích, so sánh ý nghĩa của các sự kiện
33
Trong 6 mức độ trên, theo TS. Dƣơng Thiệu Tống, ba phạm trù đầu là 3 loại mục tiêu lớn thƣờng đƣợc khảo sát bằng các bài trắc nghiệm ở lớp học.
Biết: là khả năng của học sinh nhớ hay nhận ra các sự kiện, các thuật ngữ, các tiêu chuẩn… mà không cần giải thích. Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt đƣợc trong lĩnh vực nhận thức, vì nó chỉ đòi hỏi sự vận dụng trí nhớ mà thôi.
Ví dụ ở mức độ biết học sinh có thể lặp lại đúng một định luật vật lý mà chƣa cần phải giải thích hay sử dụng định luật ấy (các khả năng này thuộc lĩnh vực thông hiểu hay ứng dụng).
Thông hiểu: hiểu bao gồm cả biết nhƣng ở mức độ cao hơn là trí nhớ, nó đòi hỏi học sinh nắm đƣợc ý nghĩa của tri thức và biết liên hệ với những gì họ đã học, đã biết trƣớc đó.
Ví dụ: khi một học sinh làm đúng một định luật vật lý, học sinh ấy đã chứng tỏ
mình biết định luật ấy, nhƣng để chứng minh sự thông hiểu học sinh ấy phải giải
thích đƣợc ý nghĩa của những khái niệm quan trọng trong định luật vật lý đó, hay
minh họa bằng một thí dụ, bằng các mối liên hệ biểu thị qua định luật vật lý này.
Có 3 cách để thể hiện chữ hiểu của học sinh trong nhận thức
Chuyển dịch: học sinh có thể truyền đạt lại thông tin thu nhận đƣợc bằng một
nguồn khác, bằng các thuật ngữ hay bằng một hình thức khác của thông tin.
Giải thích: học sinh có thể sắp xếp lại các ý tƣởng thành một dạng mới trong
đầu của mình, suy nghĩ về tính quan trọng của các ý tƣởng có liên quan, mối liên hệ bên trong của chúng và sự thích hợp của chúng với các khái quát hóa đƣợc hiểu ngầm hay mô tả thông tin trong đầu. Sự giải thích có liên quan thể hiện qua suy diễn khái quát hóa hay tóm tắt do học sinh đề ra.
Ngoại suy: sự đánh giá hay dự đoán dựa trên hiểu biết khuynh hƣớng, chiều
hƣớng hay điều kiện đƣợc mô tả trong thông tin. Nó có thể bao gồm suy diễn các hệ quả phù hợp với những điều đƣợc mô tả trong thông tin.
Ứng dụng: sự vận dụng dựa trên sự thông hiểu là mức độ nhận thức cao hơn sự thông hiểu. Khi vận dụng học sinh phải căn cứ vào những hoàn cảnh hoặc điều kiện cụ thể để lựa chọn, sử dụng những tri thức đã học vào việc giải quyết vấn để đó.
34
2.6.2.3. Cách phát biểu mục tiêu cho bài trắc nghiệm thành tích học tập.
Các mục tiêu nhận thức cần phải đƣợc xác lập cụ thể, rõ ràng, chính xác để chuyển sang viết thành câu hỏi kiểm tra.
Thông thƣờng trong các tài liệu ta thƣờng thấy mục đích yêu cầu đƣợc viết với các từ phổ biến:
- Hiểu đƣợc… - Biết đƣợc… - Nắm vững đƣợc…
Các động từ nhƣ vậy để chỉ mục tiêu nhận thức đã bị các nhà sƣ phạm nhận xét là mơ hồ, chƣa rõ ràng, chƣa nói lên cụ thể những khả năng của ngƣời học đạt đƣợc sau khi học. Cho nên sau S.Bloom, các nhà nghiên cứu về soạn thảo mục tiêu nhận thức đã soạn thảo ra bảng liệt kê các động từ kèm theo các túc từ có thể đƣợc sử dụng để xác định mục tiêu nhƣ trình bày trong bảng 1.2 dƣới đây.
Bảng 1.2: Bảng liệt kê các động từ được sử dụng trong xác định mục tiêu
LOẠI ĐỘNG TỪ Biết (nhận biết) Định nghĩa Phát biểu Liệt kê Gọi tên Viết Nhớ lại Công nhận Gọi tên (dán nhãn) Gạch dƣới Lựa chọn Sao chép Đo lƣờng Thông hiểu (lĩnh hội) Nhận diện Biện hộ Lựa chọn Chỉ Minh họa Hình dung Kẻ Phát biểu có hệ thống Giảng giải Phán đoán Tƣơng phản Sắc loại Áp dụng Tiên đoán Lựa chọn Lƣợng định Giải thích Chọn lựa Tìm Chứng minh Chỉ ra Xây dựng Tính toán Dùng Thực thi
35 LOẠI ĐỘNG TỪ Phân tích Phân tích Nhận diện Kết luận Phân biệt Lựa chọn Phân chia So sánh Tƣơng phản Biện hộ Giải Phân nhỏ Phê bình
Tổng hợp Phối hợp Lý luận Lựa chọn
