II. NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN
2.5.Yêu cầu về tính tin cậy và tính giá trị của bài trắc nghiệm
Trắc nghiệm thành quả học tập với tính cách là một công cụ để khảo sát trình độ ngƣời học thì cần phải có tính tin cậy và tính giá trị. Đây là 2 tiêu chuẩn cơ bản để đánh giá chất lƣợng của bài trắc nghiệm.
26
2.5.1.Tính tin cậy
Tính tin cậy của bài trắc nghiệm là đại lƣợng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc nghiệm
Theo tác giả Châu Kim Lang14 thì tính tin cậy của bài trắc nghiệm biểu hiện qua sự ổn định của kết quả đo lƣờng. Độ tin cậy cao khi nào các kết quả đo nhiều lần không sai biệt nhau lớn. Chấm nhiều lần hoặc nhiều ngƣời chấm, bài trắc nghiệm hoặc kết quả điểm số vẫn không thay đổi, điểm số trắc nghiệm không phụ thuộc vào ngƣời chấm.
Theo tác giả Dƣơng Thiệu Tống15
thì một bài trắc nghiệm đƣợc xem là đáng tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chãi. Có nghĩa là nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần, mỗi học sinh sẽ vẫn giữ thứ hạng tƣơng đối của mình trong nhóm. Tính tin cậy của bài trắc nghiệm đòi hỏi sự rõ ràng, trong sáng của câu hỏi trắc nghiệm, bao gồm các yếu tố: từ ngữ sử dụng chính xác, không mơ hồ, không gây nhầm lẫn, không thể hiểu nhiều nghĩa. Tính tin cậy của bài trắc nghiệm còn tùy thuộc vào các yếu tố nhƣ chọn mẫu các câu hỏi, may rủi do việc phỏng đoán, độ khó của bài trắc nghiệm. Do vậy muốn cho một bài trắc nghiệm đạt đƣợc độ tin cậy cao cần phải: giảm thiểu các yếu tố may rủi đến mức tối thiểu, những lời chỉ dẫn phải đƣợc viết thật rõ ràng tránh gây nhầm lẫn, bảng chấm điểm phải đƣợc chuẩn bị trƣớc và ghi rõ các câu đúng.
Tóm lại, tính tin cậy của bài trắc nghiệm cho thấy tính khách quan của điểm số, sự nhất trí trong các câu trả lời phân biệt đƣợc trình độ học sinh. Đặc trƣng tin cậy của bài trắc nghiệm làm cơ sở cho đặc trƣng giá trị của bài trắc nghiệm ấy.
14
Châu Kim Lang (1998): Trắc nghiệm kiến thức kỹ thuật nông nghiệp ở trƣờng phổ thông trung học. Nxb. Giáo dục, tr.11.
27
5.5.2. Tính giá trị
Theo các chuyên gia về đo lƣờng và đánh giá, yêu cầu quan trọng nhất của một bài trắc nghiệm với tƣ cách là một phép đo lƣờng trong giáo dục là phép đo ấy đo đƣợc cái cần đo hay phép đo ấy đạt đƣợc mục tiêu đề ra cho nó. Phép đo bởi một bài trắc nghiệm đạt đƣợc mục tiêu là phép đo có giá trị.
Tác giả Dƣơng Thiệu Tống16 nhấn mạnh rằng tính giá trị thể hiện ở chỗ dụng cụ đo lƣờng phải đo đúng cái mà ta muốn đo lƣờng và đo đúng ở mức độ cần đo. Thông thƣờng tính giá trị của một bài trắc nghiệm thành quả học tập đƣợc phân loại nhƣ sau:
- Giá trị đồng thời nói lên mối liên hệ giữa điểm số của bài trắc nghiệm với một tiêu chí khác đồng thời, đã có sẵn và đƣợc nhiều ngƣời chấp nhận, về khả năng mà bài trắc nghiệm ấy muốn đo lƣờng.
- Giá trị tiên đoán nói lên mối liên hệ giữa điểm số bài trắc nghiệm với một
tiêu chí khác căn cứ vào khả năng (hay thành quả học tập) ở thời điểm tƣơng lai.
- Giá trị nội dung là mức độ “bao trùm” đƣợc nội dung môn học, bài học.
- Giá trị khái niệm tạo lập là giá trị liên quan đến các loại học tập đƣợc quy
định trong các mục tiêu dạy và học. Một bài trắc nghiệm gồm những câu hỏi chỉ liên quan đến khả năng nhớ thuộc lòng các sự kiện thì không có giá trị đo lƣờng kiến thức, thông hiểu, phân tích, tổng hợp, ứng dụng, tức là những mục tiêu dạy và học tổng quát.
- Giá trị thực nghiệm, hay cũng gọi là giá trị thống kê. Loại giá trị này nói lên sự tƣơng quan giữa các điểm số trắc nghiệm với một tiêu chí, tức là một loại đo lƣờng nào đó, độc lập và trực tiếp, về khả năng (hay đặc điểm) mà bài trắc nghiệm ấy muốn đo lƣờng.
28
- Giá trị yếu tố của một bài trắc nghiệm là sự tƣơng quan giữa bài trắc nghiệm
ấy với yếu tố chung cho cả một nhóm gồm nhiều bài trắc nghiệm. Loại giá trị này căn cứ vào sự phân tích bằng một phƣơng pháp thống kê, gọi là phân tích yếu tố.
Tính giá trị của kiểm tra - đánh giá không thể đi vay mƣợn mà phải phù hợp với nội dung và phải có phƣơng pháp thích hợp, nghĩa là không thể có phƣơng pháp đúng cho mọi trƣờng hợp mà chỉ đúng tùy ngƣời sử dụng nó. Một bài kiểm tra có thể là chứng cứ về giá trị cho kết quả dạy học của trƣờng đại học này mà không thể là chứng cứ cho một trƣờng đại học khác.
Tính giá trị của một bài trắc nghiệm thể hiện ở nhiều góc độ khác nhau. Dựa trên định nghĩa về độ giá trị và căn cứ vào mục tiêu đề ra cho bài trắc nghiệm là muốn đo lƣờng cái gì, ngƣời soạn thảo có thể dựa vào từng loại giá trị thích hợp để làm cơ sở cho việc soạn thảo hoặc xem xét bài trắc nghiệm.
Thông thƣờng khi nói đến tính giá trị của trắc nghiệm thành quả học tập thƣờng lƣu ý đến 3 chỉ tiêu cơ bản: nội dung, mục tiêu và trình độ học sinh. Muốn vậy thì khi soạn trắc nghiệm cho môn học, ngƣời soạn thảo phải xác định trình độ học sinh, mục tiêu học tập của môn học, phác họa trƣớc một dàn bài trắc nghiệm, trong đó quy định một cách chi tiết nội dung của giáo trình tƣơng ứng với các mục tiêu. Sau đó ngƣời soạn thảo phải cố gắng chứng minh rằng nội dung và các loại câu trả lời của bài trắc nghiệm có thể xem nhƣ là một mẫu đại diện cho toàn thể các mục tiêu đòi hỏi của giáo trình.
Trong quá trình lựa chọn các phƣơng pháp cũng nhƣ các công cụ kiểm tra, bên cạnh sự quan tâm đến mục tiêu của chƣơng trình, kiểm tra, đánh giá còn phải chú ý đến sự công bằng và bình đẳng giữa các sinh viên, thể hiện ở tính tin cậy và tính giá trị. Theo truyền thống, tính tin cậy phải đƣợc xem xét trƣớc hết bởi vì giá trị của kiểm tra - đánh giá bị giới hạn bởi sự chính xác của nó. Mặt khác tính giá trị bị hạn chế bởi tính tin cậy của bài kiểm tra. Một bài kiểm tra muốn có giá trị thì trƣớc hết phải có tính tin cậy.
Tóm lại, tính tin cậy của bài trắc nghiệm biểu hiện sự ổn định của điểm số đo lƣờng, trong khi tính giá trị của bài trắc nghiệm nói lên đƣợc mức độ phù hợp của
29 (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
việc đo lƣờng đối với đối tƣợng khảo sát. Tính tin cậy là tiền đề cho tính giá trị của bài trắc nghiệm.
Với mục đích chính là soạn thảo bài trắc nghiệm phục vụ cho việc tự học, tự ôn tập của học sinh, thì bài trắc nghiệm cũng phải dựa vào 2 tính chất này. Trong đó tính tin cậy của bài trắc nghiệm không phải là yếu tố đƣợc quan tâm hàng đầu, vì trong quá trình tự học sự ổn định của điểm số và sự phân biệt đƣợc trình độ của học sinh không phản ánh chính xác đƣợc quá trình tự học của ngƣời học. Điểm số mà ngƣời học đạt đƣợc nhằm mục đích chính là cho ngƣời học biết đƣợc phần trăm kiến thức mà ngƣời học đã đạt đƣợc. Trong khi đó tính giá trị của bài trắc nghiệm lại rất quan trọng trong việc tự học của học sinh, vì nó đo đúng những gì mà học sinh học đƣợc theo mục tiêu đề ra.
2.6. Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học
Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cần phải đƣợc biên soạn theo một quy trình cụ thể và khoa học thì mới đảm bảo đƣợc tính chất khách quan và mang lại hiệu quả nhƣ mong muốn. Quy trình gồm các bƣớc nhƣ sau:
Bƣớc1: Phân tích nội dung môn học
Bƣớc 2: Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá Bƣớc 3: Lập dàn bài trắc nghiệm
Bƣớc 4: Biên soạn các câu trắc nghiệm
Bƣớc 5: Lấy ý kiến tham khảo về các câu trắc nghiệm Bƣớc 6: Thử nghiệm và phân tích các câu hỏi
Bƣớc 7: Lập ngân hàng câu hỏi cho môn học
Sau đây là chi tiết của quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cho môn học
2.6.1. Phân tích nội dung môn học
2.6.1.1. Xác định nội dung tối thiểu của môn học
Việc đầu tiên cần phải làm trƣớc khi xây dựng ngân hàng câu hỏi là chúng ta phải xác định nội dung tối thiểu của môn học. Cần phải soạn thảo hoặc lựa chọn giáo trình thống nhất với nội dung chuẩn, từ đó có sự thống nhất nội dung tối thiểu cho môn học. Để thực hiện đƣợc điều này chúng ta cần phải lựa chọn những ngƣời
30
đầu ngành là ngƣời có nhiều kinh nghiệm nghiên cứu, giảng dạy, có nhiều công trình sách về môn học, có uy tín và khả năng quy tụ, khả năng kết hợp tốt với các nhà khoa học khác. Sau đó tổ chức các buổi hội thảo bộ môn để đạt đến sự thống nhất chuẩn tối thiểu cho môn học.
Đối với những môn học đã có giáo trình chuẩn thì bộ môn có thể sử dụng ngay những tài liệu này làm tài liệu chính thức giảng dạy. Với những môn học mới chƣa có nhiều sách, giáo trình thì cần phải thống nhất với giáo viên về nội dung chuẩn tối thiểu và sau đó biên soạn giáo trình cho môn học.
Sau khi đã xác định nội dung tối thiểu của môn học thì giáo viên của môn học ấy phải chấp hành chuẩn này. Đây là ràng buộc rất quan trọng bởi vì từ nội dung tối thiểu này có thể soạn ra bộ câu hỏi trắc nghiệm trải đều trên toàn bộ nội dung môn học, cho dù học sinh học ở thầy nào cũng có đủ thông tin để làm bài.
2.6.1.2. Phân tích nội dung môn học
Phân tích nội dung môn học bao gồm chủ yếu công việc xem xét và phân biệt bốn loại học tập sau:
- Những thông tin mang tính chất sự kiện mà học sinh phải nhớ hay nhận ra. - Những khái niệm và ý tƣởng mà học sinh phải giải thích hay minh họa. - Những ý tƣởng phức tạp cần đƣợc giải thích hay giải nghĩa.
- Những thông tin, ý tƣởng và kỹ năng cần đƣợc ứng dụng hay chuyển dịch sang một tình huống hay hoàn cảnh mới.
Nhƣ vậy, việc phân tích nội dung môn học gồm 4 bƣớc nhƣ sau:
- Bƣớc thứ nhất là tìm những ý tƣởng chính yếu của nội dung môn học ấy.
- Bƣớc thứ 2 là lựa chọn những từ, những nhóm từ và cả những ký hiệu mà học sinh sẽ phải giải nghĩa đƣợc.
- Bƣớc thứ 3 là phân biệt đƣợc 2 dạng thông tin đƣợc trình bày trong môn học gồm những thông tin nhằm mục đích giải nghĩa hay minh họa và những khái luận quan trọng của môn học.
Ngƣời soạn trắc nghiệm cần phải biết phân biệt hai loại thông tin ấy để lựa chọn những điều gì quan trọng mà học sinh cần phải nhớ.
31
- Bƣớc thứ 4 là chọn một số thông tin và ý tƣởng đòi hỏi học sinh phải có khả năng ứng dụng những điều đã biết để giải quyết vấn đề trong những tình huống mới. Những thông tin loại này có thể khảo sát bằng cách nêu ra những sự tƣơng đồng và dị biệt hay đặt ra bài toán đòi hỏi học sinh phải ứng dụng các thông tin đã biết để tìm ra cách giải quyết.
2.6.2. Xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá
2.6.2.1. Ý nghĩa của việc xác định mục tiêu kiểm tra, đánh giá. (adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});
Điểm khác biệt cơ bản giữa ngƣời giáo viên soạn đề thi trắc nghiệm theo lối mò mẫm tự phát chủ quan với ngƣời giáo viên soạn đúng phƣơng pháp khoa học là ở chỗ xác định đƣợc các mục tiêu kiểm tra để viết ra câu hỏi trắc nghiệm.
Thông thƣờng trong chƣơng trình môn học và giáo trình ở các bộ môn đều có mục đích yêu cầu môn học, song đó chỉ là những là mục tiêu tổng quát, đƣợc xác định một cách chung chung và mơ hồ nên không thể dùng cho việc soạn câu hỏi trắc nghiệm cũng nhƣ việc khảo sát mức độ đạt đƣợc qua bài trắc nghiệm.
Bên cạnh đó, qua việc xác định các mục tiêu cụ thể của môn học ngƣời giáo viên sẽ lƣợng đƣợc chính xác các câu trắc nghiệm và loại trắc nghiệm cần soạn thảo cho môn học đó.
Vì vậy các mục tiêu đƣợc dùng làm căn bản cho việc soạn một bài trắc nghiệm cần phải đƣợc ngƣời soạn hiểu thật kỹ và thật rõ ràng.
2.6.2.2. Phân loại mục tiêu giáo dục
Chúng ta thấy rằng, khi tiến hành bất kỳ một quá trình giáo dục chuyên biệt nào cho học sinh của mình cũng nhằm mục đích tạo ra sự biến đổi nhất định nào đó trên bản thân ngƣời học về các mặt: nhận thức, hành động hoặc tình cảm, xúc cảm. Muốn biết những biến đổi đó đã diễn ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của ngƣời đó trong một tình huống nhất định. Việc kiểm tra là một công cụ để đánh giá đo lƣờng mức độ của những biến đổi ấy.
Dù kiểm tra ở lĩnh vực nào, điều trƣớc tiên là ngƣời giáo viên phải vạch rõ đƣợc mục tiêu giáo dục của môn học nhƣ những hành vi có thể quan sát đƣợc, đo
32
đƣợc để sau đó xây dựng công cụ đo, tức là các câu hỏi trắc nghiệm, sao cho công cụ hay thƣớc đo này càng có giá trị càng tốt.
Các nhà giáo dục thƣờng thống nhất là sự phát triển tinh thần của con ngƣời chia làm ba lĩnh vực chính:
- Lĩnh vực nhận thức (Cognitive domain) - Lĩnh vực hành động (Spychomotor domain) - Lĩnh vực cảm xúc (Affective domain)
Ba lĩnh vực này không hoàn toàn tách biệt hay loại trừ lẫn nhau. Trong đó, phần lớn hoạt động giảng dạy nhằm vào lĩnh vực nhận thức. Vì vậy, ở đây chúng ta sẽ đi sâu vào phân loại các mục tiêu giáo dục thuộc lĩnh vực này.
Hiện nay trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện ngƣời ta sử dụng bảng phân loại mục tiêu giáo dục của Benjamin S.Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức đƣợc chia thành 6 mức độ từ 1 (thấp nhất) đến 6 (cao nhất).
Bảng 1.1: Các mức độ mục tiêu về nhận thức theo S. Bloom
Mức độ Định nghĩa
6. Đánh giá (Evaluation)
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trƣờng hợp để đƣa ra các giải pháp mới và so sánh chúng với các giải pháp đã biết, có phê phán, lập luận
5. Tổng hợp (Synthesis) Áp dụng các nguyên lý, định luật vào trƣờng hợp phức hợp để trình bày một giải pháp mới
4. Phân tích (Analysis) Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trƣờng hợp riêng biệt phức tạp
3. Ứng dụng
(Application)
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trƣờng hợp riêng biệt đơn giản
2. Thông hiểu
(Comprehension) Trình bày, giải thích, so sánh ý nghĩa của các sự kiện
33
Trong 6 mức độ trên, theo TS. Dƣơng Thiệu Tống, ba phạm trù đầu là 3 loại mục tiêu lớn thƣờng đƣợc khảo sát bằng các bài trắc nghiệm ở lớp học.
Biết: là khả năng của học sinh nhớ hay nhận ra các sự kiện, các thuật ngữ, các tiêu chuẩn… mà không cần giải thích. Đây là mức độ hành vi thấp nhất đạt đƣợc trong lĩnh vực nhận thức, vì nó chỉ đòi hỏi sự vận dụng trí nhớ mà thôi.
Ví dụ ở mức độ biết học sinh có thể lặp lại đúng một định luật vật lý mà chƣa cần phải giải thích hay sử dụng định luật ấy (các khả năng này thuộc lĩnh vực thông hiểu hay ứng dụng).
Thông hiểu: hiểu bao gồm cả biết nhƣng ở mức độ cao hơn là trí nhớ, nó đòi hỏi học sinh nắm đƣợc ý nghĩa của tri thức và biết liên hệ với những gì họ đã học,
(adsbygoogle = window.adsbygoogle || []).push({});