BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC MỞ THÀNH PHÓ HÒ CHÍ MINH
NGUYỄN THỊ THU TRANG
NGHIÊN CỨU CÁC YẾU TÓ TÁC ĐỘNG ĐẾN SU HAI LONG SINH VIEN VE CHAT LUQNG DAO TAO TRƯỜNG ĐẠI HỌC CÔNG NGHIỆP THỰC PHẢM TP.HCM Chuyên ngành : Quản trị kinh doanh Mã sô chuyên ngành : 60.34.05 TRƯỜNG ĐẠI HỌt HẺ TP,H0M THƯ VIỆN
LUẬN VĂN THẠC SỸ QUẢN TRỊ KINH DOANH
Người hướng dẫn khoa học:
TS TRỊNH THÙY ANH
Trang 2TOM TAT
Nghiên cứu đã trình bày cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng
khách hàng và các mối quan hệ giữa chúng Thông qua chất lượng dịch vụ, Tác giả
đề cập chất lượng đào tạo tại trường đại học và mô hình chất lượng dich vu trong
trường dai hoc: HEdPERF Trén co sé mé hinh HEdPERF, thang do chất lượng đào tạo được xây dựng gồm 08 thành phan, trong đó có 7 biến độc lập (36 biến quan sát):
(1)Phi học thuật, (2)Học thuật, (3)Chương trình, (4)Đánh giá, (5)Danh tiếng, (6)Tiếp cận và (7)Kích thước nhóm; và biến phụ thuộc (3 biến quan sát): Hài lòng
Phương pháp nghiên cứu thực hiện trong đề tài được thực hiện qua 02 giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ (định tính) và nghiên cứu chính thức (định lượng) Nghiên cứu chính thức (định lượng) được tiến hành bằng khảo sát sinh viên với kích cỡ mẫu n= 450, sau khi sàng lọc còn lại 419 mẫu được chọn với thành phần sinh viên khác nhau về năm học, ngành học và nghề
Kết quả kiểm định thang đo thông qua các công cụ Cronbach Alpha đều đạt yêu cầu về độ tin cậy với Cronbach Alpha >0,6 và hệ số biến tổng lớn hơn 0.3 Qua
phân tích nhân tố khám phá (EFA) lần 1, trong số 36 biến quan sát có 4 biến quan sát
bị loại, còn 32 biến quan sát Phân tích EFA lần 2, mô hình nghiên cứu được điều
chỉnh lại gồm 8 biến độc lập: (1) Phi học thuật, (2)Danh tiếng, (3) Chương trình đào
tạo, (4) Học thuật, (5) Nhóm tham gia, (6) Đánh gid 1-(7) Danh gia 2 va (8) Đánh giá
3; và 1 biến phụ thuộc: Sự hài lòng của sinh viên Phân tích mô hình hồi quy có 2 nhân tố không thỏa mãn điều kiện (Sig.>0.05), và chỉ 6 nhân tố thỏa mãn điều kiện
và phương trình hồi quy được xác định có 6 biến: XI(Phi học thuật), X2(Danh
tiếng), X3(Chương trình đào tạo), X4(Học thuật), X5(Nhóm tham gia) và Xó(Đánh
giá 1)
Đánh giá của sinh viên về mức độ hài lòng liên quan các yếu tố của chất lượng đào
tạo chỉ ở mức trung bình hoặc khá Đặc điểm khác nhau của sinh viên về năm học,
ngành học và nghề cũng có mức hài lòng khác nhau về chất lượng đào tạo
Trang 3Từ kết quả nghiên cứu, dựa trên 6 nhân tố tác động đến sự hài lòng của sinh
viên, Tác giả đã đưa ra 6 giải pháp nhằm nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo: 7
- Giải pháp liên quan yếu tố Phi học thuật
- _ Giải pháp liên quan yếu tố Chương trình đào tạo
-_ Giải pháp liên quan yếu tố Đánh giá -_ Giải pháp liên quan yếu tố Danh tiếng
-_ Giải pháp liên quan yếu tố Nhóm tham gia
-_ Giải pháp liên quan yếu tố Học thuật
Trang 4MỤC LỤC Mục lục sh As % es Danh mục biêu đồ và hình viii Danh mục bang Danh mục từ 1 108 ố x
CHUONG 1 TONG QUAN VE DE TAI NGHIEN CUU
1.1 Đặt vấn đề nghiên cứu ¬— sesssannnsssesesssuaseccesssusegscssnisensencesusqessassnssesecessetees 1 1.2 Myc tiéu nghién citu ctta 48 thi cssssssessseesssecessseensseesnsseenseeeneseeiaseeenseeeneesineeeent 2
1.3 Phương pháp, phạm vi và đối tượng nghiên cứu ccccccvcvevvveeveeevvee 2
1.4 Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu .-.cccc¿-22cSvkkvvverrerrrttrtttrrtrtirirrrrriee 2 1.5 Kết cấu đề tài nghiên cứu -cccvvvxvrvrrrvrtrtrtEEEEELriirtrtirtriikkkrkrirerre 3 CHƯƠNG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VẺ CHÁT LƯỢNG DỊCH VỤ VÀ MƠ
HÌNH NGHIÊN CỨU CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC
2.1 Chất lượng dịch vụ .-c2vccScrtirtrkiirrrriirrtirrrtriirrrrirrrriirrrrree 4 2.1.1.Định nghĩa chất lượng dịch vụ . -c-cccccccccveeerrtrrtrererrtrtrtrrrrree 4 2.1.2 Những đặc điểm cơ bản của dịch vụ :
2.1.3 Lý thuyết khoảng cách về sự cảm nhận chất lượng dịch vụ 5
2.1.4 Sự hài lòng của khách hàng - - ¿55c se ctecteeterrrrrrreeree 7 2.1.5 Quan hệ giữa chất lượng dich vu và sự hài lòng của khách hàng 7
2.1.6 Các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ - -cccvcccccsrrrvvrsee §
2.2 Chất lượng đào tạo và mô hình nghiên cứu chất lượng đào tạo trường ĐH 13
Trang 52.2.3: Mối quan hệ của chất lượng đào tạo và sự thoả mãn sinh viên trong trường đại hỌC ác nỂ HH 1.11114117117111 11.11014711, 15 2.2.4 Mô hình nghiên cứu chất lượng đào tạo Na eassedeslieoẻ 16
CHƯƠNG 3 BÓI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1 Giới thiệu trường ĐHCNTP TP.HCM
3.2 Thiết kế nghiên cứu 20 22
3.2.1 Nghiên cứu $0 DG veesscessscsscccssescessssssnsunsssssssesscesenssssssnuescesseceesssssssssnsnnesnsssssess 22 3.2.2 Nghiên cứu chính thtrc.ssessssssssssccsseeceecsseessessesssssesessesessseesseseesssessssesssssssssses 23 3.2.3 Các giả thuyết và mô hình nghiên cứu cccccvvveeeeereeerrrrrrrrrree 26
3.3 Xây dựng thang đo .-. -:csccssrertetetietrrterieitriieiiriiieiiirririierirrrrrrrerrike 31
CHƯƠNG 4 PHÂN TÍCH KÉT QUẢ NGHIÊN CỨU
4.1 Thông tin mẫu nghiên cứn: -2c+ +22E+22trEEEEk rrrrrrrrrrrrrrrrrrirrrir 36
4.2 Kiểm định mô hình đo lường -.ccccccccvcccvevcceerrrrrrrrree 38
4.2.1 Kiểm định Cronbach Alpha đối với các thang đo -cccccc+ 38
4.2.2: Phân tích nhân tố khám phá (EFA) s22 e2etceErzErrerrerrerrre 39
4.3 Kiểm định giả thuyết và mô hình nghiên cứu -Phân tích hồi quy 43 4.4 Thang đo về sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo 48 4.4.1 Phi học fÏuật .- «s6 «nh HH1 1100 111101011111011141111 011014 48 4.4.2 Danh tiếng -ccccrrrrrrrtrtrrrTTTr.r nnnniin 49 4.4.3 Chương trình đào tạO se ctereneetrrhreHgH11111101 50 4.4.4 Học thuật Gà HH HH HH 01011113010711100 50 4.4.5 Nhóm tham gia 4.4.6 Đánh giá của giảng viên với sinh viên
4.4.7 Sự hài lòng của sinh viên
4.5 Phân tích sự khác biệt theo đặc điểm cá nhân sinh viên
4.5.1 Năm học của sinh viên tại trường
4.5.2 Ngành học của sinh viên . -sscs+ series 54
Trang 6CHUONG 5 KÉT LUẬN VÀ KHUYÉN NGHỊ 5.1 Ý nghĩa và kết luận «¿ - 2tr 58 5.2 Khuyến nghị với các chính sách chất lượng đào tạo tại trường ĐHCNTP 5.2.1.Giải pháp liên quan yếu tố Phi học thuật
5.2.2.Giải pháp liên quan yếu tố Chương trình đào tạo
5.2.3.Giải pháp liên quan yếu tố đánh giá của giảng viên với sinh viên
5.2.4.Giải pháp liên quan yếu tố danh tiếng 5.2.5.Giải pháp liên quan yếu tố Nhóm tham gia
5.2.6.Giải pháp liên quan yếu tố Học thuật -cccccsrrree 62 5.3 Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo -ccc+-©2cc+vveeeerrrrrkrxrererrrer 63
TÀI LIỆU THAM KHẢO Xung nha xxtrrirttrrereedrrrrxeeerE 66
Phụ lục 1 Bảng câu hỏi -s sseccxeerrerrrreretrrr tri 69 Phụ lục 2 Thông tin mẫu điều tra i-cssstereevertrirririiriiriiirrirrrrrririe 71 Phụ lục 3 Phân tích Cronbach A lpha -¿ + << +e+tserkrtkerkrrkdrrrrrrkrrrerrke 72
Phụ lục 4 Phân tích nhân tố khám phá (EFA), -c+++ccvetrreeevrtrreertree 79 Phụ lục 5 Phân tích hồi quy -+c2c+etttrrrrvtrtrrrirtrtrririiiiririrrirrrrie 86 Phụ lục 6 Thang do vé sur hai long ctia sinh ViGn .csscsssessssssssssescesesensssseseesssenseeeeee 89
Phụ lục 7 Phân tích Phân tích Anova và Post Hoc Tests 7s 91
Trang 7Biểu đồ 4.1 Đặc điểm về năm học của sinh viên
Biểu đồ 4.2 Đặc điểm về ngành học của sinh viên
DANH MỤC CÁC BIÊU ĐÒ Biểu đồ 4.3 Đặc điểm về nghề của sinh viên -ccc-ccccccccrxecee 37 DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 2.1 Mơ hình khoảng cách trong chất lượng dịch vụ -: 6
Hình 2.2 Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERE -+ 11
Hinh 2.3 Mô hình HEdPERE căn bản về chất lượng đào tạo ĐH 17
Hình 2.4 Các yếu tố bổ sung về chất lượng đào tạo tại trường đại học 17
Hình 2.5 Mô hình HEdPERF về chất lượng đào tạo tại trường đại học 18
Hình 3.1 Sơ đồ cơ cấu tổ chức . cccccccrrrrkerreerrer 21 Hình 3.2 Quy trình nghiên cứu . cccsceccseeeererrerrrrrrrrrerrsre 24 Hình 3.3 Mô hình HEdPERF về chất lượng đào tạo tại trường đại học 28
Hình 4.1 Mô hình nghiên cứu điều chỉnh từ kết quả phân tích EFA 44
Trang 8Bang 3.1 Bang 3.2 Bang 4.1 Bang 4.2 Bang 4.3 Bang 4.4 Bang 4.5 Bang 4.6 Bang 4.7 Bang 4.8 Bang 4.9 Bang 4.10 Bang 4.11 Bang 4.12 Bang 4.13 Bang 4.14 Bang 4.15 Bang 4.16 DANH MUC CAC BANG Trang
Các yếu tố cấu thành chất lượng đào tạo của trường đại học 29 Thang đo các thành phần chất lượng đào tạo - 33 Kết quả kiểm định Cronbach Alpha các thang đo - 39 Các biến quan sát bị loại csccvvxeeserveveErxerrrrrkrrrsrrrrevee 40
Ma trận các nhân tố đã xoay trong kết quả EFA lần 2 41 Các thông số của từng biến trong phương trình hồi quy 46 Mức độ tác động của các nhân tố đến sự hài lòng của sinh viên 47
Bang tổng hợp kiểm định giả thuyết nghiên cứu - 48
Đánh giá về Phi học thuật . cccc5ccccecrverekrxresrrrkrvee 49 Đánh giá về Danh tiếng c-: 225cccveerrrrvrveeerree 49
Đánh giá về Chương trình đảo tạO :ccccverkrveeeeeeecee 50
Đánh giá về Học thuật .c-c-©222cvecervvrvvrretrrrkrrreerrrrrree 51
Đánh giá về Nhóm tham gia . cccc -5c5vccccecerrrrrex 51
Đánh giá của giảng viên với sinh viÊn ‹-«cccccecrerrsee 52
Đánh giá về sự hài lòng của sinh viên -ccccc-c©cccvxv+ 52
Mối quan hệ giữa năm học và sự hài lòng của sinh viên
Mối quan hệ giữa ngành học và sự hài lòng của sinh viên
Trang 9DANH MUC TU VIET TAT
ANOVA Phân tích phương sai/Analysis Variance DAPUNG Sự đáp ứng/Responsiveness
DONGCAM Sự đồng cảm/Emphathy
ĐHCNTP TP.HCM Đại học Công nghiệp Thực Phẩm TP Hồ Chí Minh
EFA Exploratory Factor Analysis HAILONG Sự hài lòng khách hàng
HEdPERF Higher Education Performance KMO Hệ số Kaiser - Mayer — Olkin
Sig Mức ý nghĩa quan sat/Observed significance level SV Sinh vién
TINCAY Tin cậy/Reliability
Trang 10LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH
CHUONG 1 - TONG QUAN VE DE TAI NGHIEN CUU 1.1 Đặt vấn đề nghiên cứu
Sự phát triển giáo dục nhanh chóng cả về quy mô và số lượng trong thời gian gần đây phục vụ tốt đào tạo nguồn nhân lực cho thị trường Tuy nhiên, sự phát triển
quá nhanh về số trường, số sinh viên dẫn đến nảy sinh các vấn đề như chất lượng đào tạo kém, sinh viên ra trường không đáp ứng nhu cầu xã hội Sự xuống cấp đạo
đức học đường, cùng với chương trình và nội dung giảng dạy nang né va không phù
hợp với thực tế, dẫn đến sự hoang mang đối với công chúng, đặc biệt là khi họ lựa
chọn trường cho con em mình theo học
Trong những năm gần.đây, đảm bảo chất lượng mà hoạt động chính là đánh
giá chất lượng đã trở thành một phong trào rộng khắp trên toàn thế giới, trong đó có
Khu vực đông Nam Á nói chung và Việt Nam nói riêng Tùy theo từng mô hình giáo dục đại học mà từng nước có thể áp dụng phương thức đánh giá và quản lý chất lượng khác nhau Tuy nhiên, có hai cách tiếp cận đánh giá chất lượng thường được
sử dụng trên thế giới đó là đánh giá đồng nghiệp và đánh giá sản phẩm Trong đó,
đánh giá đồng nghiệp chú trọng đánh giá đầu vào và quá trình đào tạo còn đánh giá
sản phẩm thì thông qua bộ chỉ số thực hiện và chú trọng vào sự hài lòng của các bên
liên quan
Bộ chỉ số đánh giá sản phẩm cho phép giám sát chất lượng giáo dục đại học
hàng năm, không tốn nhiều thời gian và phức tạp như đánh giá đồng nghiệp, có thể thực hiện đồng loạt trên quy mô cả nước Phương thức đánh giá sản phẩm được sử
dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, các nước Bắc Mỹ và Châu Âu vì các dữ liệu thu được bằng bộ chỉ số thực hiện sẽ giúp khẳng định tính hợp lý của các chuẩn mực trong bộ
tiêu chuẩn kiểm định chất lượng
Thông tin về sự hài lòng của các bên liên quan chính là bằng chứng về hiệu
quả của hệ thống giáo dục, giúp hoạt động đào tạo kịp thời có những điều chỉnh hợp lý để ngày càng tạo ra mức độ hài lòng cao hơn của những đối tượng mà nó phục :
vụ
Trang 11
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH
Với mục đích cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo, việc nghiên cứu sự hài
lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại trường ĐH Công Nghiệp Thực
Phẩm Thành phố Hồ Chí Minh@ĐH CNTP TP.HCM) là cần thiết
1.2.Mục tiêu nghiên cứu của đề tài
- Khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo tại trường ĐHCNTP
“TP.HCM và tìm hiểu một số yếu tố tác động đến kết quả này
- Qua nghiên cứu giúp phát hiện những ưu điểm cũng như hạn chế nhằm phục vụ
nâng cao chất lượng đào tạo tại trường ĐH CNTP TP.HCM
1.3 Phương pháp, phạm vi và đối tượng nghiên cứu
-_ Phương pháp nghiên cứu: nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng Nghiên cứu định tính thông qua thảo luận với giảng viên, cán bộ quản lý và sinh viên Nghiên cứu định lượng qua khảo sát trực tiếp sinh viên đang học tại trường
ĐHCNTP TP HCM
- Phạm vi nghiên cứu: sinh viên 4 ngành: Quản trị Kinh doanh, Kế tốn, Cơng
nghệ Thông tin và Công nghệ Thực phẩm
- Đối tượng nghiên cứu: sinh viên trường ĐHCNTP TP HCM (gồm sinh viên đang
học các năm khác nhau và sinh viên liên thông cao đẳng lên đại học)
1.4 Ý nghĩa thực tiễn của nghiên cứu
Đề tài này mang lại ý nghĩa về lý thuyết cũng như thực tiễn cho các trường
đại học, các giảng viên và sinh viên nghiên cứu khoa học trong lĩnh vực tiếp thị và
quản trị kinh doanh Cụ thể như sau:
Kết quả nghiên cứu của để tài sẽ góp phần giúp cho trường DHCNTP
TP.HCM và các trường liên quan hiểu biết hơn nữa về những yếu tố quan trọng giúp
thỏa mãn nhu cầu sinh viên, từ đó đưa ra phương hướng và giải pháp hoàn thiện chất
lượng đào tạo tại trường
Trang 12LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH
Nghiên cứu này có thể dùng làm tài liệu tham khảo cho sinh viên ngành tiếp
thị, quản trị kinh doanh hiểu thêm về lý thuyết chất lượng dịch vụ và sự thỏa mãn
của khách hàng, góp một phan cơ sở lý luận, thực tiễn cho các nghiên cứu tiếp theo
trong lĩnh vực này
1.5 Kết cấu đề tài nghiên cứu
Luận văn gồm năm chương sau:
Chương 1: Tổng quan về đề tài nghiên cứu
Chương 2: Cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ và mô hình nghiên cứu chất lượng
đào tạo trường đại học
Chương 3: Bối cảnh và phương pháp nghiên cứu Chương 4: Kết quả nghiên cứu
Chương 5: Kết luận và khuyến nghị
Trang 13LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH
CHUONG 2 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ
VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU
CHAT LUQNG ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC
2.1 CHAT LUQNG DICH VU
2.1.1.Định nghĩa chất lượng dịch vụ :
Chat lượng dịch vụ là vấn đề được các nhà quản lý quan tâm rất nhiều trong
giai đoạn kinh doanh hiện nay Một sản phẩm có chất lượng tốt chưa hẳn được khách hàng chọn mua nếu như các dịch vụ đi kèm với sản phẩm đó được đánh giá
thấp
Có rất nhiều định nghĩa khác nhau về chất lượng dịch vụ, nhưng nhìn chung
người ta định nghĩa chất lượng dịch vụ là những gì mà khách hàng cảm nhận được Mỗi khách hàng có nhận thức và nhu cầu khác nhau nên cảm nhận về chất lượng
dịch vụ cũng khác nhau
Theo Juran (1988): “Chất lượng là sự phù hợp đối với nhu cầu” (Fitness for
Purpose) Theo Feigenbaum (1991): “Chất lượng là quyết định của khách hàng dựa
trên kinh nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên
những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được nêu ra hoặc không
nêu ra, được nhận thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận hoàn toàn chủ quan hoặc
mang tính chuyên môn trong một thị trường cạnh tranh.”
Theo Russell (1999) : “Chất lượng thể hiện sự vượt trội của hàng hóa và dịch
vụ, đặc biệt đạt đến mức độ mà người ta có thể thỏa mãn mọi nhu cầu và làm hài
lòng khách hàng”
Theo Lehtinen (1982), chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía
cạnh đó là quá trình cung cấp dịch vụ và kết quả của địch vụ
Tuy nhiên, có lẽ Parasuraman cùng các tác giả khác (1988) là những người tiên phong trong nghiên cứu chất lượng dịch vụ trong ngành tiếp thị toàn diện và chỉ
tiết Parasuraman cùng các tác giả khác cho rằng chất lượng dịch vụ là sự đánh giá toàn diện về thái độ hướng tới sự xuất sắc của dịch vụ
—————————ễễỄễễễễễễễ
Trang 14LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH 'THÙY.ANH
2.1.2 Những đặc điểm cơ bản của dịch vụ
Dịch vụ,có một số đặc thù hay tính chất mà nhờ đó có thể phân biệt với các
loại hàng hóa hữu hình khác Người ta thừa nhận rằng dịch vụ có một số đặc thù sau
đây:
~ Tính vô hình: Tính vô hình của dịch vụ là tính chất không thé sờ mó hay nắm
bắt được, không có hình dạng cụ thể như một sản phẩm hữu hình
- Tính không đồng nhất: Ở đây muốn nói đến sự khác nhau của các mức độ thực hiện dịch vụ Có nghĩa là địch vụ có thể được xếp hạng từ rất kém cho đến rất hoàn
hảo Chất lượng dịch vụ có thể thay đổi tùy theo người phục vụ, khách hàng cảm
nhận và thời gian phục vụ Về căn bản, tính biến thiên trong dịch vụ cũng dễ xảy ra
thường xuyên hơn so với các sản phẩm hữu hình, bởi vì dịch vụ có mức độ tương
tác con người rất cao Đặc điểm nảy làm cho việc chuẩn hóa dịch vụ trở nên khó
thực hiện hơn :
Tính không thể tách rời: Đặc điểm này muốn nói tới việc khó khăn trong
phân biệt giữa việc tạo thành một dịch vụ và sử dụng dịch vụ Một dịch vụ không thể tách thành hai giai đoạn: giai đoạn tạo thành và giai đoạn sử dụng nó Sự tạo thành và sử dụng của hầu hết các dịch vụ xảy ra đồng thời với nhau
2.1.3 Lý thuyết khoảng cách về sự cảm nhận chất lượng dịch vụ
Chất lượng cảm nhận của khách hàng bị ảnh hưởng bởi sự so sánh giữa các kỳ vọng và mức độ khách hàng đã nhận được Tuy nhiên, Parasuraman cùng các tác giả khác (1988) là những người đưa ra mô hình 5 khoảng cách cho chất lượng dịch
vụ và đã được nhiều nhà nghiên cứu khác trên thế giới chấp nhận, sử dụng nhiều nhất Mô hình này được trình bày ở hình sau (Hình 2.1)
Khoảng cách 1 — Nhà trường phục vụ không hiểu khách hàng mong đợi điều gì
Điều này dẫn đến dịch vụ thiết kế và cung ứng không khớp với mong đợi của khách hàng
Khoảng cách 2 — Nhà trường phục vụ không thiết kế các tiêu chuẩn dịch vụ để đáp
ứng mong đợi của khách hàng
Trang 15
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY.ANH Khoảng cách 3 — Quá trình cung ứng dịch vụ không theo tiêu chuẩn dịch vụ Con
người, các quá trình và cả hệ thống không cung ứng dịch vụ theo các tiêu chuẩn cần
thiết
Khoảng cách 4— Các lời hứa nêu trên các phương tiện truyền thông không khớp với
địch vụ cung ứng thực sự
Khoảng cách 5 (Khoảng cách từ khách hàng) — Nhận thức và kinh nghiệm sử dụng
dịch vụ không khớp với sự mong đợi về việc cung ứng dịch vụ và kết quả
MƠ HÌNH KHOẢNG CÁCH TRONG CHÁT LƯỢNG DỊCH VỤ Tời tuyên truyền Nhu cầu cá nhân Kinh nghiệm đã trải qua | Dich vu mong doi
Khách hàng connecting | cote ve mong aot Ì Khoảng cách5— Ệ Dịch vụ nhận ' được -—————~ ` ẨẨ “=-ANH , ! Khoảng cách 4 i Quá trình cung “Truyền thông đến : ứng dịch vụ với khách hàng Khoảng cách l ! Í ¡ Khoảng cách 3 ‘ Chuyén dich nhan ‘ thức vào các tiêu chí AC SA ' chất lượng Nhân viên phục vụ ; Le Khoang cach 2 ‘ [ “Nha thức về mong
an »Ì_ đợi của khách hàng
Hình 2.1 Mô hình khoảng cách trong chất lượng dịch vụ
Trang 16LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THÙY-ANH
2.1.4 Sự hài lòng của khách hàng -
Có rất nhiều định nghĩa về sự hài lòng của khách hàng Sự hài lòng của khách
hàng là phản ứng về sự khác biệt cảm nhận giữa kinh nghiệm đã biết và sự mong
đợi (Parasuraman và ctg, 1988; Spreng va ctg, 1996) Nghĩa là, kinh nghiệm đã biết
của khách hàng khi sử dụng một dịch vụ và kết quả sau khi dịch vụ được cung cấp
Theo Kotler và Keller (2006), sự hài lòng là mức độ của trạng thái cảm giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh nhận thức về một sản phẩm so với mong đợi của người đó
Một lý thuyết thông dụng để xem xét sự hài lòng của khách hàng là lý thuyết “Kỳ vọng — Xác nhận” Lý thuyết được phát triển bởi Oliver (1980) và được dùng
để nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng của các dịch vụ hay
sản phẩm của một tổ chức Lý thuyết đó bao gồm hai quá trình nhỏ có tác động độc lập đến sự hài lòng của khách hàng: kỳ vọng về dịch vụ trước khi mua và cảm nhận
về dịch vụ sau khi đã trải nghiệm
Như vậy, sự hài lòng khách hàng có vai trò tác động đối với mục tiêu, chiến lược phát triển của tổ chức, doanh nghiệp Việc đáp ứng sự hài lòng của khách hàng
giúp nâng cao chất lượng dịch vụ, giữ vững sự trung thành của khách hàng, nâng cao năng lực cạnh tranh
2.1.5 Quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng là chủ đề
được các nhà nghiên cứu đưa ra bàn luận liên tục trong các thập kỷ qua Nhiều
nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng trong các ngành dịch vụ đã được thực
hiện và nhìn chung đều kết luận rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng là hai khái
niệm được phân biệt
Sự hài lòng của khách hàng là một khái niệm tổng quát nói lên sự hài lòng của họ khi tiêu dùng một dịch vụ, còn nói đến chất lượng dịch vụ là quan tâm đến
các thành phần cụ thể của dịch vụ (Zeithaml & Bitner, 2000)
Theo Oliver (1993) cho rằng chất lượng dịch vụ ảnh hưởng đến mức độ thỏa
mãn của khách hàng , được xác định bởi nhiều nhân tố khác nhau, là một phần nhân
tố quyết định của sự hài lòng (Parasuraman, 1985, 1988)
Trang 17LUẬN VĂN TOT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THÙY ANH
==—=—ễễễễ
Nhiều công trình nghiên cứu thực tiễn về mối quan hệ giữa chất lượng dịch
vụ và sự thỏa mãn của khách hàng Cronin & Taylor (1992) đã kiểm định mối quan
nay và kết luận rằng cảm nhận chất lượng dịch vụ dẫn đến sự thỏa mãn của khách ˆ hàng Các nghiên cứu đã kết luận rằng chất lượng dịch vụ là tiền đề của sự thỏa mãn và là nhân tố chủ yếu ảnh hưởng đến sự thỏa mãn
Do đó, muốn nâng cao sự hài lòng của khách hàng, nhà cung cấp dịch vụ
phải nâng cao chất lượng dịch vụ Nói cách khác, chất lượng dịch vụ và sự hài lòng, của khách hàng có mối quan hệ hỗ tương chặt chẽ với nhau, trong đó chất lượng
dịch vụ là cái được tạo ra trước và sau đó quyết định đến sự hài lòng của khách
hàng Mối quan hệ nhân quả giữa hai yếu tố này là vấn đề then chốt trong hầu hết
các nghiên cứu về sự hài lòng của khách hàng
2.1.6 Các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ
Hiện nay có rất nhiều mô hình khác nhau dùng để đo lường và đánh giá chất
lượng dịch vụ, chúng phù hợp với từng đặc trưng dịch vụ và tất cả có một điểm
chung đó là thể hiện được mức độ hài lòng mà khách hàng cảm nhận được khi họ sử dụng dịch vụ
Mô hình lý thuyết về chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction
Tndex - CSD:
Mô hình này được ứng dụng nhằm đo lường sự thỏa mãn của khách hàng đối
với các ngành, các doanh nghiệp, dịch vụ, từ đó, có thể biết được vị thế, sự đánh giá của khách hàng đối với doanh nghiệp, dịch vụ để hoạch định các mục tiêu và chiến lược cải tiến chất lượng hoạt động
Chỉ số hài lòng của khách hàng bao gồm các nhân tố (biến), mỗi nhân tố
được cấu thành từ nhiều yếu té cy thé (indicators, items) đặc trưng của sản phẩm
hoặc dịch vụ Sự hài lòng khách hàng (customer satisfaction) được định nghĩa như
là một sự đánh giá toàn diện về sự sử dụng một dịch vụ hoặc hoạt động sau bán
hàng của doanh nghiệp và đây chính là điểm cốt lõi của mô hình CSI Xung quanh
biến số này là hệ thống các mối quan hệ nhân quả (cause and effect) xudt phat tir
những biến số như sự mong đợi (expectations) của khách hàng, hình ảnh (image)
Trang 18
LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH
= ———
doanh nghiệp, giá trị cảm nhận (perceived value), sự trung thành (customer loyalty) hay sự than phiền của khách hàng (customer complaints)
Mô hình SERVQUAL
Lấy ý tưởng lý thuyết trong mô hình của Gronroos (1984), Parasuraman (1985) đã xây dựng một công cụ đo lường hỗn hợp, gọi là SERVQUAL, dùng để đo
lường chất lượng dịch vụ cảm nhận Bộ thang đo SERVQUAL chứa 22 cặp của các
khoản mục đo theo thang điểm Likert để đo lường riêng biệt những kỳ vọng và cảm
nhận thực tế của khách hàng về chất lượng dịch vụ
Kết quả nghiên cứu nhằm nhận ra các khoảng cách giữa cảm nhận khách hàng về chất lượng dịch vụ do doanh nghiệp thực hiện và kỳ vọng của khách hàng
đối với chất lượng dịch vụ đó
Đây là một trong những mô hình được sử dụng khá phổ biến để đánh giá chất lượng dịch vụ trong nhiều lĩnh vực khác nhau Mô hình SERVQUAL gồm 10 thành phần:
1 Tin cậy (reliability) nói lên khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay lần đầu tiên
2 Đáp ứng (responsiveness) nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ cho khách hàng
3 Năng lực phục vụ (competence) nói lên trình độ chuyên môn đẻ thực hiện dịch vụ
Khả năng chuyên môn này cần thiết cho nhân viên tiếp xúc với khách hàng, nhân viên trực tiếp thực hiện dịch vụ hoặc khả năng nắm bắt thông tin cần thiết cho việc
phục vụ khách hàng
4 Tiếp cận (access) liên quan đến việc tạo mọi điều kiện đễ dàng cho khách hàng
trong việc tiếp cận với dịch vụ như rút ngắn thời gian chờ đợi, địa điểm phục vụ và
giờ mở cửa thuận lợi cho khách hàng
5 Lich su (courtesy) noi lên tính cách phục vụ niềm nở, tôn trọng và thân thiện với
khách hàng
6 Thông tin (communication) liên quan đến việc giao tiếp, thông đạt cho khách
hàng bằng ngôn ngữ, giúp họ dễ dàng hiểu được và lắng nghe về những vấn đề liên quan địch vụ, chỉ phí, giải quyết khiếu nại thắc mắc
Trang 19
LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THÙY ANH
7 Tín nhiệm (credibility) nói lên khả năng tạo lòng tin cho khách hàng, làm cho
khách hàng tin cậy vào công ty Khả năng này thể hiện qua tên tuổi và tiếng tăm của công ty, nhân cách của nhân viên giao tiếp trực tiếp với khách hàng :
8 An đoàn (security) liên quan đến khả năng đảm bảo sự an toàn cho khách hàng, thể hiện qua sự an toàn về vật chất, tài chính, cũng như bảo mật thông tin
9 Hiểu biết khách hàng (understanding/knowing the customer) thể hiện qua khả
năng hiểu biết nhu cầu của khách hàng thông qua việc tìm hiểu những đòi hỏi của
khách hàng, quan tâm đến cá nhân họ và nhận dạng được khách hàng thường xuyên 10 Phương tiện hữu hình (tangibles) thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân
viên phục vụ, các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ
Phương pháp cơ bản được vận dụng trong SERVQUAL là phân tích nhân tố,
một phương pháp phân tích thống kê cho phép thu gọn dữ liệu đa biến ban đầu để
hình thành các nhân tố trong đánh giá của khách hàng về chất lượng dịch vụ Thang đo SERVQUAL đã được vận dụng trong nhiều lĩnh vực khác nhau:
ngân hàng, dịch vụ thông tin, du lịch và lữ hành, vận chuyển đường biển, bệnh viện
Mô hình SERVQUAL cũng có một số nhược điểm như: sự mơ hỗ của khái
niệm kỳ vọng, phức tạp trong xây dựng bảng câu hỏi
Mô hình SERVPERE
Trên cơ sở mô hình SERVQUAL của Parasuraman, Cronin và Taylor (1992)
đã khắc phục và cho ra đời mô hình SERVPERE, một biến thể của SERVQUAL
Theo mô hình SERVPERF thì Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận Kết
luận này đã nhận được sự đồng tình bởi các nghiên cứu của Lee và ctg (2000), Brady và ctg (2002) Bộ thang đo SERVPERE cũng có hai mươi hai yếu tố với năm thành phần cơ bản tương tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô
hình SERVQUAL nhưng bỏ qua phần hỏi về kỳ vọng Năm thành phan co ban đó là
(Hình 2.2): ,
D6 tin cay (reliability): thé hién qua khả năng thực hiện dịch vụ phù hợp và đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên
Khả năng đáp ứng (responsiveness): thé hién qua sự mong muốn, sẵn sàng của nhân viên phục vụ cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng
Trang 20
LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH Su dam bio (assurance) thé hién qua trinh độ chuyên môn và cung cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng Sự đồng cảm (empathy): thể hiện sự quan tâm, chăm sóc đến từng cá nhân, khách hàng
Các yếu tố hữu hình (tangibles): thể hiện qua ngoại hình, trang phục của nhân viên,
các trang thiết bị phục vụ cho dịch vụ Độ tin cậy (reliability) Khả năng đáp ứng (responsiveness) Sự hài lòng của khách hàng về chất lượng dịch vụ Sự đảm bảo (assurance) Sự đồng cảm (empathy) Các yếu tố hữu hình (tangibles) NY
Hinh 2.2: Mô hình chất lượng dịch vụ SERVPERE
Mặc đù những công cụ đã được thử nghiệm ở trên đã đạt được một số thành công trong dịch vụ trên phạm vi rộng các ngành công nghiệp nhưng có thể khơng
hồn tồn đầy đủ để đánh giá nhận thức chất lượng trong giáo dục đại học Sự phát triển phương pháp luận của HEdPERF (Higher Education Performance), một thiết bị đo mới của chất lượng dịch vụ nắm bắt được những yếu tố quyết định đích thực của chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học
Mô hình HEdPEREF
Theo Firdaus, trong bai bao "Su phat triển của HEdPERE: một thiết bị đo chất lượng dịch vụ cho các lĩnh vực giáo dục đại học", đã phát triển HEdPERE
Trang 21
LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THÙY ANH
(Higher Education Performance), một công cụ mới chất lượng dịch vụ, nắm bắt những yếu tố quyết định đích thực của chất lượng dịch vụ trong ngành giáo dục Ông đề xuất một công cụ 41 mục mà sau đó đã được thực nghiệm, kiểm tra độ tin
cậy bằng cách sử dụng cả hai phương pháp thăm đò và phân tích nhân tố khẳng định
(CEA) Ông giải thích các kết quả từ nghiên cứu của ông là rất quan trọng bởi vì các
nghiên cứu trước đây đo chất lượng dịch vụ khơng hồn tồn đầy đủ để đánh giá
chất lượng cảm nhận trong giáo dục đại học Hơn nữa, các nghiên cứu trước đây đã được tìm thấy là quá hẹp, với sự nhấn mạnh hơn vào chất lượng của các học giả và quá ít sự chú ý các khía cạnh phi học thuật trong trường đại học
Firdaus phát triển mô hình HEđPERF bằng cách so sánh với SERVPERE (HEdPERF-SERVPERE) để xác định những lợi thế tương đối và bất lợi của từng
nhạc cụ, để xác định các công cụ cao cấp nhất Fridaus phân loại 5 yếu tố quyết định
chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học gồm các khía cạnh: Phi học thuật, khía
cạnh học thuật, danh tiếng, tiếp cận và các vấn đề chương trình
1 Phi học thuật: Khía cạnh này liên quan đến các nhiệm vụ được thực hiện bởi nhân viên
2 Khia cạnh học thuật: Bao gồm các mục mô tả những yếu tố liên quan trách nhiệm của các giảng viên
3 Danh tiếng: Yếu tố này bao gồm các mục liên quan hình ảnh chuyên nghiệp của
các trường đại học
4 Khả năng tiếp cận(Access): Bao gồm các vấn đề như khả năng tiếp cận, liên lạc
dễ dàng và sự sẵn sàng liên quan các yếu tố học thuật và phi học thuật
5 Vấn đề chương trình: Bao gồm các yếu tố liên quan đến tính linh hoạt chương
trình, các loại giáo trình và chất lượng chương trình
Trong nghiên cứu bởi Brochado (2009), ông đã thay thế đo lường chất lượng
dịch vụ trong giáo dục đại học, thu thập dữ liệu bằng các câu hỏi có tăng cường từ quy mô SERVPERE và HEdPERE và sửa đổi mô hình phù hợp với ngành giáo dục Thông qua nghiên cứu số liệu được thu thập từ mẫu 360 sinh viên ở một trường đại học ở Lisbon Bồ Đào Nha, Ông tìm được HEPERE là khả năng để đo lường chất
lượng dịch vụ giáo dục Kết quả nghiên cứu xác nhận rằng sáu kích thước, cụ thể là
Trang 22
LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH
các khía cạnh phi học thuật, khía cạnh học thuật, danh tiếng, vấn đề chương trình,
tiếp cận và sự hiểu biết Vì vậy, có thể thừa nhận rằng sinh viên nhận thức về chất
lượng dịch vụ như là một cấu trúc sáu yếu tố Do đó, trường đại học nên đánh giá tất cả các kích thước của chất lượng dịch vụ để cải thiện
Đánh giá mức độ chất lượng dịch vụ dựa trên nghiên cứu các kích thước khác
nhau tác động tổng thể chất lượng dịch vụ cho phép các trường đại học thiết kế hiệu quả quá trình cung cấp dịch vụ Ngoài ra, biết những điểm mạnh và điểm yếu của
các kích thước và xác định những ảnh hưởng để phân bổ nguồn lực phục vụ tốt hơn cho sinh viên
2.2 CHAT LUQNG ĐÀO TẠO VÀ MƠ HÌNH NGHIÊN CỨU CHÁT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC
2.2.1 Chất lượng đào tạo tại trường đại học
Chất lượng đào tạo tại một trường đại học là sự kết hợp của nhiều dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu tốt nhất của sinh viên Mức độ thỏa mãn của sinh viên tại
một trường đại học không chỉ dựa vào trải nghiệm của họ về các dịch vụ cụ thể, mà còn liên quan các yếu tố như giáo trình, đội ngũ giảng viên, thái độ của giáo vụ,
phương pháp giảng dạy, hoạt động giao tiếp, sự an toàn và thân thiện, môi trường
sạch sẽ, trang thiết bị học tập, Do vậy, cần tiếp cận tích hợp để quản lý chất lượng
đào tạo, đáp ứng tốt hơn những kỳ vọng mong muốn của sinh viên
2.2.2 Khái niệm về Sự hài lòng của sinh viên
Sự hài lòng của sinh viên trong trường đại học được Kaldenberg et al (1998) giải thích theo nhiều cách như đánh giá về chất lượng của các môn học, hoạt động ngoại khóa và các yếu tố liên quan đến trường đại học khác Giảng viên nên đối xử
với học sinh với độ nhạy cảm, sự cảm thông và những hỗ trợ cần thiết Elliot và
Healy (2001) đề xuất sự hài lòng của sinh viên là một thái độ ngắn hạn, xuất phát từ
việc đánh giá của các dịch vụ giáo dục nhận được
2.2.3 Những nghên cứu trước đây về chất lượng đào tạo và sự thoả mãn của sinh viên
Trang 23LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH
Firdaus (2005) da chi ra những khía cạnh như phi học thuật, khía cạnh học
thuật, các vấn đề về chương trình, khả năng tiếp cận, danh tiếng là các yếu tố quyết định chất lượng trong giáo dục đại học
Theo báo cáo của Aÿal et al (2009), yếu tố thiết kế, giao nhận và đánh giá,
các cơ sở học thuật, các yếu tố phi học thuật, hướng dẫn, đại diện sinh viên, cơ hội
học tập và kích thước nhóm Bitner & Zeithaml (1996) đã thảo luận rằng các kỹ năng giao tiếp của cán bộ giảng dạy, sự tương tác hiệu quả giữa nhân viên và sinh
viên có thể giúp sinh viên đạt được các mục tiêu nghiên cứu, dẫn đến sinh viên hài
lòng cao
Kuh va Hu (2001) da khẳng định rằng hiệu quả tương tác giữa sinh viên và giảng viên là một yếu tố rất quan trọng ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên
Trong khảo sát sinh viên Đại học Tây Ban Nha của Novarro et al (2005), ông quan sát biến chất lượng dịch vụ là cán bộ giảng dạy, phương pháp giảng dạy,
quản lý các khóa học và xác định các yếu tố này là chủ chốt để đạt được sự hài lòng
của sinh viên Họ cũng mỉnh chứng rằng đội ngũ giáo viên, tuyển sinh, và tổ chức
khóa học là các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên với các khóa học mùa
hè, và các cơ sở là một yếu tố quyết định tiềm năng của sự hài lòng của sinh viên
Delaney-(2005) báo cáo rằng nhân viên học tập, kinh nghiệm học tập, cuộc
sống dân cư, đời sống xã hội trong khuôn viên trường, cơ hội phát triển cá nhân, phục vụ sinh viên và các nguồn lực chất lượng dịch vụ dẫn tới sự hài lòng của sinh
viên
Một nghiên cứu về sự hài lòng của sinh viên “Measuring student satisfaction with their studies in an International and European Studies Departerment” danhgia sự hài lòng của sinh viên khoa quốc tế và châu Âu của 2 tác giả G.V Diamantis và
V.K Benos, trường đại hoc Piraeus, Hy Lạp thực hiện năm 2007 Tác giả cho rằng
sự hài lòng của sinh viên về khóa học tùy thuộc vào nhiều yếu tố như chương trình
đào tạo, các môn học, đội ngũ giảng viên, giáo trình, kinh nghiệm xã hội, kinh
nghiệm trí tuệ của cơ sở giáo dục Để đánh giá sự hài lòng của sinh viên, tác giả sử dụng phương pháp đánh giá sự hài lòng của khách hàng MUSA (Multicriteria Satisfaction Analysis — phân tích sự hài lòng nhiều tiêu chí) bao gồm 4 tiêu chí:
Trang 24LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH
Giáo dục, hỗ trợ hành chính, yếu tố hữu hình, hình ảnh và danh tiếng của khoa Kết
quả đánh giá các tiêu chí không giống nhau đối với sinh viên: cao nhất là giáo dục
(41.1%), hình ảnh và đanh tiếng của khoa (25%), trong khi tiêu chí hữu hình và hỗ ˆ
trợ hành chính là ít hơn đáng kẻ
Theo Brochado (2009), mô hình HEdPERE phân biệt các khía cạnh phi học
thuật, khía cạnh học thuật, các vấn đề chương trình, truy cập, và uy tín trong dịch vụ
giáo dục cao hơn, nó có mối tương quan cao với sự hài lòng tổng thể của sinh viên Tại Việt Nam, tháng 12/2005, tác giả Nguyễn Thúy Quỳnh Loan và Nguyễn Thị Thanh Thoản đã có đề tài nghiên cứu “Đánh giá chất lượng đào tạo dưới góc độ
sinh viên trường ĐH Bách Khoa TPHCM” Bài viết trình bày kết quả đánh giá chất
lượng đào tạo liên quan các khía cạnh: chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ
sở vật chất, kết quả đào tạo Kết quả cho thấy sinh viên khá hài lòng chương trình
đào tạo (Trung bình = 3.28), khá hài lòng về đội ngũ giảng viên (Trung bình = 3.28),
hài lòng với kết quả đào tạo nhà trường (Trung bình = 3.49) Trong đó, yếu tố được
sinh viên đánh giá cao là tính liên thông của chương trình, giảng viên vững kiến thức chuyên môn Bên cạnh đó còn có một số yếu tố đánh giá thấp là chương trình đào tạo chưa phân bố hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, chưa cập nhật nội dung
thường xuyên, chưa thiết kế sát yêu cầu thực tế; phương pháp giảng dạy chưa sinh
động và giảng viên chưa khảo sát lấy ý kiến người học; phòng thí nghiệm, thực hành
chưa thực sự phục vụ tốt cho công tác giảng dạy và nghiên cứu khoa học
Nghiên cứu của Nguyễn Thành Long tại Đại học An Giang sử dụng thang đo
SERVPERE để đánh giá dịch vụ đào tạo qua sự hài lòng của sinh viên Kết quả cho
thấy thang đo SERVPERE gồm các yếu tố giảng viên, cơ sở vật chất, sự tin cậy vào nhà trường là ba yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào tạo Nghiên cứu này
cũng chỉ ra giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên Hai thành phần tiếp theo có tác động đáng kể là cơ sở vật chất và sự tin
cậy vào nhà trường Hạn chế của nghiên cứu là việc lấy mẫu ngẫu nhiên theo đơn vị
lớp ở các khoa làm tính đại diện chưa cao; trường đại học An Giang là trường trẻ, có những đặc trưng riêng biệt; sinh viên cũng ít có cơ hội tham khảo một trường lân
cận ‘
Trang 25
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THÙY ANH “==—————ễễ
Năm 2009, Lưu Thiên Tú đã đưa ra mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào
tạo được cảm nhận và sự hài lòng của sinh viên trường STU Nghiên cứu cũng sử
dung thang do SERVPERF dé do lường chất lượng dịch vu dao tạo và biến phụ thuộc là sự hài lòng của sinh viên Kết quả nghiên cứu 580 mẫu khảo sát cho thấy có sau khi phân tích nhân tố EFA có 3 nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên thay đổi so với thang đo SERVPERE lúc đầu là môi trường giảng dạy, sự đáp ứng
và sự tin cậy Sau khi phân tích hồi quy chỉ còn lại 2 thành phần có tác động là môi trường giảng đạy và sự đáp ứng Hạn chế của nghiên cứu là chỉ đo lường một đối
tượng là sinh viên chính quy tại trường STU nên tính đại diện chưa cao; nghiên cứu
thực hiện trong thời gian ngắn nên có thể kết quả còn thay đổi nhiều
'Việc đo lường và đánh giá chất lượng đào tạo trong nước nói chung chủ yếu áp dụng mô hình SERVPERF nên chưa sát với những thay đổi chất đào tạo cũng như cách đánh giá Ở nước ngoài, việc nghiên cứu chất lượng đào tạo đã áp dụng mô
hình mới HEdPERF nên các yếu tố đo lường chính xác hơn Do vậy, việc xác định
công cụ đo lường chất lượng phù hợp hơn trong nghiên cứu là rất cần thiết nhằm tìm
ra những nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên và là cơ sở đề xuất giải pháp hiệu quả đối với hoạt động đào tạo
2.2.4 Mô hình nghiên cứu chất lượng đào tạo
Mô hình chất lượng dịch vụ trong trường đại học HEdPERE không những đã được chấp nhận bởi các nhà nghiên cứu mà còn là một công cụ hiệu quả để đo chất
lượng dịch vụ trong giáo dục đại học Các biến HEdPERE về chất lượng địch vụ là:
a Các khía cạnh phi học thuật b Khía cạnh học thuật
e Danh tiếng
d Tiếp cận
e Vấn đề chương trình
Từ những phân tích về các biến HEdPERE về chất lượng dịch vụ đại học,
mối quan hệ giữa chất lượng đào tạo và sự hài lòng của sinh viên, có thể xây dựng
mô hình cơ bản đánh giá chất lượng đào tạo đại học như sau (Hình 2.3):
Trang 26
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THÙY ANH Khía cạnh phi học thuật (Non-academic aspects) Khía cạnh học thuật (Academic aspects)
Danh tiéng Sự hài lòng của
(Reputation) sinh vién Tiép cin (Access) Vấn đề chương trình (Program issues) ` Hình 2.3 Mô hình HEdPERE cơ bản về chất lượng đào tạo tại trường đại học Nguồn: Firdaus, A (2005)
Thiết kế, chuyển giao và đánh giá
(Design, Delivery and asessmenf) Sự hài lòng của sinh viên Nhóm tham gia (Group size) V
Hình 2.4 Các yếu tố bỗ sung về chất lượng đào tạo tại trường đại học
Trong nghiên cứu của Afjal et al (2009) "Quan điểm sinh viên đối với chất
lượng trong giáo dục đại học", họ đề xuất tám kích thước của chất lượng trong giáo dục đại học bao gồm: Thiết kế, chuyển giao và đánh giá; các yếu tố học thuật, yếu tố
phi học thuật, công nhận, hướng dẫn, đại diện sinh viên, cơ hội học và kích thước
nhóm Tuy nhiên, có những biến khác chồng chéo với các biến của HEdPERF nên
chỉ có hai biến đã được thông qua gồm:
Trang 27LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH (a) Thiết kế, Chuyển giao và Đánh giá (b) Kích thước nhóm Mô hình HẸdPERF được thiết kế lại như sau: Khía cạnh phi học thuật (Non-academic aspects) Khía cạnh học thuật (Academic aspects) Vấn đề chương trình (Program issues)
Thiết kế, chuyển giao và đánh giá
Trang 28LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THÙY ANH
TÓM TẮT CHƯƠNG 2
Nghiên cứu đã trình bày cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, sự hài lòng
của sinh viên và các mối quan hệ giữa chúng Mô hình chất lượng dịch vụ trong trường đại học: HEdPERE có thang đo chất lượng dao tạo được xây dựng gồm 07
thành phân, trong đó có 7 biến độc lập (36 biến quan sát): (1)Phi học thuật, (2)Học thuật, (3)Chương trình, (4) Thiết kế, chuyển giao và đánh giá, (5)Danh tiếng,
(6)Tiép cận và (7ÿNhóm tham gia
Trang 29
LUAN VAN TOT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH
CHUONG 3 BOI CANH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
3.1 GIỚI THIỆU TRƯỜNG ĐH CNTP TP.HCM
Trường ĐHCNTP TP.HCM là trường đại học công lập đào tạo đa ngành, đa
nghề, đa bậc học và liên thông các hệ đào tạo trong khu vực và cả nước Trường được giao nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực các trình độ đại học, cao đẳng, cao đẳng
nghề, trung cấp chuyên nghiệp, trung cấp nghề và bồi dưỡng nghiệp vụ ngắn hạn
Trường có 3 cơ sở đào tạo với các phòng học lý thuyết, thực hành được trang, bị các phương tiện và thiết bị để áp dụng các phương pháp giảng dạy vào hoạt động đạy học trong Nhà trường
Hiện trường đào tạo 10 ngành đại học: (1)Công nghệ Thực phẩm, (2)Công nghệ Chế tạo máy, (3)Công nghệ Sinh học, (4)Công nghệ Thông tin, (5)Công nghệ
Kỹ thuật Hóa học, (6)Công nghệ Chế biến Thủy sản, (7)Đảm bảo Chất lượng & An
toàn Thực phẩm, (8)Quản trị Kinh doanh, (9)Tài chính — Ngân hàng, (10)Kế toán;
16 ngành đào tạo cao đẳng: (1)Công nghệ Thực phẩm, (2)Công nghệ Thông tin,
(3)Công nghệ Kỹ thuật điện — Điện tử, (4)Công nghệ Kỹ thuật nhiệt, (S)Công nghệ
Vật liệu, (6)Công nghệ Kỹ thuật Cơ khí, (7)Công nghệ Kỹ thuật Hóa học, (8) Công
nghệ Chế biến Thủy sản, (9)Kế toán, (10)Quản trị Kinh doanh, (11)Việt Nam học
(chuyên ngành du lịch), (12)Công nghệ Sinh học, (13)Công nghệ Kỹ thuật Môi trường, (14)Công nghệ May, (15)Công nghệ Giày, (16)Tài chính Ngân hàng(dự
kiến) và 11 nghề đào tạo thuộc hệ cao đẳng nghề chính quy (1)Lập trình Máy tính, (2)Kỹ thuật Chế biến Món ăn, (3)Kiểm nghiệm Chất lượng Lương thực, Thực phẩm,
(4)Điện công nghiệp, (5)Điện tử Công nghiệp, (6)Quản trị doanh nghiệp Vừa và
nhỏ, (7)Tài chính — Ngân hàng — Bảo hiểm, (8)Chế tạo Thiết bị Cơ khí, (9)Kế toán
Doanh nghiệp, (10)Thiết kế Thời trang, (11)Quản trị Nhà hàng
Trang 31
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP ~ GVHD: TS TRINH THUY ANH a
Đội ngũ giảng viên của Trường hiện có 549 người, trong đó số giảng viên cơ
hữu có 365 người Số giảng viên đạt trình độ Phó giáo sư — Tiến sĩ 2 người, Tiến sĩ
và nghiên cứu sinh 7 người, thạc sỹ và cao học 204 người, cử nhân đại học 125 và thợ bậc cao 3 người
Về cơ sở vật chất: Trường có đủ các phòng học lý thuyết, thực hành, các
phòng internet, trung tâm thư viện với nhiều tài liệu phục vụ cho việc giảng dạy, học tập và nghiên cứu của sinh viên Hiện nay, Trường có trên 20.000 sinh viên các hệ
đào tạo
Cùng với việc đào tạo kiến thức, tay nghề cho sinh viên, Nhà trường trang bị
thêm những, kiến thức, công cụ như tin học, ngoại ngữ, Hiện nay, Trường thường,
xuyên mở các lớp đào tạo cấp các chứng chỉ quốc gia và một số khóa học chuyên
đề Đây là lợi thế để học sinh - sinh viên tìm việc làm sau khi tốt nghiệp Nhà trường
còn là nơi giáo dục đạo đức, nhân cách, phương pháp là việc khoa học cho học sinh- sinh viên thông qua các sinh hoạt chính trị, xã hội và rèn luyện trong học tập và cuộc sống,
Để đón đầu và hội nhập với nền giáo dục các nước trong khu vực, cũng như
các nước phát triển trên thế giới, Nhà trường đã xây dựng một hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn ISO 9001:2008 và đã áp dụng phương thức đào tạo theo hệ thống tín chỉ Với phương thức đào tạo này, người học thực sự có môi trường học
tập mở, linh hoạt, mềm dẻo tạo điều kiện cho sự liên thông giữa các bậc học trong trường, ngoài trường, giữa các ngành đào tạo và đặc biệt là tạo sự chủ động cho
người học trong việc xây dựng kế hoạch học tập của mình
3.2 THIẾT KÉ NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu được thực hiện thông qua 2 giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức Hai giai đoạn nghiên cứu được trình bày chỉ tiết dưới đây 3.2.1 Nghiên cứu sơ bộ
Nghiên cứu sơ bộ được thực hiện thông qua nghiên cứu định tinh nhằm phát hiện những yếu tố có tác động đến chất lượng đào tạo cũng như sự hài lòng sinh
viên để hiệu chỉnh thang đo cho phù hợp
Trang 32
LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THÙY ANH
Nghiên cứu định tính được tiến hành bằng cách thông qua lý thuyết và các nghiên cứu trước để xây dựng thang đo nháp Để điều chỉnh thang đo phù hợp, Tác
giả tiến hành thảo.luận với nhóm chuyên gia (các giảng viên, quản lý khoa và cán bộ
phòng đào tạo), với TS Trịnh Thùy Anh và với 42 sinh viên trường ĐHCNTP
TP.HCM để tìm hiểu các khái niệm, đặc điểm các yếu tố ảnh hưởng cũng như các
biến quan sát liên quan chất lượng đào tạo Dựa vào những ý kiến đóng góp, Tác giả đã chỉnh sửa nội dung các nhân tố, các biến quan sát cũng như dịch chuyển các biến quan sát giữa các nhân tố để xây dựng thang đo hoàn chỉnh
3.2.2 Nghiên cứu chính thức
Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp nghiên cứu định lượng thông qua khảo sát trực tiếp số đông sinh viên đang học hoặc vừa học vừa làm
3.2.2.1 Mẫu nghiên cứu
Trong nghiên cứu này có sử dụng phân tích nhân tố khám phá (EFA) Vấn đề
xác định kích thước mẫu phù hợp là vấn đề phức tạp, thông thường dựa theo kinh
nghiệm Trong EFA, kích thước mẫu thường được xác định dựa vào: (1) kích thước tối thiểu và (2) số lượng biến đo lường đưa vào phân tích Trong sử dụng EFA, kích thước mẫu tối thiểu phải là 100 đến 200 quan sát (observations) và tỉ lệ quan sát
(observations)/biến đo lường (items) là 5:1, nghĩa là 1 biến đo lường cân tối thiểu 5
biến quan sát, tốt nhất là 10:1 trở lên (Hair et al., 1998) Như vậy, với 39 biến quan sát, số mẫu tối thiểu là 195 mẫu Để nghiên cứu sinh viên liên quan chất lượng đào tạo tại trường ĐHCNTP TP.HCM, Tác giả đề xuất kích cỡ mẫu cần phải có là 390 mẫu
Thời gian thực hiện cuộc khảo sát được thực hiện từ 15/01/2013 đến
5/04/2013 Trong số các mẫu điều tra sẽ chọn ra các mẫu trả lời hữu ích để nhập vào chương trình SPSS 11:5 và phân tích dữ liệu
Trang 33LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THÙY ANH
==——————ễễ—ễ 3.2.2.2 Phương pháp phân tích dữ liệu
Nghiên cứu này nhằm mục đích kiểm định thang đo lường và mô hình lý
thuyết Thang.đo được kiểm định sơ bộ bằng hệ số tin cậy Cronbach alpha, phân
tích nhân tố khám phá EFA và phân tích hồi qui tuyến tính bội thông qua phần mềm
xử lý số liệu thống kê SPSS 11.5
Ề tài Cơ sở lý thuyết: " R
Nên Thang do HEAPERF Xây dựng thang đo nháp nghiên cứu Thang đo chính
Ÿ o_ Loại biến có hệ số tương quan
Nghiên cứu biên tông nhỏ, chính thức o Kiêm tra hệ số alpha
Ỷ ‘
° Loại các biên có hệ sô EFA nhỏ o_ Kiêm tra nhân tô trích được
EFA o Kiém tra phương sai trích được
Thang đo hoàn chỉnh
o Phân tích tương quan x : An th BÀ:
Hồi quy đa biến o Phan tich hoi quy
o Kiem dinh mé hinh nghién ctru và
_‡ các giả thuyết thống kê
Kêt luận và
khuyên nghị
Hình 3.2 : Quy trình nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu bao gồm nhiều bước (Hình 3.2), trong đó thang đo
trong nghiên cứu dựa vào quy trinh do Churchill (1979) đưa ra và Nguyễn Đình Thọ
(2007) triển khai tại Việt Nam Sau khi điều chỉnh và bổ sung, một nghiên cứu định - lượng được tiến hành bằng phương pháp lấy mẫu phân tầng với kích cỡ 450 sinh
Trang 34
LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH
viên Dựa trên kết quả thu thập được, các thang đo được điều chỉnh thông qua các
kỹ thuật phân tích chính sau:
+» Phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha
Hé sé tin tin cậy Cronch alpha được sử dụng để loại các biến không phù hợp trong tập hợp các biến (Churchill G.A, 1979) Nếu không theo trình tự này, các biến rác có thể tạo ra các yếu tố giả làm sai lệch cấu trúc của mô hình nghiên cứu
s* Phương pháp phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor
Analysis) được dùng để khám phá cấu trúc cơ bản của một tập hợp rộng lớn các
biến có tương quan nhau; giúp xác định bản chất của các cầu trúc cơ bản nhằm đáp
ứng một nội dung cụ thể; xác định những tính năng quan trọng nhất khi phân loại
một nhóm các biến; tạo ra được trọng số của các nhân tố đại điện sử dụng trong các
phân tích khác; giúp đánh giá thang đo, đo lường tính tương thích của các yếu tố bao gồm các biến quan sát, các khái niệm được dùng trong phân tích (Jensen, A.R.1998)
s* Phân tích KMO: Phân tích KMO và Bartlett's được dùng để đo lường sự
phù hợp của mẫu nghiên cứu, độ lớn mối tương quan của các biến quan sát và kiểm
định các kết quả được hiển thị trong cấu trúc nghiên cứu
+* Phương pháp kiểm định bằng mô hình hồi quy
Phương trình hồi quy cần thực hiện là phương trình hồi quy đa biến Theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008) thì sự chấp nhận và diễn dịch kết
quả hồi quy không thể tách rời các giả định cần thiết và những chẩn đoán về sự vi
phạm các giả định đó Nếu các giả định bị vi phạm thì các kết quả ước lượng được
không đáng tin cậy Do đó, cần thực hiện dò tìm sự vi phạm các giả định cần thiết trong hồi quy tuyến tính như: liên hệ tuyến tính, phương sai của sai số không đổi,
phân phối chuẩn phần dư, không có tương quan giữa các phần dư bằng hệ số
Durbin-Watson (1< Durbin-Watson < 3 ) và hiện tượng đa cộng tuyến bằng hệ số phóng đại phương sai VIF (VIF < 10) Cũng theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2008) để đánh giá độ phù hợp của mô hình, các nhà nghiên cứu sử dụng hệ số xác định R2 (R-square), hệ số R2 điều chỉnh (Adjusted R Square) để đánh giá mức độ phù hợp của mô hình nghiên cứu Hệ số Beta chuẩn hoá được dùng ˆ
để đánh giá mức độ quan trọng của từng nhân tố
Trang 35
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH
==———————ễễễễễễễ
3.2.3 Các giả thiết và mô hình nghiên cứu
Trong quá trình nghiên cứu định tính như khảo sát ý kiến sinh viên, tham khảo góp ý của giảng viên trường ĐHCNTP.TP HCM và các trường khác, đặc biệt
là thảo luận với TS Trịnh Thùy Anh, Tác giả đã điều chỉnh các yếu tố nghiên cứu
phù hợp tình hình trường đại học Việt Nam và trường ĐHCNTP TP.HCM như sau:
biến Thiết kế, Chuyển giao và Đánh giá được gom lại thành biến Đánh giá, riêng
thành phần trong Thiết kế và Chuyển giao được bổ sung vào biến Chương trình và
Học Thuật
Các giả thuyết nghiên cứu
Yếu tố phi học thuật và sự hài lòng của sinh viên
Yếu tố phi học thuật cũng có tác động đến sinh viên, làm họ nhìn nhận chất
lượng đào tạo cao hơn Yếu tố phi học thuật thể hiện cán bộ quản lý và nhân viên
hành chính có sự quan tâm, thái độ thân thiện, giải quyết thỏa đáng và luôn giữ lời
hứa trong quá trình phục vy sinh viên, điều này có ảnh hưởng đến sự hài lòng của
sinh viên Giả thuyết thứ 1 được phát biểu như sau:
Giả thuyết Hại: Thành phần phi học thuật có tương quan đương với sự hài lòng
của sinh viên
Yếu tố học thuật và sự hài lòng của sinh viên
Yếu tố học thuật liên quan giảng viên như phương pháp giảng dạy, trình độ, kiến
thức thực tế, tương tác với sinh viên Khi giảng viên có trình độ học vấn cao, kiến
thức chuyên môn sâu, phương pháp giảng dạy đa dạng, tương tác với sinh viên tốt sẽ
đạt được sự hài lòng của sinh viên Giả thuyết 2 được phát biểu như sau:
Giả thuyết Ho): Thành phần học thuật có tương quan dương với sự hài lòng của sinh viên
Chương trình và sự hài lòng của sinh viên
Yếu tố chương trình liên quan khối lượng kiến thức chương trình, tỷ lệ lý thuyết và thực hành, giáo trình học tập Chất lượng đào tạo nâng cao luôn gắn liền
với tính đa dạng của chương trình, phân bổ hợp lý giữa lý thuyết và thực hành, và sự
cập nhật, đổi mới giáo trình, tài liệu, qua đó sẽ tăng sự hài lòng của sinh viên Giả :
thuyết 3 được phát biểu như sau:
Trang 36
LUẬN VĂN TÓT NGHI
Giả thuyết Hạ;: Thành phần các vấn đề về chương trình có tương quan đương với
sự hài lòng của sinh viên
Yếu tố đánh giá và sự hài lòng của sinh viên
'Yếu tố đánh giá trong quá trình đào tạo thể hiện qua các hình thức kiểm tra, đánh
giá môn học, tiêu chí đánh giá học tập Rõ ràng yếu tố đánh giá liên quan với sự hài
lòng của sinh viên khi giảng viên và nhà trường thực hiện nghiêm túc, chặt chế,
khách quan trong thi cử và kiểm tra từng môn học Như vậy, có thể phát biểu giả
thuyết thứ 4 này như sau:
Giả thuyết Hoy: Thành phần đánh giá có tương quan dương với sự hài lòng của sinh viên
Yếu tố Danh tiếng và sự hài lòng của sinh viên
Danh tiếng của trường thể hiện các yếu tố như ấn tượng tổng thể của một trường chuyên nghiệp, ấn tượng tổng thể của chất lượng giáo dục Khi một trường đại học
có uy tín, đào tạo sinh viên đáp ứng được nhu cầu của xã hội, giúp ho dé đàng được tuyển dụng sẽ tăng sự hài lòng của sinh viên Giả thuyết thứ 5 được phát biểu như sau:
Giả thuyết Hp: Thành phần danh tiếng có tương quan dương với sự hài lòng của sinh viên
Yếu tố tiếp cận và sự hài lòng của sinh viên
Yếu tố tiếp cận thông qua mức độ đáp ứng khi sinh viên cần hỗ trợ, được tham khảo ý kiến hoặc dễ dàng liên lạc từ giảng viên, nhân viên hành chánh Rõ ràng khi
nhà trường đáp ứng được sự tiếp cận của sinh viên trong quá trình đào tạo sẽ tăng - hài lòng của sinh viên Giả thuyết 6 được phát biểu như sau:
Giả thuyết Hạ: Thành phần tiếp cận có tương quan dương với sự hài lòng của sinh viên
Yếu tố nhóm tham gia và sự hài lòng của sinh viên
Chất lượng đào tạo liên quan chặt chế quy mô sinh viên trong lớp học Sự thiết kế với số lượng sinh vién trong lớp phù hợp, tạo điều kiện cho họ tương tác nhiều hơn trong học tập và dễ hiểu bài hơn, qua đó tăng sự hài lòng của sinh viên đối với ©
chất lượng đào tạo Như vậy, giả thuyết 7 được phát biểu như sau:
Trang 37
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRINH THUY ANH =— —
Giả thuyết Hạ;: Thành phần nhóm tham gia có tương quan dương với sự hài lòng của sinh viên
Như vậy mô hình HEdPERF áp dụng trong nghiên cứu chất lượng đào tạo trường ĐHCN TP TP.HCM được trình bày lại với 7 yếu tố như sau (Hình 3.3) Khía cạnh phi học thuật (Non-academic aspects) HH Khía cạnh học thuật (Academic aspects) mm Vấn đề chương trình (Program issues) - Ì m
Đánh giá Sự hài lòng của
(Asessment) | sinh vién Danh tiéng (Reputation) H6 Tiếp cận H7 (Access) Nhóm tham gia (Group size)
Hình 3.3 Mô hình HEAPERF về chất lượng đào tạo tại trường đại học
Trong nghiên cứu này, các biến độc lập là 7 biến chất lượng dịch vụ: yếu tố
Phi học thuật, yếu tố Học thuật, Chương trình, Đánh giá, Danh tiếng, Tiếp cận và Kích thước nhóm Biến phụ thuộc là Sự hài lòng của đa số sinh viên
Trên cơ sở mô hình HEdPERE, thang đo chất lượng đào tạo được xây dựng
gồm 08 thành phần, 39 biến quan sát, trong đó thành phần (1) Khía cạnh phi học'
thuật: 05 biến quan sát; (2) Khía cạnh học thuật: 8 biến quan sát; (3) Vấn đề chương ,
Trang 38
LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THỦY ANH
trình: 07 biến quan sát; (4) Đánh giá: 6 biến quan sát; (5) Danh tiếng: 04 biến quan
sát; (6) Tiếp cận: 03 biến quan sát; (7) Nhóm tham gia: 03 biến quan sát, (8) Đánh giá chung: 03 biến quan sát (Bảng 3.1)
Bảng 3.1 : Các yếu tố cấu thành chất lượng đào tạo của trường đại học Các yếu tố của Các biến quan sát (biến giải thích) chất lượng đào tạo 1 Khi sinh viên có vấn đề, cán bộ quản lý khoa giải quyết thỏa đáng Yếu tố 1 2 Nhân viên hành chánh lưu trữ hồ sơ chính xác, dé str dung cho sinh viên
Các khía cạnh 3 Nhân viên hành chánh luôn giữ lời hứa trong quá trình phục vụ phi học thuật sinh viên
(Non-academic | 4 - Nhân viên hành chính có thái độ làm việc thân thiện đối với sinh aspects) vién 5 Nhân viên hành chính có kiến thức tốt về các qui trình phục vụ sinh viên Yếu tố 2 6 Giảng viên sẵn sàng chia sẽ kinh nghiệm và kiến thức với sinh viên
Khía cạnh học | 7 Giảng viên hướng dẫn có sự quan tâm chân thành trong việc giải thuật quyết vấn đề của sinh viên
(Academic 8 Giang vién tuong tác tốt trong lớp học
aspects) 9 Giảng viên có bằng cấp cao trong lĩnh vực của mình
10 Giảng viên đảm bảo giờ lên lớp và kế hoạch giảng dạy 11 Giảng viên có kiến thức sâu rộng về chuyên môn 12 Phương pháp giảng dạy của giảng viên phù hợp
13 Giảng viên thường xuyên sử dụng công nghệ thông tin hỗ trợ giảng dạy
cà 14 Trường có nhiều chương trình đào tạo đa dạng
Yếu tố 3 15 Khối lượng kiến thức chương trình đào tạo phù hợp
16 Khóa học được thiết kế đáp ứng được mong đợi của sinh viên
Các vấn đề về | 17 Tỷ lệ giữa lý thuyết và thực hành-hợp lý
chương trình 18 Giáo trình mỗi môn được cung cấp đầy đủ đa dạng
(Program 19 Giáo trình được biên soạn rõ ràng, chính xác
issues) 20 Sách, báo, tài liệu thư viện thường xuyên được cập nhật
Trang 39
LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THÙY ANH
Yếu tố 4: | 21 Việc đánh giá và chấm điểm bởi giảng viên là công bằng
22 Đánh giá kết quả học tập bởi giảng viên là chính xác
Đánh giá 23 Giảng viên sử dụng nhiêu hình thức kiêm tra, đánh giá môn học (Asessmenf) 24 Công tác tổ chức thi cử nghiêm túc, chặt chẽ
25 Sinh viên được thông báo đầy đủ kế hoạch giảng day
26 Sinh viên được thông báo đầy đủ tiêu chí đánh giá kết quả học tập
Yếu tố 5 27 Trường có một hình ảnh chuyên nghiệp
28 Chương trình học của trường có uy tín
Danh tiếng 29 Sinh viên tốt nghiệp của trường có thể dễ dàng được tuyển
(Reputation) dung
30 Ngành đào tạo đáp ứng nhu cầu nhân lực của xã hội
- 31 Nhân viên-hành chánh không quá bận rộn dé đáp ứng yêu cầu
Yếu tố 6 hỗ trợ cho sinh vién
32 Đội ngũ giảng viên phân bổ đủ thời gian để sinh viên tham khảo Tiếp cận ý kiến
(Access) 33 Nhân viên hành chánh đảm bảo rằng sinh viên có thể dễ dàng
liên lạc
Yếu tố 7: 34 Số lượng sinh viên trong một lớp hợp lý (dưới 70 sinh viên) Nhóm tham gia | 35 Quy mô lớp học phù hợp giúp các sinh viên tương tác nhiều hơn (Group size) 36 Lớp học có số lượng vừa phải đã giúp sinh viên hiểu rõ hơn
cog 37 Néu duge chọn lại bạn sẽ lại chọn trường mình đang học
Yêu tô 8 38 Bạn hài lòng về chất lượng đào tạo của trường ĐH Công Nghiệp
(Đánh giá Thực Phẩm HCM
chung) 39 Bạn sẽ khuyên người khác chọn trường ĐH Công Nghiệp Thực Phẩm HCM
Qua bảng 2.1 có thể được mô tả như sau:
+ Yếu tố 1: Các khía cạnh phi học thuật liên quan đến các nhiệm vụ được thực hiện
bởi nhân viên hành chánh, quản lý khoa hỗ trợ sinh viên
« Yếu tố 2: Khía cạnh học thuật bao gồm các mục mô tả những yếu tố liên quan trách nhiệm của các giảng viên
+ Yếu tố 3: Vấn đề chương trình bao gồm các yếu tố liên quan đến tính linh hoạt
chương trình, các loại giáo trình và chất lượng chương trình
Trang 40
LUẬN VĂN TÓT NGHIỆP GVHD: TS TRỊNH THÙY ANH
+ Yếu tố 4: Đánh giá bao gồm các thủ tục của hệ thống đánh giá và phân loại sinh
viên
« Yếu tố 5: danh tiếng Yếu tố này bao gồm các khía cạnh thê hiện hình ảnh chuyên
nghiệp của các trường đại học
+ Yếu tố 6: Tiếp cận bao gồm các vấn đề như khá năng tiếp cận, liên lạc dễ dang và
sự sẵn sàng liên quan các yếu tố học thuật và phi học thuật
« Yếu tế 7: Nhóm tham gia bao gồm quy mô lớp học (số lượng sinh viên ghi danh vào một lớp)
Thực tế các yếu tố được trình bày trong bảng 2.1 liên quan đến các yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ trong các tài liệu nghiên cứu trước đây: Yếu tố 1 (các khía cạnh phi học thuật) và yếu tố 2 (các khía cạnh học thuật) đã được xác định là các chỉ
số chất lượng quan trọng (Surprenant và Sa-lô-môn, 1987; Crosby et al, 1990;
Soutar và MeNeil, 1996; Leblanc và Nguyễn, 1997) Yếu tố 3 (đanh tiếng) được mô
tả như là một yếu tố quyết định quan trọng của chất lượng dịch vụ trong giáo duc dai
học (Lehtinen và Lehtinen, 1982; Gronroos, 1984; Giuse và Thánh Giuse, Năm
1997; Ford và cộng sự, 1999) Yếu tố 4 (tiếp cận) có liên quan đến sự sẵn có, khả năng tiếp cận, dễ dàng liên lạc và thuận tiện, đã được xác định là khía cạnh quan trọng của các nhà nghiên cứu hàng đầu về chất lượng dich vụ (Parasuraman et al,
1985; Stewart và Walsh, 1989; Gaster Năm 1990; Mattsson năm 1993; Owlia va
Aspinwall, 1996) Yếu tố 5 (các vấn đề chương trình) cũng được xác định là một
trong những yếu tố đánh giá quan trong (Joseph va Joseph, 1997; Ford cộng sự,
1999)
3.3 XAY DUNG THANG DO
Từ cơ sở lý thuyết thang đo đã được áp dụng trên toàn thế giới va từ lý thuyết về các thành phần của chất lượng đào tạo theo mô hình HEdPERF đã trình bày trong chương 2, thang đo chất lượng đào tạo trong nghiên cứu này được xây dựng dựa trên thang đo HEdPERF, nhưng có điều chỉnh và bổ sung dựa vào nghiên cứu định tính cho phù hợp với điều kiện trường đại học Việt Nam và trường '
ĐHCNTP TP.HCM Các thang đo về các yếu tố cấu thành chất lượng đào tạo tại ˆ