Đề xuất nguyên tắc lựa chọn ngữ liệu dạy học biện pháp tu từ nhìn từ lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen

Bài viết dựa trên lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen, thực trạng ngữ liệu (NL) trong sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiện hành và kết quả khảo sát việc dạy – học biện pháp tu từ (BPTT) để đề xuất một số nguyên tắc lựa chọn NL trong dạy học BPTT. Các nguyên tắc đó là: NL phải liên kết được với tri thức nền của HS, NL phải hướng vào cơ chế thụ đắc vô thức của HS, NL phải được trình bày theo độ khó, NL phải tạo ra được sự đối chứng liên tục giữa các lớp nghĩa/ giá trị tu từ.

TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841 ISSN: 2734-9918 Vol 18, No 10 (2021): 1828-1841 Website: http://journal.hcmue.edu.vn Bài báo nghiên cứu* ĐỀ XUẤT NGUYÊN TẮC LỰA CHỌN NGỮ LIỆU DẠY HỌC BIỆN PHÁP TU TỪ NHÌ N TỪ LÍ THUYẾT THỤ ĐẮC NGƠN NGỮ CỦA KRASHEN Hà T́ n Kiê ̣n*, Tăng Thi ̣Tuyế t Mai Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam Tác giả liên hệ: Hà Tuấ n Kiê ̣n – Email: tuankien99lhp@gmail.com Ngày nhận bài: 01-4-2021; ngày nhận sửa: 14-4-2021; ngày duyệt đăng: 21-10-2021 * TÓM TẮT Bài viết dựa lí thuyế t thụ đắ c ngôn ngữ Krashen, thực trạng ngữ liê ̣u (NL) sách giáo khoa (SGK) Ngữ văn hiê ̣n hành kết khảo sát việc dạy – học biê ̣n pháp tu từ (BPTT) để đề xuấ t một số nguyên tắ c lựa chọn NL dạy học BPTT Các nguyên tắc là: NL phải liên kế t được với tri thức nề n HS, NL phải hướng vào chế thụ đắc vô thức của HS, NL phải trình bày theo đợ khó, NL phải tạo được sự đố i chứng liên tục giữa các lớp nghiã / giá tri ̣ tu từ Qua đó, viế t cung cấ p gợi ý viê ̣c lựa chọn tổ chức ̣ thố ng NL để quá trình dạy – học được diễn hiê ̣u quả Từ khóa: biê ̣n pháp tu từ; Ngữ văn; ngữ liê ̣u Đă ̣t vấ n đề Hướng dẫn học sinh (HS) xác đinh, ̣ phân tích đươ ̣c đă ̣c điể m và tác du ̣ng của các BPTT là mô ̣t những nội dung da ̣y ho ̣c quan tro ̣ng Để cả GV và HS có thể thực hiê ̣n tố t nhiê ̣m vu ̣ đó, cầ n có mô ̣t chiế n lươ ̣c lựa cho ̣n và tổ chức các NL da ̣y ho ̣c BPTT phù hợp, đáp ứng tố t các yêu cầ u của chương triǹ h yêu cầ u về nhâ ̣n thức của HS Điề u này đòi hỏi phải có mô ̣t lí thuyế t ho ̣c tập đó lấ y nhâ ̣n thức ngôn ngữ của người ho ̣c làm trung tâm, kế t hơp̣ với tinh thầ n đổ i mới da ̣y ho ̣c Vì thế , viết này, đề xuấ t nguyên tắc lựa chọn NL dạy ho ̣c BPTT (nhìn từ lí thuyế t thu ̣ đắ c ngôn ngữ của Krashen, những vấ n đề về NL SGK Ngữ văn hiê ̣n hành và thực tế da ̣y – ho ̣c BPTT) Giải vấn đề 2.1 Cơ sở lí luận và thực tiễn 2.1.1 Lí thuyế t thụ đắ c ngôn ngữ và sở áp dụng Cite this article as: Ha Tuan Kien, & Tang Thi Tuyet Mai (2021) Proposing principles of selecting linguistic materials in teaching figures of speech based on Krashen's theory of language acquisition Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(10), 1828-1841 1828 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Hà Tuấ n Kiê ̣n tgk Lí thuyế t thu ̣ đắ c ngôn ngữ1, lí thuyế t ho ̣c tâ ̣p ngôn ngữ lấ y khả ho ̣c tâ ̣p bẩ m sinh của người làm trung tâm, cho rằ ng quá triǹ h ho ̣c ngoại ngữ, bấ t luâ ̣n là ở trẻ em hay người lớn, đề u diễn theo mô ̣t quy tắ c nhấ t đinh ̣ Lí thuyế t này nhấ n ma ̣nh hiệu thụ đắc ngôn ngữ sự tương ứng với mức đô ̣ thoải mái của tinh thầ n Lí thuyế t chia làm nhiề u nhánh với những hướng tiế p câ ̣n khác nhau, đó, đề tài quan tâm đế n các nhánh Thuyế t thụ đắ c vô thức2, Thuyế t đầ u vào3, Thuyế t trình tự tự nhiên4 và Thuyế t giám sát5 các sở quan tro ̣ng cho quá triǹ h nghiên cứu Mă ̣c dù sở lí luâ ̣n của bài viế t là lí thuyế t thu ̣ đắ c ngôn ngữ thứ hai nó la ̣i tỏ hiê ̣u quả đươ ̣c áp du ̣ng để da ̣y ho ̣c BPTT – vố n là kiế n thức về tiế ng Viê ̣t, bằ ng chứng nằ m ở sở: Thứ nhấ t, lí thuyế t thụ đắ c ngôn ngữ thứ hai được Krashen phát triển từ những nguyên tắ c thụ đắ c ngôn ngữ thứ nhấ t (và ngôn ngữ nói chung) Chiń h Krashen giới thiê ̣u Thuyế t thụ đắ c vô thức đã có những mở đầ u sau: “Cách thức sự thụ đắc ngơn ngữ, mợt quá trình tương tự, khơng nói giống hệt cách thức trẻ em phát triển lực ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ”6 (Krashen, 1982, p.10) Như vâ ̣y, để hoàn thành ̣ thố ng lí thuyế t của miǹ h, tác giả đã lấ y nguyên tắ c thu ̣ đắ c ngôn ngữ nói chung để làm quy chiế u Thứ hai, lí thuyết thụ đắ c ngôn ngữ nỗ lực thiế t lập mố i quan ̣ giữa ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai, ngôn ngữ phi nghê ̣ thuật và ngôn ngữ nghê ̣ thuật cũng có một mố i quan hệ tương tự thế Để hiể u được ngôn ngữ thứ hai, người cần có được mô ̣t nền tảng bản về đă ̣c điể m ngôn ngữ thứ hai đó, đồ ng thời liên tục soi chiếu với ngôn ngữ thứ nhất quá triǹ h kiế n giải nghiã Tương tự, để giải thích đươ ̣c mô ̣t hiệu quả tu từ một diễn đa ̣t có sử du ̣ng BPTT, HS cũng cầ n phải nắ m vững đặc điểm của từng biê ̣n pháp, liên tu ̣c soi chiế u với những diễn đa ̣t thông thường để nhận các lớp nghĩa hàm ẩn/ giá tri tu ̣ từ Thứ ba, lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen kế thừa những nguyên tắ c nhận thức chung của người Thuyế t đầ u vào và Thuyế t trình tự tự nhiên có sự tương đồ ng nhấ t đinh ̣ với lí thuyế t Vùng phát triể n gầ n (the Zone of Proximal Development) của Vygotsky Vùng phát triể n gầ n đươ ̣c Vygotsky (1978) đinh ̣ nghiã là “khoảng cách giữa Lí thuyế t này đươ ̣c đề xướng bởi Stephen D Krashen từ những năm 1970, đươ ̣c ông khái quát lên thành những nguyên tắ c chung ho ̣c ngôn ngữ, đó thụ đắc trực tiếp (Acquisition) được nhấ n ma ̣nh mô ̣t yế u điể m Lí thuyế t này khẳ ng đinh ̣ ưu thế của lố i ho ̣c ngôn ngữ theo kiể u thu ̣ đắ c vô thức: để cho những hiể u biế t về ngôn ngữ vào trí óc người mô ̣t cách tự nhiên, không có sức ép (1982, p.10) Lí thuyế t này nhấ n ma ̣nh đế n mô ̣t nô ̣i dung đầ u vào i+1 có tính liên kế t với tri thức nề n I của người ho ̣c Lí thuyế t này khằ ng đinh ̣ ngôn ngữ mô ̣t cấ u trúc đươ ̣c tiế p thu có trình tự Krashen cho rằ ng kiế n thức về ngôn ngữ thứ hai theo dõi và điề u chỉnh quá trình ho ̣c tâ ̣p của người ho ̣c cho nó đươ ̣c diễn đúng quy tắ c Nguyên văn: “The first way is language acquisition, a process similar, if not identical, to the way children develop ability in their first language.” 1829 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841 mức độ phát triển hiê ̣n ta ̣i với mô ̣t mức độ phát triển cao hơn, được xác định bằ ng khả giải mô ̣t vấn đề phức ta ̣p dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc phối hợp với bạn lứa tuổi”7 (p.86) Như vâ ̣y, lí thuyế t này quan tâm đế n sự phát triể n ở người ho ̣c mô ̣t quá trình có trình tự Nguyên tắ c đề cao sự thoải mái tinh thầ n ho ̣c tâ ̣p Thuyế t thụ đắ c vô thức của Krashen có phầ n đồ ng điê ̣u với quan niê ̣m giáo du ̣c thuâ ̣n theo tự nhiên của Rousseau8 (2010, p.20) ông cho rằ ng viê ̣c can thiê ̣p quá tải giáo du ̣c sẽ phản tác du ̣ng, và sự nhồ i nhét tri thức miễn cưỡng chưa bao giờ có thể cho đứa trẻ mô ̣t sự hoàn thiê ̣n những trải nghiê ̣m chân thực và tự nhiên từ bản thân chúng 2.1.2 Những vấ n đề về NL dạy học BPTT của SGK hiê ̣n hành  Thực trạng NL chưa kế t nối với tri thức nền của HS Để có được tri thức về BPTT, HS phải quán triê ̣t chế ta ̣o hiê ̣u quả tu từ của các BPTT Muốn vậy, trước tiên, HS cầ n phải hiể u thâ ̣t rõ, thâ ̣t sâu sắ c về nô ̣i dung của NL đươ ̣c dẫn Tuy nhiên, mô ̣t số những NL da ̣y ho ̣c BPTT hiê ̣n chưa đảm bảo được yêu cầ u đó Ví du ̣ (VD), bài ho ̣c Ẩn dụ của SGK Ngữ văn hiê ̣n hành (2011), các NL sau đã đươ ̣c dẫn và làm HS khá bố i rố i: (1) Về thăm quê Bác làng Sen Có hàng râm bụt thắ p lên lửa hồ ng (Nguyễn Đức Mậu) (2) Thuyề n về có nhớ bế n chăng? Bế n mơ ̣t da ̣ khăng khăng ̣i thuyề n (Ca dao) Cả hai NL dẫn đề u vi pha ̣m mô ̣t lỗi: có mô ̣t đơn vi ̣ thông tin/ kiế n thức nằ m ngoài tri thức nề n của đa phầ n HS lớp la ̣i không có những gơ ̣i dẫn hay hình ảnh minh ho ̣a kèm Lúc này, viê ̣c cung cấ p tri thức nề n hoàn toàn phu ̣ thuô ̣c vào sự chuẩ n bi ̣ của GV Ở NL (1), vấ n đề đă ̣t là sẽ có rấ t nhiề u HS chưa từng nhìn thấ y hoa râm bu ̣t, đă ̣c biê ̣t là hoa râm bu ̣t dưới nắ ng Vấ n đề NL (2) là sẽ có rấ t nhiề u HS không biế t thông tin: xã hô ̣i cũ, người trai thường xuyên phải xa nhà, đi đó, còn người gái thường ở nhà, it́ phải tha hương, vì thế đôi lứa thường không đươc̣ gầ n Những đơn vi ̣ thông tin/ kiế n thức đó đề u góp mô ̣t phầ n rấ t lớn viê ̣c hiể u nghiã của cả câu thơ, từ đó tìm chế tu từ của ẩ n du ̣ Tuy nhiên, chúng la ̣i nằ m ngoài Nguyên văn: “It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.” Nhà triế t ho ̣c, nhà giáo du ̣c có tầ m ảnh hưởng lớn đố i với đời số ng chính tri,̣ giáo du ̣c của phương Tây câ ̣n đa ̣i đa ̣i nói chung và Pháp nói riêng 1830 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Hà Tuấ n Kiê ̣n tgk vùng tri thức nề n của HS, và sự chuẩ n bi ̣ cho những đơn vi ̣ đó la ̣i không đươ ̣c diễn mô ̣t cách thâ ̣t đồ ng bô ̣ và chắ c chắ n Ngoài ra, các đơn vị bài ho ̣c về BPTT chương triǹ h Trung ho ̣c phổ thông (THPT) cũng chưa thực sự tn thủ đúng quy trình lĩnh hơ ̣i của người học VD, chương triǹ h Ngữ văn 12, HS sẽ học bài Thực hành một số phép tu từ ngữ âm (điê ̣p âm, điê ̣p thanh, điê ̣p vầ n) và Thực hành một số phép tu từ cú pháp (phép lă ̣p cú pháp, phép liê ̣t kê, phép chêm xen) chưa từng đươ ̣c ho ̣c bài ho ̣c lí thuyế t về các BPTT này chương trình THPT lẫn Trung học sở (THCS) (trừ BPTT liê ̣t kê đã ho ̣c ở lớp 7) (Ministry of Education and Training, 2016, p.129, 150)  Thực trạng NL quá tiêu biểu cho vùng tư bản ngữ của HS Khi tiếp xúc với những NL da ̣y học BPTT, bước đầ u tiên và vô cùng quan tro ̣ng tư ngôn ngữ của HS là nhiǹ tính chấ t có vấ n đề của NL so với cách diễn đa ̣t thông thường Nói cách khác, NL phải có khả giúp HS nhâ ̣n sự đố i lâ ̣p tu từ ho ̣c giữa các phương tiê ̣n tu từ và các phương tiê ̣n trung hòa Nế u không có bước này, HS sẽ không thể tiế n hành phân tić h các lớp nghiã hoă ̣c/ và hiệu quả tu từ của NL Đối lâ ̣p với tượng NL chưa kế t nố i với tri thức nề n của HS đã nói trên, NL tiêu biể u cho vùng tư ngữ của HS là thực tra ̣ng NL đươ ̣c sử du ̣ng đã trở nên quá quen thuô ̣c với lố i sinh hoa ̣t, nói thường nhật, làm cho quá trình nhâ ̣n tính cá biê ̣t và hiê ̣u quả tu từ NL của HS gặp cản trở Trong bài học Hoán dụ của SGK Ngữ văn hiê ̣n hành, các NL sau đã đươ ̣c dẫn chưa tính đế n vùng tư bản ngữ của HS: a) Làng xóm ta xưa lam lũ quanh năm mà quanh năm đói rách Làng xóm ta ngày bốn mùa nhợn nhịp cảnh làm ăn tập thể (Hồ Chí Minh) b) Vì lợi ích mười năm phải trồng cây,/ Vì lợi ích trăm năm phải trồng người (Hồ Chí Minh) (Ministry of Education and Training, 2011a, p.84) Nếu không có sự hướng dẫn của GV, khả lớn HS không thể nhiǹ BPTT hoán dụ được sử dụng những NL đó, vì này, lố i nói nghê ̣ thuâ ̣t của Hồ Chí Minh – mô ̣t tác giả với quan niệm Văn học phải có tính dân tô ̣c, phải thật dễ hiể u với quầ n chúng – có xu hướng tiệm câ ̣n với ngôn ngữ phi nghê ̣ thuâ ̣t, trở thành những cách nói, cách diễn đa ̣t đã ăn sâu vào đời số ng sinh hoạt thường nhật của người  Thực trạng NL chưa gắ n với yêu cầ u thực hành, vận dụng Nhâ ̣n xét về ̣ thống NL của bài ho ̣c tiế ng Viê ̣t, Đỗ Ngo ̣c Thố ng cho rằ ng: “Các ngữ liệu gắn với tình giao tiếp thực đời sống chiếm mơ ̣t tỉ lệ khiến cho việc kết nối/ vận dụng kiến thức tiếng Việt học để giải mợt vấn đề/ tình c̣c sống chưa rõ nét” (Do, 2020, p.145) Chương triǹ h hiê ̣n hành thực cũng có sử du ̣ng các NL gắ n với yêu cầ u thực hành vâ ̣n du ̣ng Tuy nhiên, theo khảo sát của chúng tôi, các loa ̣i NL này chỉ tâ ̣p trung bài ho ̣c về các BPTT nói quá và nói giảm – nói tránh Vì thế chúng chỉ bó hẹp pha ̣m vi các ngữ cố đinh, ̣ chưa phải là BPTT với tính sản của lời nói VD: 1831 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841 Điề n thành ngữ sau vào chỗ trống /…/ để tạo BPTT nói q: bầ m gan tím ṛt, chó ăn đá gà ăn sỏi, nở từng khúc ruột, ruột để da, vắt chân lên cổ a) Ở nơi/…/ này, cỏ không mọc nữa trồng rau, trồng cà b) Nhìn thấy tợi ác của giặc, ai cũng/…/ c) Cơ Nam tính tình xởi lởi,/…/ d) Lời khen của cô giáo làm cho nó/…/ e) Bọn giặc hoảng hồn/…/ mà chạy Đặt câu với thành ngữ dùng biện pháp nói quá sau đây: nghiêng nước nghiêng thành, dời non lấp biển, lấp biển vá trời, mình đồng da sắt, nghĩ nát óc (Ministry of Education and Training, 2011b, p.101)  Thực trạng NL trung tâm mờ nhạt hoặc không có nội dung bài học Việc dạy học BPTT từ đă ̣c điể m đế n tác du ̣ng cầ n đươ ̣c diễn nề n là mô ̣t NL nhất định (ta ̣m go ̣i là NL trung tâm) Điề u này là cầ n thiế t cho tiń h liề n ma ̣ch sự phát triể n ki ̃ và lực của HS, thông qua viê ̣c HS nhâ ̣n thức đươ ̣c rằ ng bấ t cứ NL nào có sử dụng BPTT thì đươ ̣c vâ ̣n hành theo mô ̣t chế tu từ nhấ t đinh, ̣ từ đó tạo được hiê ̣u quả tu từ Việc đưa vào đa da ̣ng các NL để phân tić h quá triǹ h dạy ho ̣c là cần thiế t cầ n cho HS biế t (mô ̣t cách chính thức hoă ̣c không chính thức) rằ ng có một NL quan trọng cuối cùng cầ n phân tích để liñ h hô ̣i đươ ̣c kiế n thức về BPTT Lê A (2007) cũng đă ̣t yêu cầu về mẫu (cách gọi khác của NL da ̣y ho ̣c làm văn) sau: “Khi đã có mẫu, nên khai thác triê ̣t để các dữ kiê ̣n của mẫu, tránh tình tra ̣ng dùng nhiề u mẫu mô ̣t giảng.” 2.1.3 Thực tế dạy – học BPTT Thực tra ̣ng da ̣y đo ̣c hiể u BPTT của GV là mô ̣t vấ n đề đáng quan tâm Khảo sát 23 GV và 49 HS THCS về thực tế da ̣y ho ̣c BPTT, chúng đã rút những kết luâ ̣n sau: Các GV đa phầ n đề u đề cập BPTT mỗi tiế t dạy đo ̣c hiể u chưa thâ ̣t ̣ thố ng, chưa liên kết BPTT đó với các kiế n thức về đă ̣c điể m và tác du ̣ng của chúng Khi đươ ̣c hỏi về mu ̣c tiêu da ̣y ho ̣c BPTT, 43,5% số GV vẫn cho rằ ng để cung cấ p kiế n thức, ki ̃ để HS hoàn thành tố t những bài kiểm tra đánh giá Tiến trình của mợt tiế t ho ̣c về BPTT còn quá đơn điệu và mang nă ̣ng lí thuyế t (78,3% GV sử du ̣ng NL gơ ̣i ý SGK), chưa lấ y HS làm trung tâm viê ̣c lĩnh hô ̣i BPTT Khả đo ̣c hiể u BPTT ở mô ̣t bô ̣ phâ ̣n không nhỏ HS THCS cũng là mô ̣t thực tế đáng báo đô ̣ng Viê ̣c đo ̣c hiể u BPTT của các em, vì nhiề u lí do, vẫn còn rấ t kém Trong mô ̣t câu hỏi trắ c nghiê ̣m khảo sát kiế n thức về BPTT mà đáp án là Ẩn dụ, 46.9% số HS cho ̣n đáp Chơi chữ, chiế m số lươ ̣ng lớn nhấ t Điề u này cho thấ y có sự nhâ ̣p nhằ ng nhâ ̣n thức về hiê ̣u quả tu từ của cả hai BPTT nói ở HS Khi đươ ̣c hỏi về tầ n suấ t xuấ t hiê ̣n BPTT các tác phẩ m nghê ̣ thuâ ̣t, nơi mà gầ n mỗi câu mỗi chữ đề u có sự gia công nghê ̣ thuâ ̣t của người viế t, 81,6% số HS cho rằ ng BPTT chiế m dưới 90% tác 1832 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Hà Tuấ n Kiê ̣n tgk phẩ m Kế t quả này phản ánh tiǹ h tra ̣ng chưa nhâ ̣n thức đầ y đủ về BPTT và đă ̣c trưng của văn bản văn ho ̣c 2.2 Nguyên tắ c lựa chọn NL dạy học BPTT 2.2.1 NL phải liên kế t được với tri thức nề n của HS  Cơ sở đề xuấ t nguyên tắ c Nguyên tắ c này xuấ t phát từ Thuyế t Đầ u vào Khi Krashen gọi khả tại của người học i và i+1 là đô ̣ khó thông tin đầ u vào mà người đó nên tiếp xúc, ông muố n nhấ n ma ̣nh rằ ng i+1 vẫn nằ m khả thông hiể u của người ho ̣c bằ ng viê ̣c huy đô ̣ng tri thức nề n kế t hơ ̣p phân tić h ngữ cảnh của i+1 Thơng qua q trình tiếp xúc với i+1, người ho ̣c lĩnh hội thông tin mới sự liên quan mạch lạc với những họ hiểu9 (Krashen, 1982, p.20) Điều này giúp cho người học phát triển ngôn ngữ một cách tự nhiên, liên tục  Đề xuất phương án thực hiê ̣n Mô ̣t những phương án thực nguyên tắ c này là tích hơ ̣p kiế n thức về BPTT với NL đọc hiể u Tác giả Bùi Mạnh Hùng bài báo “Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển lực” đã khẳ ng đinh ̣ chương trình Ngữ văn mới “không có học riêng về tiếng Việt Những khái niệm công cụ của Việt ngữ học được giới thiệu, giải thích xung quanh VB đọc hiểu có liên quan cuối học” (Bui, 2014, p.28) Như vâ ̣y, với những HS chưa có khái niê ̣m về BPTT, nguồ n NL đươ ̣c cho ̣n phải là NL đọc hiểu (trong điều kiện đã đươ ̣c thấ m nhuầ n), những NL đã đươ ̣c ho ̣c qua trước đó (càng gần bài học hiê ̣n ta ̣i về BPTT càng tố t) hoă ̣c lời ăn tiế ng nói sinh hoa ̣t hằ ng ngày, thuô ̣c ngôn ngữ toàn dân Với những HS đã có hoă ̣c đã nắ m vững khái niê ̣m BPTT, nguồn NL có thể mở rô ̣ng vẫn phải đảm bảo tiêu chí không đươ ̣c mang thông tin nằ m ngoài những kiến thức về BPTT vừa đươc̣ ho ̣c 2.2.2 NL phải hướng vào chế thụ đắc vô thức của HS  Cơ sở đề xuấ t nguyên tắ c Khi Krashen khẳ ng đinh: ̣ “Sự thụ đắc ngôn ngữ một trình tḥc về tiềm thức” (1892, p.10), ơng ḿ n ám chỉ mô ̣t hoạt động ngầ m diễn ta tiếp xúc trực tiếp với ngoại ngữ, tương tự quá trình học tiếng mẹ đẻ của trẻ em: thông qua sự giao tiếp ngôn ngữ (như xem phim, nghe nha ̣c, đọc sách…), lưu hình thái ngôn ngữ thứ hai vào tiềm thức, lấ y đó làm nguyên liê ̣u cho những quá triǹ h ho ̣c tâ ̣p ngôn ngữ phức ta ̣p về sau Nguyên văn: “[…] how we move from stage i, where i represents current competence, to i + 1, the next level? The input hypothesis makes the following claim: a necessary (but not sufficient) condition to move from stage i to stage i + is that the acquirer understand input that contains i + 1” 1833 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841  Đề xuấ t phương án thực hiê ̣n (i) Khai thác đủ lượng các NL hỗ trợ Hiê ̣n có mô ̣t số trường hơ ̣p, NL từ vai trò minh ho ̣a đã trở thành sở soi chiế u cho đinh ̣ nghiã và hàng loa ̣t các NL khác, trường hơ ̣p “Áo chàm đưa buổ i phân li” (Tố Hữu) của BPTT hoán du ̣ Tuy nhiên, tình hình có thể đổ i khác nế u quá trình phân tić h NL trên, trước đế n kế t luâ ̣n, GV cũng đồ ng thời dẫn nhiề u NL hỗ trơ ̣ có cùng đô ̣ khó10 với NL “Áo chàm đưa buổ i phân li”, đă ̣t cho HS những câu hỏi phân tić h mô ̣t loa ̣t các NL để HS nhâ ̣n ra: tấ t cả những NL đã cho cùng ta ̣o giá tri tu ̣ từ theo mô ̣t chế nhấ t đă ̣c trưng cho BPTT đó VD (xem Bảng 1): Bảng Hê ̣ thố ng NL đề xuất dạy học BPTT hoán dụ NL hỗ trơ ̣ NL trung tâm “Ngày Huế đổ máu (1) Chú Hà Nội về “Mắt thương nhớ ai/ Tình cờ cháu Mắt ngủ khơng n” Gặp Hàng Bè.” (Ca dao) (Tố Hữu) (2) “Miền Nam mong Bác nỗi mong cha” (Tố Hữu) (3) “Mô ̣t nghề cho chiń còn chín nghề ” (Tu ̣c ngữ) Viê ̣c có đa da ̣ng NL sẽ là mô ̣t hỗ trơ ̣ đắ c lực da ̣y ho ̣c về mô hình phân loa ̣i các BPTT Đây cũng là mô ̣t vấ n đề cầ n xem xét chiế n lươ ̣c lựa cho ̣n NL đối với da ̣y ho ̣c các BPTT có mô hiǹ h phân loa ̣i Trong VD trên, để da ̣y ho ̣c BPTT hoán du ̣, chúng đã đề xuấ t lựa cho ̣n NL trung tâm là khổ thơ đầ u của bài thơ Lượm, đồ ng thời làm đa ̣i diê ̣n cho kiể u hoán du ̣ “Lấ y dấ u hiê ̣u của sự vâ ̣t, hiê ̣n tươ ̣ng để chỉ sự vâ ̣t, hiê ̣n tươ ̣ng” da ̣y đế n mô hiǹ h phân loa ̣i Các NL hỗ trơ ̣ (1), (2), (3) đươ ̣c dùng làm trơ ̣ lực để phân tích chế tu từ của NL trung tâm và sẽ lầ n lươ ̣t minh ho ̣a cho các kiể u hoán du ̣ “Dùng bô ̣ phâ ̣n để chỉ toàn thể ”, “Lấy vật chứa đựng chỉ vật bị chứa đựng”, “Lấy cụ thể để gọi trừu tượng” Bên cạnh đó, cần có mô ̣t lưu ý rằ ng, dù sử du ̣ng đa da ̣ng các NL hỗ trơ ̣, tính quan yế u của NL trung tâm vẫn cần phải đươ ̣c đảm bảo (ii) Lựa chọn NL mang tính đại chúng Trong quá triǹ h da ̣y học BPTT cho HS, cần cho HS tiếp xúc nhiề u với các NL mang tính đại chúng NL trić h từ sách, báo, quảng cáo, lời bài hát, lời thoa ̣i phim… Trong nhiề u trường hơ ̣p, nế u NL mang tính đa ̣i chúng cao la ̣i đáp ứng rất tố t cho mục tiêu hình thành tri thức về BPTT thì vẫn có thể đươ ̣c cho ̣n để trở thành NL da ̣y ho ̣c Ở đây, tính dễ hiể u đươ ̣c ưu tiên tính mô pha ̣m, ho ̣c thuâ ̣t VD (xem Hình 1): 10 Vấ n đề về đô ̣ khó NL sẽ đươ ̣c chúng làm rõ ở mu ̣c 2.2.3 1834 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Hà Tuấ n Kiê ̣n tgk Quan sát hình vẽ và trả lời những câu hỏi: Điạ điể m hình là: A Nơi thu mua laptop B Nơi trưng bày laptop C Nơi bán laptop D Nơi sửa chữa laptop Từ ngữ nào cho em biết điề u đó? Em có nhâ ̣n xét gì về cách dùng từ ngữ của doanh nghiê ̣p Hình Ảnh minh họa cho nội dung dạy học này? BPTT Ẩn dụ (Nguồ n: Internet) Tuy nhiên, càng về sau, HS đã nắ m vững khái niê ̣m và đă ̣c điể m của BPTT, loa ̣i NL này cầ n đươ ̣c ̣n chế để tâ ̣p trung vào những NL mang giá tri ̣ tu từ đă ̣c sắ c Bởi nói nhà nghiên cứu Đinh Tro ̣ng La ̣c: “Các tác phẩm văn chương mẫu mực đề u chứng tỏ rằ ng các nhà văn lớn luôn là những người nắ m bắt đươ ̣c mô ̣t cách tinh tế những màu sắc tu từ sự diễn đa ̣t vừa chiń h xác, vừa sinh đô ̣ng cả tiǹ h cảm, thái đô ̣ chủ quan của miǹ h” (Dinh, 2013, p.59) BPTT chỉ phát huy tớ i đa vẻ đe ̣p của mình số ng dưới ngòi bút sáng tạo của các nhà văn (iii) Tăng cường yêu cầ u về thực hành, vận dụng Nhâ ̣n xét về ̣ thố ng bài tâ ̣p phân môn Tiế ng Viê ̣t SGK Ngữ văn THCS, Đỗ Ngo ̣c Thố ng cho rằ ng: “xét về tổng thể, hệ thống tập mới ý đến lực tiếp nhận văn mà chưa ý mức tới lực tạo lập văn của học sinh” (Do, 2020, p.146) Nội dung bài ho ̣c vì thế cầ n phải tăng cường yêu cầ u về thực hành, vâ ̣n du ̣ng không chỉ vì mu ̣c tiêu rèn luyê ̣n những ki ̃ ta ̣o lâ ̣p mà hế t, khắc sâu những nô ̣i dung lí thuyế t đã ho ̣c bằ ng cách vận dụng linh hoa ̣t để giải quyế t các tình huố ng thực tiễn GV có thể tổ chức những bài tâ ̣p dạng tiǹ h huố ng, yêu cầ u HS sử dụng BPTT để giải quyế t hoă ̣c áp du ̣ng các BPTT ho ̣c để phân tić h cái hay, cái đe ̣p mô ̣t tác phẩ m mới 2.2.3 NL phải trình bày theo độ khó  Cơ sở đề xuấ t Như nói nguyên tắc trên, viê ̣c lă ̣p la ̣i các NL đồ ng da ̣ng (cùng đô ̣ khó) là một yêu cầu thiết thực da ̣y học BPTT Tuy nhiên, không phải NL nào cũng có thể đươ ̣c lấy để làm NL hỗ trơ ̣ Theo Thuyết Trình tự tự nhiên: “[…] việc tiếp thu cấu trúc ngôn ngữ diễn theo một trật tự đoán trước được Những người ho ̣c thụ đắc một ngôn ngữ nhất định có xu hướng tiếp thu sớm cấu trúc nhất định, một số khác để sau” (Krashen, 1982, p.12) 1835 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841  Đề xuấ t phương án thực hiê ̣n (i) Về việc ̣nh độ khó cho NL Hiê ̣n nay, thế giới đã có rấ t nhiề u đề xuấ t cho viê ̣c đinh ̣ mô ̣t ̣ tiêu chuẩ n hướng vào đô ̣ khó của văn bản, mô ̣t số đó là Chuẩn cốt lõi chương trình Ngữ văn và Đọc hiể u các môn học Xã hội, Tự nhiên và Ki ̃ thuật11 Trong phầ n đề xuấ t chuẩ n phương pháp tiế p câ ̣n đô ̣ khó của văn bản, chương trình đã đưa ba yế u tố quyế t đinh ̣ mô ̣t văn bản đươ ̣c xem là phức ta ̣p hay đơn giản: (1) Chiề u kić h chấ t lươ ̣ng của đô ̣ khó (Qualitative dimensions of text complexity); (2) Chiề u kích số lươ ̣ng của đô ̣ khó (Quantitative dimensions of text complexity); (3) Người đo ̣c và các nhiê ̣m vu ̣ (Reader and task considerations) Khác với đố i tươ ̣ng của Chương trình cố t loĩ là văn bản – trung tâm của quá trình đo ̣c hiể u nô ̣i dung, bài viế t này chủ yế u hướng vào vấ n đề NL, nên tinh thầ n kế thừa và phát triể n các kế t quả của Chuẩn cốt lõi chương trình Ngữ văn nói trên, ̣ thố ng các tiêu chí nhằ m xác đinh ̣ đô ̣ khó của các NL đươc̣ xác lâ ̣p Bảng sau đây: Bảng Đề xuấ t ̣ tiêu chí xác ̣nh độ khó cho NL dạy học BPTT Hê ̣tiêu chí xếp loa ̣i độ khó của NL 10 Chiề u kích chất lượng của đô ̣ khó NL có ít hoặc không có giá tri ̣tu từ (khả ta ̣o nghiã và/ hoă ̣c biể u cảm) NL có BPTT không là “đă ̣c sắc hiǹ h thức của nô ̣i dung” NL mang thông tin có vấ n đề (so với diễn đa ̣t thông thường) dễ nhâ ̣n biế t NL có ̣ thống từ ngữ đương đa ̣i, quen thuô ̣c (không có thuâ ̣t ngữ, từ cổ , phương ngữ…) Chiề u kích số lượng của đô ̣ khó NL có xuấ t hiê ̣n các dấu hiê ̣u hình thức đă ̣c trưng chỉ rõ BPTT NL có dung lươ ̣ng mô ̣t câu hoặc it́ mô ̣t câu NL không có sự thay đổi về kế t cấ u ngữ pháp so với diễn đa ̣t thông thường (không có tượng đảo ngữ, nhiều vế câu/ thành phầ n câu, bi ̣ lươ ̣c giản các phương tiê ̣n liên kết cầ n thiế t…) Người đo ̣c NL không cầ n đươ ̣c hiể u bởi mô ̣t đơn vị thông tin/ kiế n thức khác NL đã đươ ̣c HS tiế p xúc qua chương triǹ h học trước đó NL phù hơ ̣p với lứa tuổ i, tâm lí tiế p nhâ ̣n của HS 11 Mã hóa C C1 C2 C3 C4 S S1 S2 S3 N N1 N2 N3 The Common Core State Standards for English Language Arts & Literacy in History/Social Studies, Science, and Technical Subjects: Chương trình đươ ̣c ban hành bởi Hiệp hội các thống đốc quốc gia (National Governors Association) và Hội đồng viên chức quản lí giáo dục cấp tiểu bang (Council of Chief State School Officers) của Hoa Kì nhằm mục đích cung cấp đầ y đủ những kiế n thức và ki ̃ năng, đảm bảo cho tấ t cả các HS đề u biế t đọc và viế t trước hoàn tấ t cấ p ba, chuẩ n bi ̣cho giai đoa ̣n đại ho ̣c và nghề nghiê ̣p 1836 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Hà Tuấ n Kiê ̣n tgk Hê ̣ tiêu chí đô ̣ khó này đươ ̣c chúng triǹ h bày theo hiǹ h thức bảng kiể m (checklist) với các tiêu chí đươ ̣c cu ̣ thể hóa bằ ng viê ̣c miêu tả NL ở mức đô ̣ dễ nhấ t của nó Trong quá triǹ h xây dựng ̣ thố ng trên, chúng đã loa ̣i bỏ các tiêu chí không phu ̣c vu ̣ sát cho viê ̣c đo lường văn bản ở cấ p đô ̣ NL, thay đổ i vi ̣trí nhóm của mô ̣t số tiêu chí, loa ̣i bỏ nhóm tiêu chí về các nhiê ̣m vu ̣ (task considerations) để hướng đế n đố i tươ ̣ng trung tâm là NL Với ̣ tiêu chí nói trên, bấ t kì mô ̣t NL nào cũng có thể đinh ̣ đươ ̣c đô ̣ khó Xét NL: “Mo ̣c giữa dòng sông xanh/ Mô ̣t hoa tím biế c/ Ơi chim chiề n chiê ̣n/ Hót chi mà vang trời/ Từng gio ̣t long lanh rơi/ Tôi đưa tay hứng.” (Thanh Hải, Mùa xuân nho nhỏ), giả đinh ̣ HS chưa ho ̣c qua bài thơ này, ta thấ y ngữ liê ̣u sẽ không thỏa mãn các tiêu chí (C1), (C2), (S2), (S3), (N2)12 vi:̀ - Ở tiêu chí (C1) NL có ít hoặc không có giá tri ̣ tu từ: NL không thỏa mãn tiêu chí này có lớp nghiã đặc biê ̣t ở từ giọt xác đinh ̣ giọt ở chiń h là giọt tiế ng chim, vì vâ ̣y mà giọt không còn mang nghĩa từ điể n tham gia vào nô ̣i dung câu thơ - Ở tiêu chí (C2) NL có BPTT không là “đă ̣c sắ c hiǹ h thức của nô ̣i dung”, đươ ̣c hiể u là BPTT không là mô ̣t sáng ta ̣o đă ̣c sắ c, không là mô ̣t hiǹ h thức phu ̣c vu ̣ cho nô ̣i dung: NL không thỏa mãn tiêu chí này vì go ̣i tiế ng chim là giọt, Thanh Hải có đã cho thấ y cái âm của cuô ̣c số ng lúc bấ y giờ bé nhỏ, it́ ỏi, hữu ̣n, đe ̣p đẽ đế n long lanh, thể hiê ̣n sự trân quý hế t mực với vẻ đe ̣p cuô ̣c số ng, phản ánh đúng tin ̀ h tra ̣ng của tác giả những ngày tháng cuố i cùng giường bênh Ở đây, có mô ̣t nô ̣i dung đã đươ ̣c nói ̣ thông qua hiǹ h thức Như vâ ̣y, thông qua từ giọt, nô ̣i dung đươ ̣c thể hiê ̣n mô ̣t cách sâu sắ c hơn, và giọt trở thành mô ̣t “đă ̣c sắ c về hiǹ h thức”, là hiǹ h thức của nô ̣i dung và tiêu biể u cho nô ̣i dung Hiê ̣n tươ ̣ng này không thường thấ y nế u xuấ t hiê ̣n sẽ là mô ̣t điể m sáng của BPTT Mô ̣t VD khác: nỗi lưu luyế n, biṇ rin, ̣ trông tìm không dứt của lứa đôi thể hiê ̣n qua BPTT điê ̣p vòng (điê ̣p chuyể n tiế p) trić h đoa ̣n Sau phút chia li (Chinh phụ ngâm); nỗi khắ c khoải ̣i mong, lo âu cuố ng quýt của nhân vâ ̣t trữ tình câu hỏi tu từ “Có chở trăng về kip̣ tố i nay?” (Hàn Mă ̣c Tử)… - Ở tiêu chí (S2) NL có dung lượng mợt câu hoặc ít mợt câu: NL khơng thỏa mãn là mơ ̣t khổ thơ dài gồ m nhiề u câu - Ở tiêu chí (S3) NL khơng có thay đổi về kế t cấ u ngữ pháp so với diễn đạt thông thường: NL không thỏa mãn vì xuất hiê ̣n tươ ̣ng đảo ngữ hai câu thơ đầ u tiên - Ở tiêu chí (N2) NL đã HS tiếp xúc qua chương trình học trước đó: NL khơng thỏa mãn giả đinh ̣ HS chưa ho ̣c bài thơ này NL thỏa mãn các tiêu chí (C3) vì có sự kiê ̣n go ̣i tiế ng chim là giọt Tiêu chí này đươ ̣c đă ̣t để đánh dấ u những trường hơ ̣p NL rơi vào vùng tư bản ngữ của HS; (C4) vì không có các nhóm từ khó; (S1) vì ẩn dụ không có dấ u hiệu hình thức đặc trưng (chẳ ng ̣n dấu chấ m hỏi ở câu hỏi tu từ); (N1) vì không có thông tin nào đảm bảo cho việc hiể u NL nằm ngoài tri thức nề n HS, (N3) vì hoàn toàn phù hơ ̣p với lứa tuổ i, tâm lí HS 12 1837 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841 Từ những nhâ ̣n xét đó, mã đô ̣ khó của NL này đươ ̣c xác lâ ̣p là C1, C2, S2, S3, N2 Viê ̣c đinh ̣ đô ̣ khó của NL bằ ng mã có vai trò rấ t lớn vì sẽ giúp GV, người thiế t kế tài liê ̣u ho ̣c tâ ̣p, thâ ̣m chí máy tiń h… có thể phân xuấ t các NL hỗ trơ ̣ phù hơ ̣p với lực hiê ̣n ta ̣i i của người đo ̣c Đă ̣c biê ̣t kiể m tra đánh giá, viê ̣c tim ̀ kiế m mô ̣t NL có đô ̣ khó tương đương với NL trung tâm là mô ̣t yêu cầ u quan tro ̣ng, nhằ m đánh giá đươ ̣c lực của HS viê ̣c giải quyế t mô ̣t tình huố ng mới có cùng mức đô ̣ phức ta ̣p với tình huố ng đã ho ̣c Trong da ̣y ho ̣c BPTT, NL hỗ trơ ̣ phải có đô ̣ khó tương đương hoă ̣c thấ p NL trung tâm (NL hỗ trơ ̣ có thể không chứa đủ tấ t cả các nhañ đô ̣ khó của NL trung tâm không đươ ̣c có bấ t kì nhañ nào mà NL trung tâm không có) (ii) Về vai trò ̣nh hướng của câu hỏi hướng dẫn (CHHD) CHHD là mô ̣t những công cu ̣ cầ n đươ ̣c chú tro ̣ng khai thác bởi nó góp phầ n làm NL hiê ̣n trước HS mô ̣t cách tường minh Bằ ng cách đưa những gơ ̣i ý, cung cấ p kiế n thức nề n… CHHD giữ vai trò điề u chỉnh đô ̣ khó của NL theo ý muố n của người thiế t kế Để tăng đô ̣ khó, CHHD có thể đưa những hiê ̣n tươ ̣ng có vẻ mâu thuẫn, những vấ n đề tranh caĩ , để HS hiể u rõ về BPTT VD: Cho NL “Số ng làm vơ ̣ khắ p ta/ Ha ̣i thay thác xuố ng làm ma không chồ ng” (Nguyễn Du, Truyê ̣n Kiề u) (xem Bảng 3) Bảng Vai trò của CHHD việc điề u chỉnh độ khó của NL Đô ̣ khó Thấ p Cao CHHD Trong Truyê ̣n Kiề u, Nguyễn Du đã nhiề u lầ n sử du ̣ng BPTT nói giảm – nói tránh để diễn đa ̣t những nô ̣i dung tiêu cực Xác đinh ̣ những từ ngữ thể hiê ̣n điề u đó và cho biết tác du ̣ng của BPTT nói giảm – nói tránh trường hơ ̣p Trong Truyê ̣n Kiề u, Nguyễn Du đã viế t những câu thơ ấ y để nói về Đa ̣m Tiên, một người ki ̃ nữ nổ i danh tài sắ c chết chẳ ng biế t đế n, nấ m mồ hoang la ̣nh của nàng không người viế ng thăm Theo em, Nguyễn Du nói quá hay nói giảm – nói tránh? 2.2.4 NL phải tạo được sự đố i chứng liên tục giữa các lớp nghiã / giá tri ̣ tu từ  Cơ sở đề xuấ t nguyên tắ c Nguyên tắ c này đươ ̣c đề xuấ t dựa Thuyế t giám sát của Krashen (1982, p.15) ông cho quá trình học ngơn ngữ của người trưởng thành, có mô ̣t sự liên ̣ thường xuyên và mật thiết giữa ngôn ngữ thứ nhấ t và ngôn ngữ thứ hai Sự liên ̣ này có vai trò mô ̣t “giám sát viên” theo dõi và điều chin̉ h quá triǹ h ta ̣o lâ ̣p ngôn ngữ thứ hai của người ho ̣c cho quá trình ấ y được diễn mô ̣t cách có quy tắ c và chuẩ n xác nhất Cơ sở này soi chiếu vào mố i quan ̣ giữa ngôn ngữ nghê ̣ thuâ ̣t và ngôn ngữ phi nghê ̣ thuâ ̣t, thấy có những tương đồ ng đáng kể  Đề xuất phương án thực hiê ̣n Nguyên tắ c này áp du ̣ng vào quá triǹ h da ̣y ho ̣c BPTT sẽ đươ ̣c thực hiê ̣n sau: Thứ nhấ t, nế u có mô ̣t bài tâ ̣p ta ̣o lâ ̣p yêu cầ u HS xây dựng mô ̣t diễn đa ̣t có sử du ̣ng BPTT, 1838 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Hà Tuấ n Kiê ̣n tgk quá triǹ h tư của HS sẽ diễn mô ̣t sự đố i chứng ngầ m giữa hành vi ta ̣o lâ ̣p với kiế n thức về BPTT đã ho ̣c cho kế t quả ta ̣o là mô ̣t sản phẩ m đáp ứng tố t nhấ t yêu cầ u; thứ hai, nguyên tắ c này có thể đươ ̣c áp du ̣ng quá trình HS hiǹ h thành ki ̃ xác đinh ̣ tác du ̣ng của BPTT, HS đố i chiế u diễn đa ̣t có BPTT với diễn đa ̣t mà miǹ h vẫn hay nói hằ ng ngày có cùng nô ̣i dung để nhâ ̣n thấ y đươ ̣c sự đă ̣c sắ c của giá tri ̣tu từ mà BPTT mang la ̣i Điề u này cầ n đế n sự can thiê ̣p trực tiế p của ̣ thố ng CHHD VD (xem Bảng 4): Bảng Sự đố i chứng các lớp nghiã / giá tri ̣ tu từ ̣ thố ng NL NL trung tâm NL hỗ trơ ̣ “Ngày Huế đổ máu (1) (2) (3) Chú Hà Nội về “Mắt thương nhớ ai/ “Miền Nam mong “Mô ̣t nghề cho chiń Tình cờ cháu Mắt ngủ khơng n” Bác nỗi mong cha” còn chín nghề ” Gặp Hàng Bè.” (Ca dao) (Tố Hữu) (Tu ̣c ngữ) (Tố Hữu) Từ những ví dụ trên, hãy xác định ý nghĩa thực sự của những từ in đâ ̣m Khi đố i sánh giữa nghĩa của những từ in đậm với nghiã thực sự mà chúng muố n hướng tới, em có nhâ ̣n xét gi?̀ Mố i quan ̣ đó tất cả các ví du ̣ có gì giố ng nhau? Nguyên tắc này sẽ giải quyế t đươ ̣c thực tra ̣ng NL quá tiêu biể u cho vùng tư bản ngữ của HS được triǹ h bày ở mục 2.2.2 nhờ vào sự trơ ̣ giúp của CHHD Bởi không có cách nào để nhiǹ được ý nghiã của BPTT hiê ̣u quả bằ ng cách đă ̣t nó tương quan với các diễn đa ̣t có cùng nô ̣i dung chỉ gồ m các phương tiê ̣n trung hòa Quá triǹ h phân tích sự khác đó đươ ̣c điều phố i chủ yế u bởi hành vi giám sát mô ̣t cách tự đô ̣ng và chă ̣t chẽ tư người ho ̣c Kế t luâ ̣n Hiê ̣n nay, NL da ̣y ho ̣c BPTT gă ̣p phải những vấ n đề như: NL chưa kế t nố i với tri thức nền của HS; NL quá tiêu biểu cho vùng tư bản ngữ của HS; NL chưa gắ n với yêu cầ u thực hành, vâ ̣n dụng; NL trung tâm mờ nha ̣t hoă ̣c không có nô ̣i dung bài ho ̣c Xuất phát từ các sở lí luâ ̣n và thực tiễn lí thuyết Thu ̣ đắ c ngôn ngữ của Krashen, thực tế dạy học BPTT và những vấ n đề về NL SGK Ngữ văn hiê ̣n hành, viết xây dựng các nguyên tắ c lựa cho ̣n NL, đó là: NL phải liên kế t đươ ̣c với tri thức nề n của HS, NL phải hướng vào chế thụ đắc vô thức của HS, NL phải được triǹ h bày theo độ khó, NL phải ta ̣o được sự đố i chứng liên tu ̣c giữa các lớp nghiã / giá tri ̣tu từ Hi vọng những nguyên tắ c này góp phần giúp GV và các soa ̣n giả có thể lựa cho ̣n đươ ̣c những NL phù hơ ̣p quá trình thiế t kế nô ̣i dung da ̣y ho ̣c các BPTT, khắc phục thực trạng nêu 1839 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Tập 18, Số 10 (2021): 1828-1841  Tuyên bố quyền lợi: Các tác giả xác nhận hồn tồn khơng có xung đột quyền lợi  Lời cảm ơn: Chúng xin chân thành cảm ơn giảng viên, giáo viên và học sinh tham gia thực khảo sát số phương diện đề tài, giúp chúng tơi có thêm nguồn tư liệu để khảo sát TÀ I LIỆU THAM KHẢO Bui, M H (2014) Phac thao chuong trinh Ngu van theo dinh huong phat trien nang luc [An Outline of Competency-Based Curriculum of Vietnamese Language Arts and Literature] Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 56(2014), 23-44 Do, N T (2020) Day hoc phat trien nang luc mon Ngu van Trung hoc co so [Teaching for the competence’s development in Literature for Secondary School’s Students] Hanoi: University of Education Krashen, S D (1982) Principles and Practice in Second Language Acquisition Oxford: Pergamon Le, A (2010) Phuong phap day hoc tieng Viet [Vietnamese teaching methods] Hanoi: Vietnam Education Publishing House Ministry of Education and Training (2011a) Ngu van 6, tap [Literature Textbook for Grade 6, volume 1] Hanoi: Vietnam Education Publishing House Ministry of Education and Training (2011b) Ngu van 8, tap [Literature Textbook for Grade 8, volume 1] Hanoi: Vietnam Education Publishing House Ministry of Education and Training (2016) Ngu van 12, tap [Literature Textbook for Grade 12, volume 1] Hanoi: Vietnam Education Publishing House Ministry of Education and Training (2018) Chuong trinh Giao duc thong mon Ngu van (Ban hanh kem theo Thong tu so 32/2018/TT-BGDDT, 26 thang 12 nam 2018 cua Bo truong Bo Giao duc va Dao tao) [The Vietnamese Literature Curriculum (Issued together with the Circular No.32/2018/TT-BGDĐT, dated December 26, 2018 of the Ministry of Education and Training)] National Governors Association, Council of Chief State School Officers (2017) Common Core State Standards (Appendix A) Retrieved from: http://www.corestandards.org/assets/Appendix_A.pdf Rousseau, J J (2010) Emile hay la ban ve giao duc [Emile: or On Education] Translated by Le Hong Sam & Tran Quoc Duong Hanoi: Tri thuc Publishing House Vygotski, L S (1978) Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes Cambridge, MA: Havard University Press 1840 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Hà Tuấ n Kiê ̣n tgk PROPOSING PRINCIPLES OF SELECTING LINGUISTIC MATERIALS IN TEACHING FIGURES OF SPEECH BASED ON KRASHEN'S THEORY OF LANGUAGE ACQUISITION Ha Tuan Kien, Tang Thi Tuyet Mai* Ho Chi Minh City University of Education, Vietnam Corresponding author: Ha Tuan Kien – Email: tuankien99lhp@gmail.com Received: April 01, 2021; Revised: April 14, 2021; Accepted: October 21, 2021 * ABSTRACT The article proposes some principles for selecting linguistic materials in teaching figures of speech based on Krashen's theory of language acquisition, the state of linguistic materials in current Language Arts and Literature textbooks, and the results of teaching – learning figures of speech survey These principles are: the linguistic materials must be linked to students' background knowledge, the linguistic materials must focus on the student's unconscious acquisition, the linguistic materials must be presented according to their difficulty, the linguistic materials must create a continuous comparison between the meanings/rhetorical effects Thereby, this article provides some suggestions in selecting and organizing the linguistic materials system to make the teaching – learning process more efficient Keywords: figures of speech; Language Arts and Literature; linguistic materials 1841 ... t, lí thuyế t thụ đắ c ngôn ngữ thứ hai được Krashen phát triển từ những nguyên tắ c thụ đắ c ngôn ngữ thứ nhấ t (và ngôn ngữ nói chung) Chiń h Krashen giới thiê ̣u Thuyế... liên tu ̣c soi chiế u với những diễn đa ̣t thông thường để nhận các lớp nghĩa hàm ẩn/ giá tri tu ̣ từ Thứ ba, lí thuyết thụ đắc ngôn ngữ của Krashen kế thừa những nguyên. .. BPTT vừa đươc̣ ho ̣c 2.2.2 NL phải hướng vào chế thụ đắc vô thức của HS  Cơ sở đề xuấ t nguyên tắ c Khi Krashen khẳ ng đinh: ̣ “Sự thụ đắc ngôn ngữ mợt q trình tḥc về tiềm thức” (1892,