KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC MÔN VÂṬ LÍ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO CHƯƠNG TRÌNH ETEP TRƯỜNG ĐHSP HÀ NỘI TÀI LIỆU HƯỚNG DẪN BỒI DƯỠNG GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG CỐT CÁN MÔ ĐUN KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ HÀ NỘI, NĂM 2020 Nội dung 1: Các xu hướng đại KTĐG theo hướng PT PC, NLHS Câu 1: + Phân biệt khái niệm kiểm tra, đánh giá + Phân tích mục đích, mục tiêu đánh giá giáo dục + Phân biệt loại hình đánh giá giáo dụ Câu 2: + Phân tích quan điểm đại kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển PC, NLHS + So sánh đánh giá kiến thức, kĩ năng, thái độ với đánh giá theo hướng phát triển PC, NLHS Câu 3: + Phân tích nguyên tắc kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển PC, NLHS + Phân tích quy trình kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển PC, NLHS + Phân tích định hướng đánh giá theo hướng phát triển PC, NLHS Nội dung 2: Sử dụng hình thức, PP ĐG KQHT DGGD HS THPT Câu 4: Muc 2.1 Câu 5: Mục 2.2 Nội dung 3: Xây dựng cong cụ KT,ĐG KQHT tiến HS THPT Câu 6: Mục 3.1.1 Câu 7: Mục 3.1.2 Câu 8: Mục 3.1.3 Câu 9: Mục 3.1.4 3.1.5 Câu 10: Mục 3.1.6 3.1.7 Câu 11: Mục 3.1.8 Câu 12: Mục 3.2.1 3.2.2 Lớp chia thành 12 Nhóm, Nhóm câu hỏi Chú ý: + Các em nên tham khảo thêm tài liệu KTĐG gởi lần trước để bổ sung vào soạn cho đầy đủ + Bài tập số tương tư BT số mà Em làm Thầy gởi lại BT số để Em tham khảo bổ sung cho đầy đủ Quy ước phần thêm vào so với Tài liệu tập huấn năm 2020 dùng chữ màu đỏ ghi nguồn TLTK NỘI DUNG 1: CÁC XU HƯỚNG HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC NHẰM PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT 1.1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG GIÁO DỤC 1.1.1 Các khái niệm a) Đo lường Đo lường việc so sánh vật hay tượng với thước đo hay chuẩn mực, có khả trình bày kết dạng thơng tin định lượng Nói cách khác, đo lường liên quan đến việc sử dụng số vào trình lượng hố kiện, tượng hay thuộc tính Trong lĩnh vực giáo dục, thước đo đo lường thường tiêu chuẩn tiêu chí Tham chiếu theo tiêu chuẩn đối chiếu kết đạt người người khác Ứng với loại tham chiếu đề thi chuẩn hoá Tham chiếu theo tiêu chí đối chiếu kết đạt HS với mục tiêu, YCCĐ học, hoạt động giáo dục Ứng với loại tham chiếu câu hỏi, nhiệm vụ học tập, đề thi theo tiêu chí b) Đánh giá  Đánh giá giáo dục trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin đối tượng cần đánh giá (ví dụ kiến thức, kĩ năng, NL HS; kế hoạch dạy học; sách giáo dục), qua hiểu biết đưa định cần thiết đối tượng - Đánh giá lớp học trình thu thập, tổng hợp, diễn giải thông tin liên quan đến hoạt động học tập trải nghiệm HS nhằm xác định HS biết, hiểu làm Từ đưa định phù hợp trình giáo dục HS - Đánh giá kết học tập q trình thu thập thơng tin kết học tập HS diễn giải điểm số/chữ nhận xét GV, từ biết mức độ đạt HS biểu điểm sử dụng tiêu chí đánh giá nhận xét GV c Kiểm tra Kiểm tra cách tổ chức đánh giá (hoặc định giá), có ý nghĩa mục tiêu đánh giá (hoặc định giá) Việc kiểm tra ý nhiều đến việc xây dựng cơng cụ đánh giá, ví dụ câu hỏi, tập, đề kiểm tra Các công cụ xây dựng xác định, chẳng hạn đường phát triển NL rubric trình bày tiêu chí đánh giá Như vậy, giáo dục: - Kiểm tra, đánh giá khâu khơng thể tách rời q trình dạy học; - Kiểm tra, đánh giá công cụ hành nghề quan trọng GV; - Kiểm tra, định giá phận quan trọng quản lý giáo dục, quản lý chất lượng dạy học 1.1.2 Mục đích kiểm tra, đánh giá giáo dục Kiểm tra, đánh giá giáo dục có mục đích chung cung cấp thông tin để định dạy học giáo dục Có ba cấp độ đối tượng sử dụng thông tin này:  Cấp độ trực tiếp dạy học;  Cấp độ hỗ trợ hoạt động dạy học;  Cấp độ sách 1.1.3 Các loại hình đánh giá giáo dục Có nhiều cách phân loại kiểu/loại hình đánh giá giáo dục dựa vào đặc điểm như: quy mơ, vị trí người đánh giá; đặc tính câu hỏi; tính chất thường xuyên hay thời điểm tính chất quy chiếu mục tiêu đánh giá… Đánh giá giáo dục thường có số loại sau:1 Nguyễn Cơng Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh giá giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội  Đánh giá tổng kết đánh giá trình;  Đánh giá sơ khởi đánh giá chẩn đoán;  Đánh giá dựa theo chuẩn đánh giá dựa theo tiêu chí;  Đánh giá thức đánh giá khơng thức;  Đánh giá khách quan đánh giá chủ quan;  Đánh giá lớp học, đánh giá dựa vào nhà trường, đánh giá diện rộng;  Đánh giá cá nhân đánh giá nhóm;  Tự đánh giá đánh giá đồng đẳng;  Đánh giá xác thực;  Đánh giá sáng tạo 1.2 QUAN ĐIỂM HIỆN ĐẠI VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP, GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Quan điểm đại kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển PC, NLHS trọng đến đánh giá trình để phát kịp thời tiến HS tiến HS, từ điều chỉnh tự điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy hoạt động học trình dạy học Quan điểm thể rõ coi hoạt động đánh học tập (Assessment as learning) đánh giá học tập HS (Assessment for learning) Ngoài ra, đánh giá kết học tập (Assessment of learning) thực thời điểm cuối trình giáo dục để xác nhận HS đạt so với chuẩn đầu 1.2.1 Đánh giá học tập Đánh giá học tập diễn thường xuyên trình dạy học để GV phát tiến HS, từ hỗ trợ, điều chỉnh trình dạy học Việc đánh giá nhằm cung cấp thông tin để GV người học cải thiện chất lượng dạy học Kết đánh giá không nhằm so sánh HS với mà để làm bật điểm mạnh điểm yếu HS cung cấp cho HS thông tin phản hồi để tiếp tục việc học giai đoạn học tập Với đánh giá này, GV giữ vai trò chủ đạo đánh giá kết học tập, người học tham gia vào q trình đánh giá Người học tự đánh giá đánh giá lẫn hướng dẫn GV, qua họ tự đánh giá khả học tập để điều chỉnh hoạt động học tập tốt 1.2.2 Đánh giá học tập Đánh giá học tập diễn thường xuyên trình dạy học (đánh giá q trình), đó, GV tổ chức để HS tự đánh giá đánh giá đồng đẳng, coi hoạt động học tập để HS thấy tiến so với YCCĐ học/mơn học, từ HS tự điều chỉnh việc học Với đánh giá này, HS giữ vai trò chủ đạo trình đánh giá, HS tự giám sát theo dõi trình học tập mình, tự so sánh, đánh giá kết học tập theo tiêu chí GV cung cấp Kết đánh giá không ghi vào học bạ mà có vai trị nguồn thơng tin phản hồi để người học tự ý thức khả học tập mức độ nào, từ thiết lập mục tiêu học tập cá nhân lên kế hoạch học tập 1.2.3 Đánh giá kết qủa học tập Đánh giá kết học tập (đánh giá tổng kết hay đánh giá định kỳ) đánh giá HS đạt thời điểm cuối giai đoạn giáo dục đối chiếu với chuẩn đầu nhằm xác nhận kết so với YCCĐ học/môn học/cấp học GV trung tâm q trình đánh giá người học khơng tham gia vào khâu trình đánh giá Có thể tóm tắt điểm khác biệt đánh giá kết việc học, đánh giá kết việc học đánh giá kết việc học qua bảng Bảng 1: Bảng so sánh ĐG kết học tập, ĐG học tập ĐG học tập Tiêu chí so sánh ĐG kết học tập Xác nhận kết học tập người học để Mục tiêu phân loại, đưa đánh giá định việc lên lớp hay tốt nghiệp Căn So sánh ĐG học tập ĐG học tập Cung cấp thông tin cho định dạy học GV; cung cấp thông tin cho người học nhằm cải thiện thành tích học tập So sánh với chuẩn Sử dụng kết đánh giá để cải thiện việc học người học So sánh với chuẩn Tiêu chí so sánh đánh giá ĐG kết ĐG học tập học tập người học với đánh giá bên ĐG học tập đánh giá bên Trọng tâm Kết học tập Quá trình học tập Quá trình học tập ĐG Thường thực Diễn suốt Trước, sau Thời điểm cuối trình học tập trình học tập ĐG trình học tập Vai trị Chủ đạo Chủ đạo giám Hướng dẫn GV sát Vai trò Đối tượng của Giám sát Chủ đạo đánh giá người học Người sử dụng kết Giáo viên Giáo viên, người học Người học ĐG Với quan điểm đánh giá đại nêu trên, việc đánh giá cần tích hợp vào q trình dạy học hình thành phát triển PC, NL cho HS 1.3 ĐÁNH GIÁ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC Bảng 2: Bảng so sánh ĐG phẩm chất, lực ĐG kiến thức, kỹ Tiêu chí Đánh giá lực so sánh Mục đích - Đánh giá khả người học đánh giá vận dụng kiến thức, kỹ trọng tâm học vào giải vấn đề thực tiễn sống; - Vì tiến người học so với Ngữ cảnh - Gắn với ngữ cảnh học tập đánh giá thực tiễn sống người học Đánh giá kiến thức, kỹ - Xác định việc đạt kiến thức, kĩ theo mục tiêu chương trình giáo dục; - Đánh giá, xếp hạng người học với - Gắn với nội dung học tập (những kiến thức, kỹ năng, thái độ) học nhà trường Nội dung - Những kiến thức, kĩ năng, - Những kiến thức, kĩ năng, đánh giá thái độ nhiều môn học, nhiều thái độ môn học cụ thể; hoạt động giáo dục trải nghiệm thân người Tiêu chí so sánh Đánh giá lực học sống xã hội (tập trung vào lực thực hiện); - Qui chuẩn theo mức độ phát triển lực người học Công cụ Nhiệm vụ, tập gắn với tình đánh giá huống, bối cảnh thực tiễn điểm giá Thời Đánh giá thời điểm đánh trình dạy học, trọng đến đánh giá học Kết - Năng lực người học phụ đánh giá thuộc vào độ khó nhiệm vụ tập hoàn thành; - Thực nhiệm vụ khó phức tạp coi có lực cao Đánh giá kiến thức, kỹ - Qui chuẩn theo việc người có đạt hay khơng nội dung học Câu hỏi, tập, nhiệm vụ tình hàn lâm tình thực Thường diễn thời điểm định trình dạy học, đặc biệt trước sau dạy - Năng lực người học phụ thuộc vào số lượng câu hỏi, nhiệm vụ hay tập hoàn thành; - Càng đạt nhiều đơn vị kiến thức, kĩ coi có lực cao 1.4 NGUYÊN TẮC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT 1.4.1 Đảm bảo tính tồn diện tính linh hoạt Việc đánh giá NL hiệu phản ánh hiểu biết đa chiều, tích hợp, chất hành vi bộc lộ theo thời gian NL tổ hợp, địi hỏi khơng hiểu biết mà làm với họ biết; bao gồm khơng có kiến thức, khả mà giá trị, thái độ thói quen hành vi ảnh hưởng đến hoạt động Do vậy, đánh giá cần phản ánh hiểu biết cách sử dụng đa dạng phương pháp nhằm mục đích mơ tả tranh hồn chỉnh xác NL người đánh giá 1.4.2 Đảm bảo tính phát triển Nguyên tắc địi hỏi q trình kiểm tra, đánh giá, phát tiến HS, điều kiện để cá nhân đạt kết tốt PC NL; phát huy khả tự cải thiện HS hoạt động dạy học giáo dục 1.4.3 Đảm bảo đánh giá bối cảnh thực tiễn Để chứng minh người học có PC NL mức độ đó, phải tạo hội để họ giải vấn đề tình huống, bối cảnh mang tính thực tiễn Vì vậy, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển PC, NLHS trọng việc xây dựng tình huống, bối cảnh thực tiễn để HS trải nghiệm thể 1.4.4 Đảm bảo phù hợp với đặc thù mơn học Mỗi mơn học có u cầu riêng NL đặc thù cần hình thành cho HS, vậy, việc kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính đặc thù môn học nhằm định hướng cho GV lựa chọn sử dụng phương pháp, công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu YCCĐ mơn học 1.5 QUY TRÌNH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THPT Kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển PC, NLHS thực theo quy trình bước Quy trình thể cụ thể bảng Bảng 3: Quy trình kiểm tra, đánh giá Quy trình kiểm tra, đánh giá Phân tích mục đích đánh giá, mục tiêu học tập đánh giá Nội dung thực Các mục tiêu PC; NL chung; NL đặc thù Xác định thông tin, chứng PC, NL; Phương pháp, công cụ để thu thập thông tin, Xây dựng kế hoạch chứng PC, NL… kiểm tra, đánh giá Xác định cách xử lý thông tin, chứng thu thập Lựa chọn, thiết kế công Câu hỏi, tập, bảng kiểm, hồ sơ, phiếu đánh giá cụ kiểm tra, đánh giá theo tiêu chí… Thực kiểm tra, Thực theo yêu cầu, kỹ thuật đánh giá phương pháp, công cụ lựa chọn, thiết kế nhằm đạt mục tiêu kiểm tra, đánh giá, phù hợp với loại hình đánh giá: GV đánh giá, HS tự đánh giá, Quy trình kiểm tra, đánh giá Xử lý, phân tích kết kiểm tra, đánh giá Giải thích kết phản hồi kết đánh giá Sử dụng kết đánh giá phát triển PC, NLHS Nội dung thực lực lượng khác tham gia đánh giá Phương pháp định tính/ định lượng Sử dụng phần mềm xử lý thống kê… Giải thích kết quả, đưa nhận định phát triển người học PC, NL so với mục tiêu YCCĐ Lựa chọn cách phản hồi kết đánh giá: Bằng điểm số, nhận định/ nhận xét, mô tả PC, NL đạt được… Trên sở kết thu được, sử dụng để điều chỉnh hoạt động dạy học, giáo dục nhằm phát triển PC, NLHS; thúc đẩy HS tiến 1.6 ĐỊNH HƯỚNG ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ GIÁO DỤC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH 1.6.1 Định hướng đánh giá kết giáo dục theo CT GDPT 2018 Mục tiêu đánh giá kết giáo dục cung cấp thông tin xác, kịp thời, có giá trị mức độ đáp ứng YCCĐ CT tiến HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh hoạt động dạy học, quản lí phát triển CT, bảo đảm tiến HS nâng cao chất lượng giáo dục Căn đánh giá YCCĐ PC NL quy định CT tổng thể CT môn học, hoạt động giáo dục Phạm vi đánh giá bao gồm môn học hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học chuyên đề học tập lựa chọn môn học tự chọn Đối tượng đánh giá sản phẩm trình học tập, rèn luyện HS Kết giáo dục đánh giá hình thức định tính định lượng thơng qua ĐGTX, ĐGĐK sở giáo dục, kì đánh giá diện rộng cấp quốc gia, cấp địa phương kì đánh giá quốc tế Cùng với kết môn học hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học chuyên đề học tập lựa chọn, kết môn học tự chọn sử dụng cho đánh giá kết học tập chung HS năm học trình học tập Việc đánh giá thường xuyên GV phụ trách môn học tổ chức, kết hợp đánh giá GV, cha mẹ HS, thân HS đánh giá HS khác Cấu trúc chung rubric: Mức độ Tiêu chí Tiêu chí Tiêu chí Tiêu chí …………… Mức Mức Mức Mức Mức ………… ……… ………… …… … ………… …… … ………… ………… ….… ………… ….… ………… ….… ……… ……… …….… ……… …….… ……… …….… ……… ………… ………… ………… ………… ………… ………… ………… ………… …… ………… …… ………… …… ……… 3.1.8.2 Mục đích sử dụng Rubric sử dụng rộng rãi để đánh giá sản phẩm, trình hoạt động, đánh giá sản phẩm trình hoạt động HS đánh giá thái độ hành vi phẩm chất cụ thể Cũng giống bảng kiểm, rubric sử dụng để đánh giá định đính định lượng  Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào miêu tả mức độ rubric để cho HS thấy đối chiếu sản phẩm, trình thực HS với tiêu chí tiêu chí họ làm tốt làm tốt đến mức độ (mức hay 5), tiêu chí chưa tốt mức độ (mức 1, hay 3) Từ đó, GV dành thời gian trao đổi với HS nhóm HS cách kĩ sản phẩm hay trình thực nhiệm vụ họ họ thấy điểm chưa Trên sở HS nhận rõ nhược điểm thân nhóm mình, GV yêu cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt Với cách này, GV không sử dụng rubric để đánh giá HS mà hướng dẫn HS tự đánh giá đánh giá đồng đẳng Qua đó, HS nhận rõ làm tốt, cịn yếu kém, tự vạch hướng khắc phục sai sót mắc phải, nhờ mà ngày tiến Tuy việc trao đổi GV HS cần nhiều thời gian lớp chúng thực đóng vai trị định làm tăng hiệu học tập tăng cường khả tự đánh giá HS.17 17 Airasian P W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw - Hill Higher Education, USA 66  Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số tiêu chí rubric thành điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm mức độ đạt tiêu chí sau chia cho điểm số kì vọng để quy điểm phần trăm đưa hệ điểm 10 Tùy thuộc vào việc rubric xây dựng có mức độ (3, 4, hay mức độ) mà việc tính điểm cho tiêu chí khác nhau.18 Ví dụ: GV sử dụng rubric có tiêu chí để đánh giá báo cáo HS tiêu chí chia làm mức mức ứng với mức điểm từ đến 4, mức ứng với điểm mức ứng với điểm Giả sử tiêu chí có giá trị Như vậy, tổng điểm cao (điểm kì vọng) báo cáo HS x = 20 Khi chấm cho HS A, tổng tất tiêu chí HS 16, HS A có điểm số là: 16 : 20 x 100 = 80 (tức điểm) Việc sử dụng rubric để đánh giá phản hồi kết thường thực sau HS thực xong tập/nhiệm vụ giao Hệ thống tập đa dạng, phong phú: chúng tập/nhiệm vụ có giới hạn địi hỏi vận dung tri thức, kĩ phạm vi hẹp cần thời gian để thực Hoặc chúng tập/nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp địi hỏi phải vận dụng nhiều tri thức, kĩ khác nhiều thời gian để hoàn thành như: dự án học tập, đề tài NCKH, nhiệm vụ làm thí nghiệm Khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý:  GV cần đưa tiêu chí sử dụng để đánh giá cho HS giao tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ cơng việc cần phải làm, mong chờ họ làm để giải nhiệm vụ  Không thế, GV cần tập cho HS tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen biết cách sử dụng tiêu chí đánh giá 18 Sách dẫn 67 3.1.8.3 Cách xây dựng sử dụng phiếu đánh giá theo tiêu chí Căn vào yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung xây dựng tiêu chí đánh giá xây dựng mức độ đạt tiêu chí đó.19 a) Xây dựng tiêu chí đánh giá  Phân tích YCCĐ học, chủ đề, môn học xác định kiến thức, kĩ mong đợi HS thể kiến thức, kĩ mong đợi vào nhiệm vụ/bài tập đánh GV xây dựng  Xác định rõ nhiệm vụ/bài tập đánh giá xây dựng đánh giá hoạt động, sản phẩm hay đánh giá trình hoạt động sản phẩm  Phân tích, cụ thể hóa sản phẩm hay hoạt động thành yếu tố, đặc điểm hay hành vi cho thể đặc trưng sản phẩm hay q trình Đó yếu tố, đặc điểm quan trọng, cần thiết định thành công việc thực hoạt động/sản phẩm Đồng thời vào YCCĐ học, chủ đề, mơn học để từ xác định tiêu chí đánh giá Sau thực việc ta có danh sách tiêu chí ban đầu  Chỉnh sửa, hồn thiện tiêu chí Cơng việc bao gồm: + Xác định số lượng tiêu chí đánh giá cho hoạt động/sản phẩm Mỗi hoạt động/sản phẩm có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí Tuy nhiên số lượng tiêu chí dùng để đánh giá cho hoạt động/sản phẩm khơng nên q nhiều Bởi thời gian định, có q nhiều tiêu chí đánh giá khiến cho GV có đủ thời gian quan sát đánh giá, khiến cho việc đánh giá thường bị nhiễu Do đó, để sử dụng tốt quản lý cách hiệu quả, cần xác định giới hạn số lượng tiêu chí cần thiết để đánh giá Thông thường, hoạt động/sản phẩm có khoảng đến tiêu chí đánh giá phù hợp + Các tiêu chí đánh giá cần diễn đạt cho quan sát sản phẩm hành vi HS trình họ thực nhiệm vụ Các tiêu chí cần xác định cho đủ khái quát để tập trung vào đặc điểm bật hoạt động/sản phẩm, cần biểu đạt cụ thể để dễ 19 Sách dẫn 68 hiểu quan sát dễ dàng, tránh sử dụng từ ngữ mơ hồ làm che lấp dấu hiệu đặc trưng tiêu chí, làm giảm xác hiệu đánh giá b) Xây dựng mức độ thể tiêu chí xác định  Xác định số lượng mức độ thể tiêu chí Sở dĩ cần thực việc rubric thường sử dụng thang mô tả để diễn đạt mức độ thực công việc HS Với thang đo này, khơng phải GV phân biệt rạch ròi vượt mức độ miêu tả Khi phải đối mặt với nhiều mức độ khả nhận biết, GV đưa nhận định điểm số khơng xác, làm giảm độ tin cậy đánh giá Vì thế, nên sử dụng đến mức độ miêu tả thích hợp  Đưa mơ tả tiêu chí đánh giá mức độ cao nhất, thực tốt  Đưa mô tả tiêu chí mức độ cịn lại  Hoàn thiện rubric: rubric cần thử nghiệm nhằm phát điểm cần chỉnh sửa trước đem sử dụng thức Một yếu tố quan trọng việc thiết kế thang đo cho rubric sử dụng từ ngữ mô tả mức độ thực tiêu chí Cần phải sử dụng từ ngữ diễn đạt cho thể mức độ thực khác HS Có thể sử dụng nhiều nhóm từ ngữ để miêu tả mức độ từ cao đến thấp ngược lại như: thực tốt, tương đối tốt, chưa tốt, hay từ mô tả khác luôn, phần lớn, thỉnh thoảng, khi, khơng nhiều nhóm từ ngữ khác, v.v 3.1.8.4 Minh họa phiếu đánh giá theo tiêu chí dùng kiểm tra, đánh giá dạy học môn Vật lí theo định hướng phát triển PC, NLHS Ví dụ: Rubric đánh giá tập vật lí gồm tiêu chí theo Jennifer Docktor Mức độ Diễn Mơ tả Mơ tả Một số Hầu hết Tồn Lời giải tả hứu hữu ích, hữu ích, phần mơ mơ tả mơ tả khơng ích phù hợp tả không không bao gồm 69 Mức độ đầy đủ chứa không đựng lỗi hữu ích, nhỏ chứa đựng nhiều lỗi Con Phương Phương Một vài đường pháp giải pháp giải khái niệm tiếp hợp lí hợp lí nguyên cận vật đầy đủ tắc lí chứa vài phương lỗi nhỏ pháp giải thiếu xót, khơng phù hợp Vận dụng cụ thể vật lí Áp dụng cụ thể vật lí phù hợp đầy đủ Áp dụng cụ thể vật lí chứa lỗi nhỏ Một số phần áp dụng cụ thể vật lí thiếu xót, chứa vài lỗi Q trình tính tốn Q trình tính tốn phù hợp đầy đủ Q trình tính tốn phù hợp chứa vài lỗi nhỏ Một số phần tính tốn thiếu xót chứa vài lỗi Tiến trình chung lơgic Tồn giải rõ ràng, trọng tâm, kết cấu hợp lí Bài giải rõ ràng, trọng tâm có lỗi nhỏ mâu thuẫn Một số phần giải không rõ ràng, không trọng tâm, lan man mâu thuẫn 70 hữu ích, hữu ích mô chứa đựng chứa tả cần nhiều lỗi đựng thiết cho nhiều lỗi toán Hầu hết Tất Lời giải phương khái niệm không pháp giải nguyên cách làm thiếu, tắc khơng phù chọn khơng hợp khơng thực phù hợp cần thiết cho toán cho HS Hầu hết Toàn Lời giải áp áp dụng không dụng cụ cụ thể áp thể vật lí dụng cụ vật lí khơng thể thiếu phù hợp vật lí chứa lỗi chứa lỗi Hầu hết Tồn Khơng có phần phần tính tính tốn tốn thiếu chứng thiếu xót xót q trình chứa chứa lỗi tính tốn lỗi chúng cần thiết Hầu hết Tồn Khơng có phần phần giải khơng giải chứng rõ ràng, khơng rõ q trình khơng ràng, tính tốn khơng hợp lí trọng tâm, chúng lan man trọng tâm, cần thiết mâu lan man thuẫn mâu Mức độ thuẫn Ví dụ: Rubric đánh giá NLHS chế tạo mô hình máy phát điê ̣n Tiêu chí Mức Thực chế tạo máy phát điện Chế tạo mô sản hình thơ, chưa có phẩm trang trí che mối nối hay keo dán lộ Thực chế tạo tiến hành đo đạc kế hoạch, chưa ghi số liệu vào bảng nên chưa xử lí số liệu để Thực rút nhận xét phụ thuộc chế tạo điện áp vào yếu tố Chưa phân tích khơng phù hợp sản phẩm để đưa lý cần điều chỉnh kế hoạch Phân Máy phát điện tích khơng tạo hoạt điện áp điện áp động vô nhỏ sản phẩm Mức Mức Thực chế tạo máy phát điện Mơ hình trang trí cịn số chi tiết ẩu, keo dán bị lộ Thực chế tạo máy phát điện Mơ hình trang trí đẹp, hấp dẫn, mối nối chi tiết keo dán phận khơng cịn Thực chế tạo tiến hành đo đạc kế hoạch, ghi số liệu vào bảng xử lí số liệu rút nhận xét phụ thuộc điện áp vào yếu tố Đề cách tăng điện áp nhằm đáp ứng mục đích sử dụng khác Thực chế tạo tiến hành đo đạc kế hoạch, ghi số liệu vào bảng chưa xử lí số liệu để rút nhận xét phụ thuộc điện áp vào yếu tố số liệu bị sai Chưa đưa lý cần điều chỉnh kế hoạch Máy phát điện có khả tạo điện áp khơng ổn định, đôi lúc hoạt động bị chập chờn vài phận chưa hợp lí 71 Máy phát điện chắn, gọn gàng, có khả tạo điện áp, đáp ứng yêu cầu 3.2 XÂY DỰNG KẾ HOẠCH KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC CHỦ ĐỀ /BÀI HỌC MÔN VẬT LÍ THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH 3.2.1 Phân tích yêu cầu cần đạt chủ đề/ học môn Vâ ̣t lí, xác định mục tiêu dạy học chủ đề phẩm chất chủ yếu, lực chung lực đặc thù CT mơn Vật lí xác định YCCĐ cho chủ đề Đây yêu cầu tối thiểu CT xây dựng đòi hỏi HS đạt sau học tập chủ đề Mục tiêu dạy học xác định dựa cụ thể hóa YCCĐ dựa đặc điểm HS, điều kiện thực tế địa phương… để có điều chỉnh phù hợp Mục tiêu dạy học chủ đề ngồi đáp ứng YCCĐ cần hướng tới hình thành phát triển PC chủ yếu, NL chung NL đặc thù xác định Các để xây dựng mục tiêu bao gồm: Thứ nhất: Xem xét vị trí vai trị chủ đề mạch chủ đề mơn học Thứ hai: Dựa vào YCCĐ qui định CT mơn Vật lí chủ đề để phân tách thành mục tiêu kiến thức hay kĩ cụ thể Thứ ba: Dựa vào tình hình, đặc điểm thân HS để xây dựng mục tiêu cao thông qua việc tạo hội cho HS hoạt động Thứ tư: Căn điều kiện thực tế khả thực hiện, điều kiện phịng thí nghiệm, trang thiết bị, điều kiện kinh tế xã hội địa phương Để xác định mục tiêu thành phần NL vật lí, cần thực tiến hành bước sau: + Bước 1: Xác định loại chủ đề Để xác định loại chủ đề ta cần vào vị trí đóng góp chủ đề mạch nội dung tương ứng vào YCCĐ Có ba loại chủ đề mơn Vật lí, là, loại chủ đề mơ tả tượng vật lí, loại chủ đề giải thích nghiên cứu tượng vật lí loại chủ đề ứng dụng kiến thức kĩ 72 Loại chủ đề mô tả tượng thực trước để cung cấp tranh tồn cảnh tượng vật lí Chủ đề giải thích nghiên cứu tượng vật lí để cung cấp sở vật lí sâu Các YCCĐ CT môn YCCĐ tối thiểu cho HS YCCĐ chủ đề mơn YCCĐ tối thiểu chủ đề + Bước 2: Xác định biểu thành phần NL vật lí tương ứng với YCCĐ Thơng thường, YCCĐ diễn tả mục tiêu hành động gắn với nội dung kiến thức trình thực Dựa vào đó, GV diễn tả thành mục tiêu cụ thể thông qua động từ quy định + Bước 3: Viết mục tiêu cho chủ đề/bài học Sau phân tích YCCĐ, GV thực việc viết mục tiêu Các mục tiêu nên xếp hợp lí, thể phù hợp với logic diễn tiến hoạt động dạy học mức độ phát triển từ thấp lên cao NL (phù hợp với đường phát triển NL) Chủ đề “Dịng điện, mạch điện” có 13 YCCĐ Từ yêu cầu xác định mục tiêu chủ đề để kiểm tra đánh giá Do cần phân tích YCCĐ để xác định cách cụ thể mục tiêu phát triển PC, mục tiêu phát triển NL mục tiêu phát triển NL vật lí chủ đề “Dòng điện, mạch điện” Trong chủ đề “Dòng điên, mạch điện” có YCCĐ: Thực phương án, đo suất điện động điện trở pin acquy (battery accumulator) dụng cụ thực hành Yêu cầu gắn với hoạt động thực hành phát triển PC, chẳng hạn như: trung thực, chăm chỉ, trách nhiệm Cần lưu ý rằng, PC đánh giá thơng qua hành vi Vì vậy, cần tạo điều kiện để HS thực hoạt động cần thu thập chứng biểu hành vi đề thực đánh giá trình thúc đẩy việc học tập HS, đồng thời xác nhận mức độ nhận thức HS 73 3.2.2 Lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá dạy học chủ đề/ học môn Vâ ̣t lí theo định hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh Trên sở mục tiêu dạy học xây dựng, cần lâ ̣p kế hoạch dạy học và kiểm tra, đánh giá Phối hợp giữa các phương pháp hình thức, công cụ kiểm tra, đánh giá phù hợp, đó đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí cần tổ chức luân phiên và phù hợp với từng giai đoạn của quá trình học Hình 2: Quá trình đánh giá liên tục viêc̣ học của học sinh Trong kế hoạch đánh giá viê ̣c học của HS, cần phối hợp giữa các hình thức đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, đó quá trình học được đánh giá dựa tiêu chí về mức đô ̣ thể hiê ̣n của NL, sau mỗi giai đoạn cần đánh giá quá trình theo chuẩn và đánh giá theo tiêu chí NL hình thành của HS Nhằm phát triển PC NL HS dạy học cần thơng qua việc thực mục tiêu dạy học Đánh giá thường xuyên có thêm chức quan trọng phương pháp cách thức thực dạy học giúp đạt mục tiêu Vì vậy, cần xây dựng kế hoạch đánh giá song hành với việc xây dựng kế hoạch dạy học Để xây dựng kế hoạch đánh giá dạy học cần thực công việc sau: 74 Bước Xác định giai đoạn tổ chức hoạt động dạy học Dựa YCCĐ mục tiêu xây dựng, GV cần lựa chọn kế hoạch dạy học với giai đoạn tổ chức cụ thể Cần xác định nội dung hoạt động, địa điểm hoạt động, thời gian thực hoạt động Tùy theo loại chủ đề dạy học, tùy theo ý tưởng tổ chức dạy học, GV cần chọn cách thức tổ chức cho tạo tối đa hội hoạt động HS Một số kiểu tổ chức dạy học dành cho dạy học vật lí nên thực như: Dạy học Phát giải vấn đề; dạy học Dự án, dạy học Tìm tịi khám phá, dạy học Trải nghiệm; dạy học STEM, kiểu tổ chức dạy học mở triển khai trường PT nhiều năm trở lại Bước Xây dựng bảng mô tả giai đoạn hoạt động dạy học gắn với mục tiêu tương ứng dự kiến nội dung hình thức đánh giá tương ứng HOẠ T ĐỘN G HĐ 1… HĐ 2… THỜI GIAN / ĐỊA ĐIỂM MỤC TIÊU MT 1, 2… MT 3, 4… PHƯƠNG PHƯƠNG PHÁP/ PHÁP, CÔNG CỤ ĐÁNH KĨ THUẬT DẠY GIÁ HỌC Thảo luận toàn Bảng kiểm, hỏi – đáp, lớp, thảo luận phiếu hỏi nhóm, huy động ý tưởng… Phương pháp giải Rubrics, Bài tập… vấn đề, dự án, HĐ 3… HĐ 4… Phương pháp giải vấn đề, dự án, … HĐ Dự án, Trải nghiệm, ngoại khóa Bước Xây dựng cơng cụ đánh giá 75 Rubrics, Bài tập,… Rubrics, Bài tập, đề kiểm tra, hồ sơ học tập… Dựa cách thức công cụ đánh giá xác định theo mô tả trên, GV xây dựng công cụ đánh giá cụ thể như: Các câu hỏi, tập, bảng kiểm quan sát, đề kiểm tra, Cách xác định đường phát triển NLHS dạy học mơn Vật lí thơng qua cách xác định xem HS đạt YCCĐ thế nào qui định CT GDTP mơn Vật lí Trong dạy học môn Vâ ̣t lí cấp THPT, NL vâ ̣t lí được giảng dạy từ lớp 10 đến lớp 12 với các biểu hiê ̣n cụ thể của YCCĐ được quy định CT GDPT tổng thể năm 2018 Từ NL này, Nguyễn Văn Biên xây dựng đường phát triển NL vâ ̣t lí cho học sinh THPT theo mức đô ̣ phát triển sau: Bảng 55: Mức độ phát triển lực vật lí Năng lực [I] Nhận thức vật lí Mức độ [1.1] Nhận biết nêu đối tượng, khái niệm, tượng, quy luật, q trình vật lí [1.2] Trình bày tượng, q trình vật lí; đặc điểm, vai trị tượng, q trình vật lí hình thức biểu đạt: nói, viết, đo, tính, vẽ, lập sơ đồ, biểu đồ [1.7] Nhận số ngành nghề phù hợp với thiên hướng thân [II] [2.1] Đề xuất vấn đề Tìm đơn giản, quen thuộc hiểu liên quan đến vật lí: Nhận đặt giới tự câu hỏi liên quan đến nhiên vấn đề; phân tích bối cảnh để đề xuất góc độ vấn đề nhờ kết vật lí nối tri thức, kinh Mức độ Mức độ [1.5] Giải thích mối quan hệ vật, tượng, trình [1.3] Tìm từ khố, sử dụng thuật ngữ khoa học, kết nối thơng tin theo logic có ý nghĩa, lập dàn ý đọc trình bày văn khoa học [1.6] Nhận điểm sai chỉnh sửa nhận thức lời giải thích; đưa nhận định phê phán có liên quan đến chủ đề thảo luận [1.4] So sánh, lựa chọn, phân loại, phân tích tượng, q trình vật lí theo tiêu chí khác [2.1] Đề xuất vấn đề tương tự liên quan đến vật lí: Nhận đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích bối cảnh để đề xuất vấn đề nhờ kết nối tri thức, kinh nghiệm có dùng ngơn ngữ để biểu [2.1] Đề xuất vấn đề phức hợp liên quan đến vật lí: Nhận đặt câu hỏi liên quan đến vấn đề; phân tích bối cảnh để đề xuất vấn đề nhờ kết nối tri thức, kinh nghiệm có dùng ngơn ngữ 76 Năng lực Mức độ nghiệm có dùng ngơn ngữ để biểu đạt vấn đề đề xuất [2.2] Nhận phán đốn giả thuyết: Từ phân tích vấn đề để nêu phán đoán; lựa chọn phát biểu giả thuyết cần tìm hiểu [2.3] Nhận bước thực kế hoạch: Nhận khung logic nội dung tìm hiểu; nhận phương pháp (quan sát, thực nghiệm, điều tra, vấn, tra cứu tư liệu); lập kế hoạch triển khai tìm hiểu [2.4] Thực kế hoạch: Thu thập, lưu giữ liệu từ kết tổng quan, thực nghiệm, điều tra; mơ tả kết dựa phân tích, mô tả liệu tham số thống kê đơn giản; so sánh kết với giả thuyết; giải thích, rút kết luận điều chỉnh cần thiết [2.5] Viết, trình bày báo cáo thảo luận: Sử dụng ngơn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt trình kết tìm hiểu; tham gia viết báo cáo sau trình tìm hiểu; hợp tác với đối tác thái độ tích cực tơn trọng quan điểm, ý kiến Mức độ đạt vấn đề đề xuất [2.2] Đưa phán đoán xây dựng giả thuyết: Phân tích vấn đề để nêu phán đoán; xây dựng phát biểu giả thuyết cần tìm hiểu Mức độ để biểu đạt vấn đề đề xuất [2.2] Đưa phán đoán xây dựng giả thuyết: Phân tích vấn đề để nêu phán đoán; xây dựng phát biểu giả thuyết cần [2.3] Lập kế hoạch thực tìm hiểu hiện: Xây dựng khung logic nội dung tìm [2.3] Lập kế hoạch thực hiểu; đề được tối ưu: Xây dựng phương pháp (quan sát, khung logic nội thực nghiệm, điều tra, dung tìm hiểu; lựa chọn vấn, tra cứu tư liệu); phương pháp thích lập kế hoạch triển hợp (quan sát, thực khai tìm hiểu nghiệm, điều tra, vấn, tra cứu tư liệu); lập kế hoạch triển khai [2.4] Thực kế hoạch: tìm hiểu Thu thập, lưu giữ liệu từ kết tổng quan, [2.4] Thực kế hoạch: thực nghiệm, điều tra; giải Thu thập, lưu giữ thích kết dựa liệu từ kết tổng quan, phân tích, xử lí liệu thực nghiệm, điều tra; tham số thống kê đánh giá kết dựa đơn giản; so sánh kết phân tích, xử lí với giả thuyết; giải liệu tham số thích, rút kết luận thống kê; so sánh điều chỉnh cần thiết kết với giả thuyết; giải thích, rút kết luận điều chỉnh cần [2.5] Viết, trình bày báo thiết cáo thảo luận: Sử dụng ngơn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng để biểu đạt [2.5] Viết, trình bày báo trình kết tìm cáo thảo luận: Sử dụng hiểu; viết báo cáo sau ngơn ngữ, hình vẽ, sơ đồ, q trình tìm hiểu; hợp tác biểu bảng đa dạng để biểu với đối tác thái đạt trình kết độ tích cực tơn trọng tìm hiểu phù hợp quan điểm, ý kiến đánh giá rõ ràng; viết báo cáo người khác đưa để sau q trình tìm hiểu; tiếp thu tích cực giải hợp tác với đối tác trình, phản biện, bảo vệ thái độ tích cực kết tìm hiểu tơn trọng quan điểm, ý 77 Năng lực Mức độ Mức độ Mức độ đánh giá người khác đưa để tiếp thu tích cực [2.6] Ra định đề xuất ý kiến, giải pháp tương tự: Đưa [2.6] Ra định định xử lí cho vấn đề đề xuất ý kiến, giải tìm hiểu; đề xuất ý pháp đơn giản tương kiến khuyến nghị vận dụng tự: Đưa kết tìm hiểu, nghiên định xử lí cho vấn đề cứu, vấn đề nghiên tìm hiểu cứu tiếp [III] Vận dụng kiến thức, kĩ học [3.1] Giải thích, chứng minh vấn đề thực tiễn tương tự đơn giản [3.2] Mô tả ảnh hưởng vấn đề thực tiễn đơn giản [3.3] Mô tả mơ hình, lập kế hoạch, đề xuất thực số phương pháp hay biện pháp tương tự đơn giản [3.4] Mô tả giải pháp thực số giải pháp để bảo vệ thiên nhiên, thích ứng với biến đổi khí hậu; có hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững kiến đánh giá người khác đưa để tiếp thu tích cực giải trình, phản biện, bảo vệ kết tìm hiểu cách thuyết phục [2.6] Ra định đề xuất ý kiến, giải pháp sáng tạo: Đưa định xử lí cho vấn đề tìm hiểu; đề xuất ý kiến khuyến nghị vận dụng kết tìm hiểu, nghiên cứu, vấn đề nghiên cứu tiếp [3.1] Giải thích, chứng [3.1] Giải thích, chứng minh vấn đề thực minh vấn đề tiễn tương tự thực tiễn phức hợp [3.2] Giải thích ảnh hưởng vấn đề thực [3.2] Đánh giá, phản biện tiễn ảnh hưởng [3.3] Giải thích mơ vấn đề thực tiễn hình, lập kế hoạch, [3.3] Thiết kế mơ đề xuất thực hình phức hợp, lập số phương pháp hay kế hoạch, đề xuất thực biện pháp tương tự số phương pháp hay biện pháp [3.4] Giải thích giải pháp thực [3.4] Đề xuất giải số giải pháp để bảo vệ pháp thực thiên nhiên, thích ứng với số giải pháp để bảo biến đổi khí hậu; có hành vệ thiên nhiên, thích ứng vi, thái độ hợp lí nhằm với biến đổi khí hậu; có phát triển bền vững hành vi, thái độ hợp lí nhằm phát triển bền vững Các phẩm chất chủ yếu cụ thể hóa chương trình Phẩm chất u nước Nhân Biểu Yêu thiên nhiên, yêu môi trường, yêu người, yêu sinh vật; tự hào bảo vệ thiên nhiên, môi trường người Yêu đẹp, yêu thiện; tôn trọng khác biệt người; ghét xấu, ác; cảm thông, độ lượng với người bị bệnh, tật,…; sẵn sàng học hỏi, hòa nhập giúp đỡ người 78 Chăm Trung thực Trách nhiệm Chăm học, ham học, có tinh thần tự học; chăm làm, nhiệt tình tham gia cơng việc lớp, trường, gia đình, cộng đồng, có ý thức vượt khó cơng việc Thật thà, thẳng học tập làm thí nghiệm; tơn trọng lẽ phải; lên án gian lận thu thập, xử lí thơng tin, thi cử, Có ý thức bảo vệ thân, gia đình, nhà trường, xã hội, môi trường; thiên nhiên; không đổ lỗi cho người khác Có trách nhiệm hoạt động nhóm, lớp,… Hoạt động thực hành thí nghiệm để học tập nghiên cứu vật lí thể tình đặc thù mơn học, thơng qua hoạt động hình thành phát triển phẩm chất trách nhiệm, trung thực cho HS Trong hoạt động đó, việc ghi chép thơng tin, số liệu địi hỏi tính xác trung thực, việc lựa chọn dụng cụ, cách sử dụng bảo quản chúng xử lí chất thải sau thí nghiệm phát triển phẩm chất trách nhiệm với môi trường, sức khỏe thân người xung quanh Các hoạt động trải nghiệm, tham quan sở sản xuất ngành nghề liên quan đến vật lí góp phần nâng cao nhận thức HS việc bảo vệ sử dụng hợp lí nguồn tài nguyên thiên nhiên, tinh thần trách nhiệm người lao động nguyên tắc đảm bảo an toàn lao động sản xuất Để đánh giá phẩm chất dạy học mơn Vật lí, GV sử dụng phương pháp quan sát (quan sát hành vi, thái độ HS với thiên nhiên, môi trường sống, với người,…), phương pháp hỏi - đáp (hỏi HS cách thức tự học, giao tiếp, hợp tác,…), phương pháp viết (trả lời câu hỏi, tập nhằm đưa quan điểm, cách thức ứng xử với môi trường,…) với công cụ câu hỏi, tập, bảng hỏi, bảng kiểm, rubric, thang đo,… Ví dụ, GV đánh giá phẩm chất trách nhiệm HS thông qua tổ chức hoạt động nhóm cách sử dụng bảng kiểm để HS tự đánh sau: Các tiêu chí Có Vui vẻ nhận nhiệm vụ giao Tham gia lập kế hoạch thực nhiệm vụ Thực đủ nhiệm vụ theo tiến độ yêu cầu Cố gắng hoàn thành tốt sản phẩm theo phân công Cố gắng hồn thành tốt sản phẩm nhóm Chia sẻ tài liệu cho HS khác 79 Không Giúp đỡ HS khác cần thiết Các hoạt động học tập thu thập qua phiếu học tập, luận, ý kiến trao đổi nhóm giúp bộc lộ hình thành HS thành tố NL tự chủ tự học như: Tự lực; Tự khẳng định bảo vệ quyền, nhu cầu đáng; Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi mình; Thích ứng với sống; Tự định hướng nghề nghiệp cho thân; Tự học, tự hoàn thiện Để đánh giá NL tự chủ tự học GV giao nhiệm vụ cho HS, giao nhiệm vụ cần phân mức độ đạt NL HS trình dạy học GV sử dụng bước sau để đánh giá mức độ đạt NL HS:  Giao nhiệm vụ mức độ cao, nghĩa HS tự lực làm việc, GV đánh giá ghi nhận HS thực nhiệm vụ  Gợi ý để hạ mức độ yêu cầu thấp hơn, HS theo gợi ý, GV đánh giá HS đạt mức NL thấp  Khi xây dựng mức độ nhiệm vụ, GV cần mô tả yêu cầu HS cần đạt mức độ đó; xác định khó khăn HS thực nhiệm vụ mức độ  Tùy theo loại nhiệm vụ mà GV phân thành 3, mức độ 80 ... THỨC, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THPT 2.1 HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG DẠY HỌC, GIÁO DỤC HỌC SINH THPT Trong thực tế, ĐGTX... GIÁ THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH TRONG DẠY HỌC MÔN VẬT LÍ Câu hỏi Khái niệm Câu hỏi công cụ phổ biến dùng kiểm tra, đánh giá Câu hỏi sử dụng kiểm tra vấn đáp, kiểm tra. .. dục trung học, Tài liệu tập huấn đổi kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận lực học sinh môn học, Hà Nội 2014 14 Phương pháp, công cụ đánh giá thường xuyên  Phương pháp kiểm tra, ĐGTX kiểm tra