Đề xuất một số kiểu bài tập để phát triển kĩ năng tưởng tượng cho học sinh trung học phổ thông trong việc dạy đọc hiểu văn bản tự sự

Bài viết phân tích các thành quả nghiên cứu trong và ngoài nước để đưa ra kết luận về một số vấn đề liên quan đến KNTT như khái niệm, biểu hiện cụ thể, vai trò trong đọc hiểu; một số vấn đề liên quan đến BT để phát triển KNTT như khái niệm, lưu ý khi thiết kế. Từ đó, bài viết đề xuất một số định hướng thiết kế và kiểu BT để phát triển KNTT áp dụng trong DHĐH VBTS theo ba giai đoạn: trước – trong – sau khi đọc. Mời các bạn cùng tham khảo!

TẠP CHÍ KHOA HỌC TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH HO CHI MINH CITY UNIVERSITY OF EDUCATION JOURNAL OF SCIENCE Tập 18, Số (2021): 1382-1392 ISSN: 2734-9918 Vol 18, No (2021): 1382-1392 Website: http://journal.hcmue.edu.vn Bài báo nghiên cứu* ĐỀ XUẤT MỘT SỐ KIỂU BÀI TẬP ĐỂ PHÁT TRIỂN KĨ NĂNG TƯỞNG TƯỢNG CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRONG VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ Nguyễn Thị Ngọc Thúy*, Nguyễn Đắc Kim Phụng Trường Đại học Sư phạm Thành phố Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Ngọc Thúy - Email: thuyntn@hcmue.edu.vn Ngày nhận bài: 19-4-2021; Ngày nhận sửa: 28-4-2021; Ngày duyệt đăng: 27-8-2021 * TÓM TẮT Để hỗ trợ học sinh (HS) đọc hiểu thành thạo văn tự (VBTS), cung cấp sở giúp giáo viên (GV) đánh giá lực đọc hiểu HS thông qua kĩ cụ thể, viết đề xuất kiểu tập (BT) để phát triển kĩ tưởng tượng (KNTT) cho HS trung học phổ thông (THPT) dạy học đọc hiểu (DHĐH) VBTS Bài viết phân tích thành nghiên cứu nước để đưa kết luận số vấn đề liên quan đến KNTT khái niệm, biểu cụ thể, vai trò đọc hiểu; số vấn đề liên quan đến BT để phát triển KNTT khái niệm, lưu ý thiết kế Từ đó, viết đề xuất số định hướng thiết kế kiểu BT để phát triển KNTT áp dụng DHĐH VBTS theo ba giai đoạn: trước – – sau đọc Từ khóa: tập để phát triển kĩ năng; kĩ tưởng tượng; Ngữ văn; văn tự sự; đọc hiểu Giới thiệu Đối với việc đọc hiểu văn văn học, KNTT đóng vai trị quan trọng giúp người đọc giải mã hệ thống hình tượng văn vốn thể kí hiệu ngơn ngữ Bên cạnh đó, thực thao tác tưởng tượng, trình đọc cá nhân trở nên chủ động hơn, thể khả phản hồi người đọc Văn nhờ trở nên sống động, gợi hứng thú Vì vậy, trình DHĐH nói chung đọc hiểu VBTS nói riêng, việc rèn luyện KNTT cho HS trở nên cần thiết Trong nhà trường, HS rèn KNTT thơng qua việc thực BT đọc hiểu Theo lí luận dạy học đại, BT đóng vai trị quan trọng để GV hỗ trợ HS phát triển kĩ năng, lực giải vấn đề học tập đời sống Trong việc DHĐH, thông qua việc giải nhiệm vụ BT, HS tương tác tích cực với nội dung hình thức văn Đồng thời, tính phát triển BT tạo số thách thức định để HS vận dụng kĩ sẵn có, hỗ trợ GV để vươn đến vùng phát triển gần cá nhân HS Đặc biệt, với việc giải BT liên quan đến KNTT, HS có hội huy động cảm xúc, tri giác để tạo dựng hình ảnh tâm trí đối tượng đề cập đến văn Cite this article as: Nguyen Thi Ngoc Thuy, & Nguyen Dac Kim Phung (2021) Proposing assignments to develop imaginative skills for high school students in teaching reading comprehension of narrative texts Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, 18(8), 1382-1392 1382 Nguyễn Thị Ngọc Thúy tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Với ý nghĩa ấy, đề xuất số kiểu BT để giúp GV định hướng tốt cách thức phát triển KNTT cho HS THPT DHĐH VBTS Giải vấn đề 2.1 Mục đích, đối tượng, phạm vi phương pháp nghiên cứu Mục đích nghiên cứu đề xuất số kiểu BT để phát triển KNTT cho HS THPT DHĐH VBTS Đối tượng nghiên cứu số kiểu BT để phát triển KNTT cho HS THPT dùng DHĐH VBTS Phương pháp nghiên cứu, gồm: - Phân tích tổng hợp lí thuyết: Phương pháp dùng để phân tích tổng hợp tài liệu nhằm hình thành khái niệm liên quan trực tiếp đến đề tài nghiên cứu - Phân loại hệ thống hóa lí thuyết: Sau phân tích tổng hợp lí thuyết, phương pháp dùng để phân loại lí thuyết vào nhóm cụ thể nhóm lí thuyết BT để phát triển kĩ năng; nhóm lí thuyết KNTT DHĐH hệ thống hóa để xác lập mơ hình lí thuyết chi phối đến việc thiết kế BT để phát triển KNTT DHĐH VBTS Từ đó, xây dựng sơ đồ yếu tố chi phối đến kết nghiên cứu sau: Cấu trúc BT để phát triển kĩ Kết nghiên cứu Các giai đoạn đọc đối tượng VBTS Các sản phẩm kĩ tưởng tượng Sơ đồ Các yếu tố lí thuyết chi phối kiểu BT để phát triển KNTT 2.2 Kết thảo luận 2.2.1 Một số vấn đề KNTT DHĐH VBTS a) Khái niệm KNTT Về khái niệm “tưởng tượng” (imagination), khái niệm phức tạp tồn triết học, tâm lí giáo dục với kết tinh thần hình ảnh tinh thần (mental imagery) mơ hình tình (situation model) Ở phương diện triết học, Kant (1998) quan niệm “Tưởng tượng lực thể hành động tâm lí giúp người trực giác đối tượng mà thân khơng hữu” Các nhà triết học có nhiều cố gắng việc phân loại loại hình tưởng tượng, Kendall Walton (1990) xem tưởng tưởng tự phát có chủ ý Song xem xét tưởng tượng kĩ cần lưu ý đến loại tưởng tượng có chủ ý Ở phương diện tâm lí học, q trình tưởng tượng đặc biệt quan tâm tính chuyển giao cũ Ribot (1901) cho tưởng tượng khả kết hợp yếu tố 1383 Tập 18, Số (2021): 1382-1392 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM tâm lí để tạo thành cấu trúc hồn chỉnh nhận thức trình tưởng tượng, người kết hợp cũ theo cách Đồng tình với quan điểm trên, Reber (1995) gọi tưởng tượng cách “xem lại khứ” (mental review of the past) Ở phương diện giáo dục, tưởng tượng xem hành động diễn tâm trí đọc văn bản, trình HS chuyển đổi kí hiệu ngơn ngữ thành yếu tố phi ngơn ngữ tái trí óc tiếp xúc với văn McNeil (1984) quan niệm tưởng tượng trình tạo hình ảnh tâm trí người đọc trước, sau đọc Việc sử dụng hiệu phụ thuộc vào mối quan hệ với trải nghiệm người đọc mối quan hệ logic ý tưởng trình bày Sản phẩm tưởng tượng đọc hiểu xác định: hình ảnh tinh thần mơ hình tình Hình ảnh tinh thần kết tái đối tượng độc lập văn tâm trí người đọc Trong đó, việc biểu diễn hình ảnh tinh thần mối quan hệ đối tượng định nghĩa mô hình tình Các hình ảnh tinh thần tái trạng thái cụ thể (hình dáng, mùi vị, âm cảm xúc người đọc) đối tượng định tâm trí người đọc thông qua kết hợp thông tin văn với trải nghiệm độc giả Mơ hình tình biểu mối quan hệ hình ảnh tinh thần vận động đối tượng cụ thể phạm vi đối tượng khác Các nhà nghiên cứu hành vi đọc Bransford (1972), Glenberg (1987), Jahn (2004) Zwaan (1998) khẳng định, giá trị KNTT nằm việc người đọc hoàn toàn làm chủ kiện đoạn văn tồn VBTS Nói cách khác, mơ hình tình mơ hình liên kết hình ảnh tinh thần đối tượng riêng biệt như: thời gian, không gian, nhân quả, người vật tạo cách kết hợp nội dung văn với tri thức nền, cảm xúc người đọc Vì thế, mơ hình tình chủ yếu xây dựng giai đoạn sau đọc, người đọc có nhìn tổng thể văn bản, có đủ thông tin cần thiết để tái vận động đối tượng văn Ngoài ra, xây dựng hình ảnh tinh thần mơ hình tình huống, người đọc cịn bổ sung cảm giác so sánh với hình ảnh mong đợi để có trải nghiệm sâu sắc với văn đọc Về khái niệm “kĩ năng”, để đánh giá người đọc tưởng tượng thành thạo hay khơng Từ số nghiên cứu kĩ Ph.N.Gonobolin (1979) (kĩ xem xét nghiêng mặt kĩ thuật thao tác hay hoạt động), N.D.Levitov (2004) (kĩ xem xét gắn với lực yếu tố sẵn có người kinh nghiệm, thói quen), khái niệm kĩ viết quan niệm sau: “Kĩ thao tác, cách thức thực thành thạo hoạt động cá nhân thể qua việc vận dụng kết hợp nhuần nhuyễn tri thức kinh nghiệm thân để giải hiệu vấn đề cụ thể” Từ việc xác định hai khái niệm “tưởng tượng” “kĩ năng”, viết đề xuất khái niệm KNTT đọc hiểu văn “các thao tác, cách thức thực trình tưởng tượng cách thành thạo sử dụng sản phẩm tưởng tượng để giải vấn đề liên quan tới văn từ hình thành tri thức mới” 1384 Nguyễn Thị Ngọc Thúy tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM b) Vai trò, ý nghĩa KNTT việc đáp ứng yêu cầu cần đạt chương trình Ngữ văn 2018 DHĐH VBTS Với chương trình Ngữ văn 2018, KNTT chiếm vị trí quan trọng mục tiêu chung cấp lớp yêu cầu cần đạt khối lớp Cụ thể sau: - Yêu cầu cần đạt lực đặc thù cấp tiểu học: Biết liên tưởng, tưởng tượng diễn đạt có tính văn học viết nói (tr.8) - Yêu cầu cần đạt đọc hiểu hình thức văn văn học lớp 8: Nhận biết phân tích vai trị tưởng tượng tiếp nhận văn văn học (tr.50) - Mục tiêu chung cấp THPT: Phát triển lực văn học với yêu cầu: phân biệt tác phẩm văn học tác phẩm thuộc loại hình nghệ thuật khác; phân tích nhận xét đặc điểm ngơn ngữ văn học; phân biệt biểu đạt biểu đạt văn học; nhận biết phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học dựa vào đặc điểm phong cách văn học; có trí tưởng tượng phong phú (tr.7) Từ nhận thấy KNTT đóng vai trị quan trọng việc dạy học nói chung DHĐH văn văn học nói riêng để đáp ứng định hướng Chương trình Ngữ văn 2018 Ngồi ra, KNTT kĩ quan trọng giúp HS đọc hiểu VBTS hiệu Trung tâm VBTS hệ thống nhân vật thể kiện, không gian thời gian định Các yếu tố khắc họa hệ thống ngơn ngữ giàu tính hình tượng Trong đó, KNTT nhà nghiên cứu đánh giá cao tính hiệu hỗ trợ người đọc giải mã hình tượng, hình dung kiện, diễn biến tâm lí nhân vật, bối cảnh không gian thời gian văn Harvey (2018) quan niệm KNTT tạo kích thích tri giác, cảm xúc người đọc đọc văn bản, từ người đọc tự đặt vào câu chuyện, tạo kết nối với kinh nghiệm thân tạo niềm vui q trình đọc Bên cạnh đó, nhà nghiên cứu đưa nhận định quan trọng vai trị KNTT q trình đọc hiểu văn nói chung VBTS nói riêng Hibbing (2003) thực nghiệm khẳng định người đọc có vấn đề lĩnh hội thiếu kĩ Snow (2002) nhấn mạnh người đọc sử dụng kĩ thành thạo thành công việc lĩnh hội văn Từ thấy hoạt động rèn luyện phát triển KNTT xem chiến thuật hiệu để cải thiện lực đọc hiểu người đọc KNTT giúp người đọc tái tâm trí biểu phi ngôn ngữ đối tượng văn Các biểu phi ngơn ngữ âm thanh, màu sắc, hình ảnh cụ thể đối tượng tưởng tượng; từ đó, người đọc hiểu sâu sắc vấn đề gợi từ đối tượng ấy, trở nên chủ động tích cực trình giải mã kiến tạo nghĩa cho văn Mặt khác, việc phát triển KNTT thông qua trình đọc hiểu nhiều văn hỗ trợ HS hình thành lực đọc sáng tạo, đọc độc lập 2.2.2 Một số vấn đề BT để phát triển KNTT DHĐH VBTS a) Khái niệm BT để phát triển KNTT DHĐH Theo từ điển Tiếng Việt (2001), tập định nghĩa “bài cho HS làm để vận dụng điều học” (p.27) hay từ điển Oxford (1995) định nghĩa BT 1385 Tập 18, Số (2021): 1382-1392 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM (assignment) “một nhiệm vụ phần cơng việc mà giao làm, thường phần công việc nghiên cứu họ” (p.5) Cả hai cách định nghĩa cấp độ từ vựng xác định khái niệm BT qua yếu tố yêu cầu “giao làm” Yếu tố “giao làm” mơi trường sư phạm hiểu q trình GV chuyển giao nhiệm vụ cho HS cách rõ ràng, minh bạch, công khai Các vấn đề BT phải gắn với kiến thức kĩ học để HS có sở giải BT Nếu Nguyễn Hữu Châu (2005) xem xét BT nhiệm vụ, công việc giao nhằm rèn luyện kĩ năng, tăng cường kiến thức Thái Duy Tuyên (2000) lại quan tâm tới tính cấu trúc BT bao gồm “cái cho – phải tìm” Trong số cơng trình ấy, đặc biệt phải kể đến số nghiên cứu quy trình thiết kế BT Eleanor Dougherty, Allison Boye E Dougherty (2012) đặc biệt ý đến yếu tố sản phẩm BT – điểm khác biệt quan trọng BT so với câu hỏi nhiệm vụ Trên sơ sở kế thừa nghiên cứu trước, viết đề xuất quan niệm sau BT: BT hệ thống thơng tin có kết nối chặt chẽ thành tố “điều kiện – yêu cầu – sản phẩm” Trong đó, điều kiện BT biểu dạng đoạn thơng tin, tình xây dựng có mục đích; yêu cầu biểu dạng câu hỏi, câu cầu khiến; sản phẩm BT viết, tranh… Mặt khác, cần phân biệt rõ khác biệt hai khái niệm BT câu hỏi cơng cụ giúp GV thiết kế nhiệm vụ học tập để rèn luyện kĩ cho HS Đầu tiên, tính linh hoạt cấu trúc câu hỏi cho phép GV sử dụng công cụ đa chức năng: khám phá tri thức mới, củng cố tri thức học vận dụng tri thức để giải vấn đề có tính thử thách Nhưng BT – hệ thống thông tin cố định bao gồm điều kiện – yêu cầu – sản phẩm đòi hỏi HS thực thao tác cụ thể theo trình tự định Các thao tác bao gồm sử dụng điều kiện cung cấp, huy động tri thức nền, giải yêu cầu BT việc xây dựng sản phẩm cụ thể Quá trình cần diễn liên tục để HS vận dụng biết để giải chưa biết Khác biệt câu hỏi BT cho thấy lợi BT việc phát triển KNTT đọc hiểu văn Vì chất việc hình thành kĩ trình người học vận dụng tri thức để giải vấn đề mang tính thử thách để từ rèn luyện thao tác thành thạo hiệu Khác biệt thứ hai đối tượng câu hỏi – BT tính chất bắt buộc chúng Vì BT thiết kế hướng tới mục tiêu lớn học, tính chất giao làm rõ ràng câu hỏi nên HS đặt vào môi trường phù hợp để luyện tập thao tác giải vấn đề văn KNTT Khác biệt thứ ba hai công cụ yêu cầu kết Nếu câu hỏi không cố định HS hình thức phản hồi BT đưa yêu cầu cụ thể sản phẩm HS cần trình bày kết trực quan trình giải yêu cầu BT Khác biệt chứng minh hiệu vượt trội BT câu hỏi việc phát triển KNTT GV cần có sở rõ ràng để đánh giá cụ thể hình ảnh tinh thần mơ hình tình mà HS xây dựng tâm trí dựa vào KNTT Từ sở đó, hiểu BT để phát triển KNTT cần đưa điều kiện, yêu cầu sản phẩm phù hợp với thao tác sản phẩm KNTT Ngoài ra, kiểu BT để phát triển kĩ năng, điều kiện cần HS nắm thao tác để 1386 Nguyễn Thị Ngọc Thúy tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM vận dụng kĩ xác định Từ người học thực yêu cầu mang tính thách thức nhằm nâng cao kĩ có đồng thời tiếp cận hình thành thao tác liên quan tới KNTT Tóm lại, từ việc tìm hiểu hai đối tượng khái quát BT KNTT đến việc đặt đối tượng vào mục đích cụ thể đọc hiểu VBTS, BT để phát triển KNTT việc DHĐH VBTS hiểu hệ thống thông tin thể đặc điểm KNTT thao tác, sản phẩm đặc trưng trình đọc, hệ thống thông tin kết nối chặt chẽ bao gồm điều kiện để HS liên kết biết phải giải quyết, yêu cầu liên quan tới vấn đề văn mang tính bắt buộc sản phẩm cụ thể gắn liền với sản phẩm KNTT b) Một số lưu ý thiết kế BT để phát triển KNTT DHĐH văn Dựa đặc trưng khái niệm BT để phát triển kĩ DHĐH văn bản, thiết kế loại BT cần lưu ý số vấn đề sau: - Hệ thống thông tin BT phải hướng đến yêu cầu cần đạt mà Chương trình đề Khác với câu hỏi – cơng cụ có tính linh hoạt, sử dụng để gợi mở, dẫn dắt HS tìm hiểu vấn đề BT cần thiết kế bám sát vào mục tiêu học Bên cạnh đó, việc thiết kế BT thực yêu cầu, tạo sản phẩm địi hỏi khoảng thời gian cơng sức đáng kể Vì thế, BT thiết kế cần đảm bảo phục vụ trực tiếp việc đáp ứng mục tiêu học cụ thể, rõ ràng - BT cần phù hợp với giai đoạn dạy đọc đặt hệ thống xác định Việc dạy đọc văn có chuyển mạnh mẽ từ giảng văn sang đọc hiểu, từ xem trọng tuyệt đối vai trò người thầy sang đặt tâm HS Vì thế, việc dạy đọc hiểu cần bám sát trình đọc HS với ba giai đoạn cụ thể trước, sau đọc Do đó, để vận dụng BT công cụ DHĐH, GV cần gắn BT với đặc điểm giai đoạn Chẳng hạn, BT sử dụng giai đoạn trước đọc cần hướng HS đến việc tạo sản phẩm cụ thể để trình bày hình ảnh tâm trí ấn tượng sơ với văn thơng qua đối tượng như: nhan đề, hình ảnh minh họa BT sử dụng giai đoạn đọc cần kích thích kiểm tra mức độ hiểu văn tái hình ảnh tinh thần đối tượng VBTS đoạn đọc cụ thể HS Những BT giai đoạn hướng tới chi tiết, kiện cụ thể, yêu cầu mức độ nhận biết, phân tích HS giải mã kiến tạo nghĩa cho văn Các BT giai đoạn sau đọc cần hướng HS tới nhiệm vụ mang tính đánh giá khía cạnh văn bản, tạo điều kiện để HS tham gia đồng sáng tạo tác giả, xây dựng cách diễn giải lạ, sâu sắc văn Sản phẩm tưởng tượng HS văn giai đoạn không dừng lại khía cạnh hay đối tượng độc lập mà đặt mối quan hệ nhiều đối tượng nhằm hình thành chỉnh thể cách hiểu HS văn 2.2.3 Đề xuất kiểu BT để phát triển KNTT Nhằm kiểm sốt mức độ hồn thành người học tính hiệu BT để phát triển KNTT, BT cần thiết kế bám sát định hướng sau: - Xác định yêu cầu cần đạt mà khơng có KNTT HS khó đạt 1387 Tập 18, Số (2021): 1382-1392 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM - Xác định rõ sản phẩm KNTT mà BT cần đạt được: hình ảnh tinh thần (một đối tượng/ nhiều đối tượng); mơ hình tình (một phần văn bản/ toàn văn bản) - Xác định “tính phát triển” BT: BT để phát triển theo mức độ phức tạp sản phẩm (tưởng tượng đối tượng dựa vào đơn vị tri giác hay nhiều đơn vị tri giác, mức độ tham gia cảm xúc) mức độ phát triển tư (nhận biết, phân tích, đánh giá, sáng tạo), khả hồn thành BT độc lập (HS giải hay có hỗ trợ) - Xác định mức độ phù hợp BT với giai đoạn dạy đọc (trước – – sau đọc) đối tượng cụ thể văn xác định theo mục tiêu dạy đọc hiểu - Xác định hình thức sản phẩm cách thức HS sử dụng để thực yêu cầu BT: câu trả lời phiếu học tập, tranh vẽ, đoạn đối thoại HS xây dựng Bảng Một số kiểu BT để phát triển KNTT DHĐH VBTS Giai đoạn Các đối tượng cần đọc hiểu theo yêu cầu BT Mở đầu – kết thúc VBTS Trước đọc Ngoại hình nhân vật Trong đọc Sản phẩm sau thực BT Hình ảnh tinh thần gợi từ phần mở đầu kết thúc văn  Thể dạng số sản phẩm như: hình vẽ HS nhằm tái ấn tượng đoạn mở đầu kết thúc, câu trả lời tưởng tượng HS kiện xảy văn Hình ảnh tinh thần ngoại hình nhân vật  Thể dạng số sản phẩm như: hình vẽ HS ngoại hình nhân vật, từ láy gợi hình mà HS tưởng tượng nhân vật, miêu tả cụ thể cá nhân HS nhân vật Mơ tả BT Ví dụ Sau đọc lướt đoạn cuối văn bản, mơ tả hình ảnh xuất trí óc em 3-5 câu tái hình vẽ cụ thể Em dự đoán 1-2 kiện xảy để dẫn tới thay đổi phần đầu – cuối văn [Điều kiện] Sau đọc đoạn cuối truyện ngắn “Người bao”, [yêu cầu] mô tả hình ảnh xuất đầu em [sản phẩm] hình vẽ/ biểu tượng đơn giản/ đoạn văn 3-5 câu [Điều kiện] Dựa vào thay đổi đoạn đầu cuối, [yêu cầu] tưởng tượng số kiện xảy [sản phẩm] cách viết ngắn gọn 1-2 kiện vào phiếu học tập [Điều kiện] Lắng nghe đoạn đọc chậm đoạn văn miêu tả ngoại hình nhân vật “Hắn lớp trơng khác hẳn Trơng gớm chết” (Chí Phèo, Nam Cao), [yêu cầu] trình bày hình ảnh nhân vật xuất đầu em [sản phẩm] 2-3 tính từ (khuyến khích sử dụng từ láy) hình vẽ đơn giản Dạng Hãy xác định đoạn văn miêu tả ngoại hình nhân vật Từ em tái chi tiết đặc biệt ngoại hình nhân vật hình vẽ 2-3 từ láy phù hợp Dạng Nếu em nhân vật , em miêu tả nhân vật nào? Trình bày ý tưởng 3-5 câu hình vẽ đơn giản 1388 Nguyễn Thị Ngọc Thúy tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Những xung đột tâm lí/ sống nhân vật Không gian nghệ thuật Mối quan hệ không gian nghệ thuật nhân vật Sau đọc Hình ảnh tinh thần diễn biến tâm lí nhân vật  Thể dạng số sản phẩm như: hình vẽ, từ khóa miêu tả tâm lí nhân vật xuất đầu HS, lí giải ngôn ngữ HS nhập thân vào nhân vật Hình ảnh tinh thần khơng gian nghệ thuật  Thể dạng số sản phẩm như: từ khóa miêu tả cụ thể tính chất không gian theo nhiều giác quan, lựa chọn màu sắc, biểu tượng HS tưởng tượng không gian, phản hồi sáng tạo HS nhập thân nhân vật nhìn thấy khơng gian Mơ hình tình  Thể dạng số sản phẩm như: phản hồi cụ thể dạng đoạn văn để thể ảnh hưởng khơng gian nhân vật, hình ảnh tưởng tượng đối tượng đối tượng lại thay đổi tính chất Dạng (GV chọn hình ảnh xuất đoạn văn) Nếu em nhân vật , em vẽ thêm chi tiết vào hình ảnh ấy? Lí giải ngun nhân 3-5 dòng Dạng Đọc đoạn văn sau: “ ” Trong q trình đọc, ghi phía cảm xúc, suy nghĩ bổ sung em đứng góc độ nhân vật Từ đó, em đánh giá tâm lí nhân vật thể đoạn văn Dạng Đọc đoạn văn sau “ ”, điền vào bảng giác quan sau để tái không gian miêu tả đoạn văn: Giác quan Từ ngữ Đánh giá Thị giác Vị giác Xúc giác Khứu giác Thính giác Dạng Đọc đoạn văn sau “ ”, chọn màu sắc chủ đạo để tái không gian nghệ thuật mà đoạn văn gợi Lí giải từ – câu nguyên nhân chọn lựa màu sắc Dạng Đọc đoạn văn sau “ ”, tách đoạn văn khỏi văn bản, em dự đoán tâm trạng/ cảm xúc chủ thể nhìn thấy khơng gian ấy? Dạng Đọc đoạn văn sau: “ ” Em đóng vai nhân vật để ghi lại nhật kí hành trình thay đổi tâm lí di chuyển qua khơng gian Sản phẩm thể dạng đoạn văn 200 chữ tranh vẽ Dạng Em đưa tưởng tượng thay đổi nhân vật/ khơng gian có thay đổi khơng gian/nhân vật sau: - Nếu đặt bối cảnh , sẽ/ không - Nếu cảm thấy khơng gian mà tơi nhìn thấy có/khơng có 1389 [Điều kiện] Đọc đoạn văn miêu tả cảnh tượng xưa chưa có truyện ngắn Chữ người tử tù, [yêu cầu] em nhập vai viên quản ngục để miêu tả lại cảnh tượng [sản phẩm] tranh có biểu tượng màu sắc cụ thể giải ngắn ý nghĩa màu sắc [Điều kiện] Đọc đoạn văn sau: “Tiếng trống thu không thời khắc ngày tàn”, [yêu cầu] em trình bày tưởng tượng khơng gian phố huyện [sản phẩm] thông qua bảng sau: Giác quan Từ ngữ Đánh giá Thị giác Vị giác Xúc giác Khứu giác Thính giác [Điều kiện] Sau đọc xong Người bao (Chekhov), dựa vào đặc điểm không gian nhân vật, [yêu cầu] em tưởng tượng chân dung nhân vật không gian nước Nga theo giả thiết sau: - Nếu Bê-li-cốp không sinh lớn lên xã hội Nga với vấn đề xã hội nhức nhối - Nếu xã hội Nga không tồn người Bê-li- cốp [sản phẩm] Hãy trình bày tưởng tượng em hình vẽ đoạn văn – 10 câu Tập 18, Số (2021): 1382-1392 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Một số hình ảnh minh họa đề xuất kiểu BT để phát triển KNTT dùng DHĐH truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam): Hình Phiếu học tập minh họa kiểu tập để phát triển KNTT dạy đọc hiểu truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam) Kết luận Nghiên cứu tập trung đưa số kiểu BT để phát triển KNTT cho HS THPT DHĐH VBTS thông qua việc nghiên cứu khái niệm biểu KNTT BT phát triển KNTT Các BT thiết kế dựa ba trục chính: Thứ nhất, đối tượng VBTS giai đoạn đọc để phù hợp với việc dạy đọc theo thể loại đáp ứng yêu cầu 1390 Nguyễn Thị Ngọc Thúy tgk Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Chương trình Ngữ văn 2018; thứ hai, thành tố cấu trúc BT để phân biệt với câu hỏi – công cụ dễ nhầm lẫn với BT; thứ ba, sản phẩm trình tưởng tượng hình ảnh tinh thần đối tượng cụ thể mơ hình tình biểu thị mối quan hệ đối tượng tâm trí HS để từ GV có sở để đánh giá mức độ thành thạo KNTT cá nhân Để vận dụng hiệu kiểu BT này, GV cần đảm bảo mức độ đồng tri thức HS đồng thời thiết kế BT từ dễ đến khó, từ yêu cầu sản phẩm đơn giản đến phức tạp Đồng thời, số lượng BT phụ thuộc vào mục tiêu tiến trình dạy học với điều kiện vật chất lớp học để tạo môi trường thuận lợi cho HS thực BT Từ nghiên cứu đề xuất trên, đưa tới số tảng định để thiết kế BT giúp HS phát triển kĩ khác DHĐH VBTS nói riêng VB nói chung  Tuyên bố quyền lợi: Các tác giả xác nhận hồn tồn khơng có xung đột quyền lợi TÀI LIỆU THAM KHẢO Bransford, J D., & Johnson, M K (1972) Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall Journal of verbal learning and verbal behavior, 11(6), 717-726 Crowther, J (1995) Oxford Learner’s Dictionary of Current English Dougherty, E (2012) Assignments matter: Making the connections that help students meet standards ASCD Glenberg, A M., Meyer, M., & Lindem, K (1987) Mental models contribute to foregrounding during text comprehension Journal of Memory and Language, 26(1), 69-83 doi:10.1016/0749-596X(87)90063-5 Gônôbôlin, P N (1979) Nhung pham chat tam li cua nguoi giao vien [Personality traits of the teacher] Hanoi: Education Publishing House Harvey, A (2018) Imagination Library: A Study of the Sustained Effects of Participation in an Early Reading Program Delta Kappa Gamma Bulletin, 84(3), 32-45 Hibbing, A N., & Rankin-Erickson, J L (2003) A picture is worth a thousand words: using visual images to improve comprehension for middle school struggling readers The Reading Teacher, 56, 758-771 Hoang, P (2001) Tu dien tieng Viet [Vietnamese dictionary] Vietnam Institute of Linguists: Encyclopedia Dictionary Jahn, G (2004) Three Turtles in Danger: Spontaneous Construction of Causally Relevant Spatial Situation Models Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 30(5), 969-987 doi:10.1037/0278-7393.30.5.969 Kant, I (1998) Critique of Pure Reason Trans and eds Paul Guyer and Allen Wood Cambridge: Cambridge University Press 1391 Tập 18, Số (2021): 1382-1392 Tạp chí Khoa học Trường ĐHSP TPHCM Levitov, N D (1970) Tam li hoc tre em va tam li hoc su pham [Children's and Pedagogical Psychology] Hanoi: Education Publishing House Levitov H D (1972) Tam li hoc tre em va tam li hoc su pham [Children's and Pedagogical Psychology] Hanoi: Education Publishing House McNeil, M C., Polloway, E A., & Smith, J D (1984) Feral and isolated children: Historical review and analysis Education and training of the mentally retarded, 70-79 Nguyen, H C (2005) Day hoc hop tac [Cooperative teaching] Vietnam Journal of Educational Science, 114 Reber, A S (1995) The Penguin dictionary of psychology Penguin Press Ribot, T (1901) Tvorcheskoe voobrazhenie [Creative imagination] Translated from French St Petersburg: Iu N Erlikh Snow, C E (2002) Reading for understanding: toward a research and development program in reading comprehension Santa Monica: Office of Education Research and Improvement (OERI), Science and Technology policy institute, RAND Reading Study Group, RAND Thai, D T (2000) Li luan day hoc [Teaching Theory] Vietnam Journal of Education, 40 Walton, K L (1990) Mimesis as make-believe: On the foundations of the representational arts Harvard University Press Zwaan, R A., & Radvansky, G A (1998) Situation models in language comprehension and memory Psychological Bulletin, 123(2), 162-185 doi:10.1037/0033-2909.123.2.162 PROPOSING ASSIGNMENTS TO DEVELOP IMAGINATIVE SKILLS FOR HIGH SCHOOL STUDENTS IN TEACHING READING COMPREHENSION OF NARRATIVE TEXTS Nguyen Thi Ngoc Thuy*, Nguyen Dac Kim Phung Ho Chi Minh City University of Education, Vietnam Corresponding author: Nguyen Thi Ngoc Thuy – Email: thuyntn@hcmue.edu.vn Received: April 19, 2021; Revised: April 28, 2021; Accepted: August 27, 2021 * ABSTRACT In order to support students in reading comprehension proficiency of a narrative text, providing a basis for teachers to evaluate students' reading comprehension through reading skills, this paper proposes assignment types to develop imaginative skills for high school students The paper focuses on reviewing related literature to draw some conclusions on issues related to skill development assignment such as concepts, roles and design considerations and some issues related to imaginative skill such as concepts and specific expressions Since then, the paper proposes design orientations and types of assignments to develop imaginative skills in teaching reading comprehension of narrative texts in three stages of reading: before, during and after Keywords: assignment to develop skills; imaginative skills; Language Arts and Literature; narrative text; reading comprehension 1392 ... ĐHSP TPHCM Một số hình ảnh minh họa đề xuất kiểu BT để phát triển KNTT dùng DHĐH truyện ngắn Hai đứa trẻ (Thạch Lam): Hình Phiếu học tập minh họa kiểu tập để phát triển KNTT dạy đọc hiểu truyện... BT để phát triển kĩ Kết nghiên cứu Các giai đoạn đọc đối tượng VBTS Các sản phẩm kĩ tưởng tượng Sơ đồ Các yếu tố lí thuyết chi phối kiểu BT để phát triển KNTT 2.2 Kết thảo luận 2.2.1 Một số vấn... Biết liên tưởng, tưởng tượng diễn đạt có tính văn học viết nói (tr.8) - Yêu cầu cần đạt đọc hiểu hình thức văn văn học lớp 8: Nhận biết phân tích vai trị tưởng tượng tiếp nhận văn văn học (tr.50)