Đang tải... (xem toàn văn)
Bài viết trình bày bản chất và sự cần thiết của quá trình học tự chủ của người học trong bối cảnh nền giáo dục phải đối mặt với những tác động hai chiều của sự phát triển nhanh chóng của khoa học, kĩ thuật và công nghệ diễn ra trên nhiều bình diện.
Đỗ Thị Thu Thủy, Tăng Thị Thùy Mơ hình đánh giá trình: Phản hồi để thúc đẩy học tập tự chủ người học Đỗ Thị Thu Thủy1, Tăng Thị Thùy2 TĨM TẮT: Bài viết trình bày chất cần thiết trình học tự chủ người học bối cảnh giáo dục phải đối mặt với tác động hai chiều phát triển nhanh chóng khoa học, kĩ thuật cơng nghệ diễn nhiều bình diện Bên cạnh đó, viết mơ hình thể tác động tích cực hay mối quan hệ mật thiết ràng buộc đánh giá Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội trình (Đánh giá hình thành - Formative Assessment) người dạy thông qua 144, Xuân Thủy, Cầu Giấy, Hà Nội, Việt Nam phản hồi đến người học đến việc học tập tự chủ người học Nâng cao Email: thuytang@vnu.edu.vn hiệu đánh giá người dạy thông qua hình thức phản hồi đến người học cách làm thiết thực để đảm bảo phát huy hiệu việc học tập tự chủ người học từ nâng cao chất lượng đầu (kết học tập) Trường Đại học Hải Phòng 171, Phan Đăng Lưu, Ngọc Sơn, Kiến An, Hải Phòng, Việt Nam Email: thuythithudo@gmail.com TỪ KHÓA: Học tập tự chủ (tự điều chỉnh); đánh giá trình; phản hồi; người dạy; người học Nhận 15/11/2018 Đặt vấn đề Chức chủ yếu giáo dục đào tạo người học chủ động, tích cực, có trách nhiệm với việc học kết học thân nhà giáo dục học trăn trở nghiên cứu cách thức học mà theo người học phát huy mạnh thân đạt mục tiêu giáo dục đề Nhiều học giả nghiên cứu giáo dục Zimmerman; Boekaerts; Winne Hadwin; Pintrich Ian Clark từ năm cuối kỉ XX hai thập kỉ đầu kỉ XXI đề cập đến việc học tự điều chỉnh người học (self-regulated learning, viết tắt SRL), loại hình học tập mà người học trung tâm trình giáo dục, người học chủ động tự nhận thức, tự lên kế hoạch, mục tiêu cho học tập xác định chiến lược học tập phù hợp Việc học tập tự điều chỉnh kết nghiên cứu hai ngành khoa học: tâm lí học giáo dục học; hình thức học tập tác động đến người học tất bình diện từ nhận thức, siêu nhận thức, hành vi, động lực tình cảm/ cảm xúc Việc học tập tự điều chỉnh coi cách học tồn diện vai trị trung tâm người học coi trọng có tính định đến hiệu học tập Vậy, người thầy đóng vai trị q trình giáo dục? Người thầy trông đợi hỗ trợ người học thông qua hoạt động đánh giá (hay hình thức phản hồi) hiệu đến hoạt động học tập người học Trong hai hình thức đánh giá người thầy, đánh giá q trình thơng qua nhận xét, góp ý xác đáng người thầy trình học chắn đem lại tác động nhiều hơn, lâu dài hỗ trợ người học nhiều đánh giá tổng kết (summative assessment) cho điểm người học thời điểm xác định Vậy đánh giá trình gồm thành tố tác động đến q trình học tập người học? Nhận kết phản biện chỉnh sửa 10/12/2018 Duyệt đăng 25/01/2019 Nội dung nghiên cứu 2.1 Ảnh hưởng đánh giá trình đến học tập tự điều chỉnh người học Đánh giá q trình người dạy thực hiện, có vai trị quan trọng việc thúc đẩy trình học liên tục người học Tác động tích cực hình thức đánh giá đến trình học học giả chuyên gia đo lường đánh giá Quốc tế (Black & Wiliam, 2009; Yorke, 2014) nước (Nam, 2018) nghiên cứu kĩ lưỡng với luận điểm mạnh mẽ tính ưu việt đánh giá trình Đánh giá trình hình thức người dạy cung cấp phản hồi tới người học trình giảng dạy để điều chỉnh trình dạy học nhằm cải thiện thành tựu người học mục tiêu đề giảng dạy (Ian Clark, 2011) Black, William nhiều chuyên gia lĩnh vực đo lường đánh giá cho “Đánh giá q trình khơng phải cơng cụ, kiện mà tập hợp thực hành có chung đặc điểm: Cùng hướng đến hành động cải thiện trình học tập” Những nhà nghiên cứu giáo dục đưa đặc điểm bật yếu tố trọng tâm đánh giá trình: Đánh giá trình phản hồi cần thiết (Ramaprasad, 1983) cho giáo viên học sinh hiểu biết phát triển kĩ nhằm xác định bước (Harlen & James, 1997, tr.369) Đánh giá trình liên quan đến đánh giá có chủ ý đặc biệt nhằm cung cấp phản hồi lực để cải thiện thúc đẩy trình học tập (Sadler, 1998, tr.77) Một đánh giá coi q trình thơng tin từ đánh giá cung cấp phản hồi trình thực sử dụng để cải thiện lực hệ thống cách (Wiliam & Leahy, 2007, tr.31) Đánh giá trình định nghĩa đánh giá thực suốt trình giảng dạy với mục tiêu nhằm cải thiện dạy học Điều Số 13 tháng 01/2019 99 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN khiến cho đánh giá đánh giá trình sử dụng tức cho việc chỉnh sửa thiết lập trình học tập (Shepard, 2008, tr.281) 2.2 Việc học tự điều chỉnh Khi nghiên cứu trình học tập người học, học giả khám phá hình thức học tự điều chỉnh người học Thuật ngữ “việc học tự điều chỉnh” (self-regulated learning) Pinchich Zusho (2002, tr.64) xác định “là q trình xây dựng tích cực mà người học tự lên mục tiêu học giám sát, điều chỉnh kiểm soát nhận thức, động cơ, hành vi người học hướng dẫn kiểm chứng mục tiêu mà người học đề đặc điểm cảnh môi trường” Hình thức học tập người học bao gồm số lượng đáng kể biến ảnh hưởng đến q trình học tập (Ví dụ hiệu quả, ý chí, chiến lược nhận thức) nghiên cứu theo cách tiếp cận tồn diện Chính vậy, khẳng định việc học tự điều chỉnh trở thành lĩnh vực nghiên cứu quan trọng tâm lí giáo dục với lí nhà giáo dục sau: - Rất cần thiết cho trình học tập (Zimmerman, 2008) - Giúp sinh viên hình thành thói quen học tập tốt tăng cường kĩ học tập họ (Wolters, 2011) - Biết cách áp dụng chiến lược học tập để cao kết học tập (Thiede & Camp, 2011) - Giúp người học tự đánh giá tiến học tập (Thiede & Camp, 2011) Bên cạnh đó, Ian Clark (2014) mơ hình hóa học thuyết đánh giá trình người học hình trịn theo lớp cắt ngang (Hình 1) Hình 1: Thuyết đánh giá trình (Ian Clark, 2014) Theo Hình 1, mơ hình đánh giá q trình nhìn giống thân xẻ ngang với nhiều lớp vỏ khác Lớp vỏ thể chủ nghĩa hậu cấu trúc (PS); thời kì đánh dấu thăng hoa chủ nghĩa tự thân tự quan sát, tự thực hiện, tự rút kinh nghiệm tự đánh giá Thời kì tảng cho đời thuyết đánh giá trình (TFA) xây dựng thuyết nhận thức xã hội văn hóa xã hội (SCT & SC) Thật thú vị thấy trung tâm thuyết đánh giá trình phản hồi giáo viên (F: Feedback); lớp cắt thứ tư tính từ ngồi vào thể mục đích đánh giá hai góc độ: Đánh giá đồng với hoạt động học tập 100 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM (AaL) đánh giá hoạt động học tập (AfL) Sự đánh giá đồng với hoạt động học tập thể quan điểm tương tác đối thoại người dạy người học Người dạy có phản hồi đánh giá người học; thông qua đánh giá người học biết cần điều chỉnh học tập để đạt kết tốt Ở chiều ngược lại, người dạy nhận phản hồi từ phía người học để có thay đổi giảng dạy đánh giá phù hợp với người học Chính mục đích mục tiêu giải thích cho cần thiết việc học có điều chỉnh từ phía người học Các lớp cắt phía thể thành tố siêu nhận thức lên kế hoạch, giám sát, rút kinh nghiệm yếu tố thuộc tự chủ mong muốn, nỗ lực, kiên trì người học (Clark, 2014) Những thành tố đặc trưng việc học tự điều chỉnh, có liên hệ mật thiết hình thức đánh giá thơng qua phản hồi người dạy đến việc học tự điều chỉnh người học Hiểu theo cách khác, muốn thúc đẩy khả học tự điều chỉnh người học cần có phản hồi hợp lí từ phía người dạy đánh giá tồn diện thể dẫn lái việc học tự điều chỉnh người học 2.3 Sự đánh giá hoạt động học tập người học thông qua phản hồi Trong giáo dục đại với xu hướng lấy người học làm trung tâm đánh giá chất lượng đào tạo dựa lực chuẩn đầu đánh giá có vai trò quan trọng việc thúc đẩy chất lượng dạy học đánh giá giúp hình thành tự điều chỉnh thay đổi hợp lí q trình học tập người học đồng thời đem đến điều chỉnh giảng dạy, đặc biệt bậc Đại học Nói cách khác, đánh giá xem hoạt động cung cấp cho người học người dạy thơng tin phản hồi hợp lí dựa hay nhiều hình thức phản hồi khác (Hattie & Tim, 2007) quan trọng nữa, “sự phản hồi cần nhìn nhận chức chủ chốt tất hình thức đánh giá” (Kennedy cộng sự, 2006) hay “sự phản hồi ảnh hưởng định đến việc học sinh viên” (Hattie & Tim, 2007) Carol Evans (2013) có nghiên cứu phản hồi đánh giá lĩnh vực giáo dục đại học dựa nghiên cứu lĩnh vực vòng từ năm 2000 đến năm 2012 Trong nghiên cứu đó, ơng đề cập đến bối cảnh/nền tảng phản hồi hình thành đặc trưng văn hóa xã hội phê phán xã hội Bối cảnh phản hồi phát triển thể tảng cho thúc đẩy nghiên cứu phản hồi đánh giá giáo dục đại học Trong 20 năm gần đây, nhiều nghiên cứu đề cập đến mơ hình tác động phản hồi đánh giá người học nghiên cứu Butler Winne (1995), Carol Evans (2013) Các nghiên cứu nhấn mạnh vai trò định đánh giá phản hồi hiệu việc dạy học Tuy nhiên, Bould (2000) có tranh luận mức độ đó, đánh giá giáo dục đại có xu hướng khơng thúc đẩy q trình học hiệu sinh viên xã hội học tập Do vậy, ông nhấn mạnh mục đích Đỗ Thị Thu Thủy, Tăng Thị Thùy đánh giá nên nới rộng nhằm chuẩn bị cho sinh viên tảng để họ tự đánh giá việc học tương lai nhằm chuẩn bị cho họ tâm kĩ thích ứng với thay đổi cơng việc sống Bên cạnh đó, Bould Molloy (2013, tr.700) lập luận cần có quan điểm mạnh mẽ vị trí đánh giá phản hồi thiết kế chương trình mà phản hồi “tập trung chủ yếu vào nhu cầu người học lực giáo viên” Giáo dục đại học “mặt hàng đặc biệt” trình phản hồi dịch vụ “chăm sóc khách hàng” (người học) với nhận xét dễ hiểu đầy đủ để đảm bảo cho khách hàng - sinh viên hưởng dịch vụ chăm sóc đáng tin cậy Cụ thể, người học hiểu họ thực hoạt động học tập họ cần chỉnh sửa hay thay đổi cho hợp lí dựa phản hồi đánh giá giáo viên Tóm lại, q trình phản hồi nhìn nhận cơng cụ hữu hiệu giúp xóa khoảng cách việc học thực tế người học với kết kì vọng đồng thời góp phần mang kiến thức đến cho người học thực cần 2.4 Đánh giá thơng qua hình thức phản hồi giáo dục đại học Dựa mục đích đánh giá, có hai loại đánh giá đánh giá tổng kết đánh giá trình bên cạnh đánh giá chẩn đoán, đánh giá quy chuẩn, đánh giá tiêu chí đánh giá thời điểm Đánh giá tổng kết (summative assessment) đánh giá dựa điểm số với mục đích cơng nhận người học có đủ lực kiến thức để hồn thành khóa học hay cấp học đánh giá trình (formative assessment) đánh giá để hỗ trợ việc học người học (Boud, 2000) Đánh giá q trình có vai trị quan trọng tác động lâu dài đến phát triển người học Các nhà nghiên cứu cho cách đánh giá phải đa hướng, khơng có tính ganh đua, mang tính ủng hộ, kịp thời, cụ thể, đáng tin cậy thực tế (Schwartz & White, 2000) Có nhiều hình thức đánh giá q trình đa dạng hóa câu trả lời xác, giải thích câu trả lời đúng, hay đưa ví dụ minh họa dẫn chứng Sự đánh giá giáo dục theo quan niệm truyền thống coi công cụ nhằm đánh giá người học với mục đích cấp bằng, chứng chỉ; nhiên cách nhìn nhận đánh giá có thay đổi từ mục đích cấp dựa điểm số sang đánh giá trình để điều chỉnh trình học tập thời điểm trình học tập lâu dài theo hướng hợp lí nhằm chuẩn bị cho cá nhân có đủ lực thích ứng với hồn cảnh cụ thể Sự phản hồi đánh giá thuật ngữ Evans (2013) ví khái niệm bao trùm lên đa dạng định nghĩa phản hồi loại hình phản hồi Sự phản hồi bao gồm tất trao đổi phản hồi thu từ lượng lớn nguồn phản hồi có tình học tập thơng qua tìm kiếm chủ động thu trình học tập (Evans, 2013) Nhiều nghiên cứu chứng minh nhận xét từ giáo viên viết để phản hồi kết học tập sinh viên hiệu nhiều so với việc cho điểm đơn (Black William, 1998) Việc cho điểm thông thường làm người học làm tăng tham gia người học khơng đem lại tác động nhiều đến q trình học họ (R Butler, 1987) phản hồi giáo viên dạng nhận xét ngắn gọn giúp cải thiện đáng kể kết thi sinh viên (Cardelle &Corno, 1998) Chính việc có nghiên cứu áp dụng đánh giá phản hồi vào q trình giảng dạy có điều chỉnh chương trình dựa phản hồi hai chiều từ người dạy lẫn người học cần thiết cho việc nâng cao chất lượng dạy học đại học 2.5 Các mô hình phản hồi tác động đến trình giáo dục Vậy đánh giá từ phía người dạy thơng qua phản hồi đến người học nhìn nhận có tác động đến trình học người học nào? Sự tác động phân tích dựa chất phản hồi phản hồi tác động đến việc học tự điều chỉnh người học sao? 2.5.1 Bản chất phản hồi Mơ hình Hattie & Timperley (2007) phản hồi cho thấy vai trò phản hồi thu hẹp khoảng cách học thực tế với đích học mong muốn hay phản hồi từ phía người dạy giúp người học cải thiện thành tựu học tập đạt mục tiêu học mong muốn Mục đích Giảm khác biệt việc hiểu/trình bày thời so với mục đích muốn đạt Sự khác biệt giảm thiểu nhờ: Sinh viên • Tăng cường nỗ lực sử dụng nhiều chiến lược hiệu HOẶC • Bỏ qua, hạ thấp mục tiêu Giáo viên • Cung cấp mục tiêu cụ thể có tính thách thức phù hợp • Hỗ trợ sinh viên đạt mục tiêu thông qua chiến lược học hiệu phản hồi phù hợp Sự phản hồi có hiệu trả lời ba câu hỏi Tơi đâu (mục đích) Sự tiếp nhận Tơi nào? Sự phản hồi Điểm đến gì? Sự tiếp tục Cấp độ thực nhiệm vụ Các nhiệm vụ hiểu/ thực tốt sao? Cấp độ trình Quá trình tối thiểu cần có để hiểu thực nhiệm vụ giao Cấp độ tự điều chỉnh Tự kiểm soát, định hướng điều chỉnh hành động Hình 2: Mơ hình phản hồi cải thiện trình học (Hattie & Timperley, 2007) Số 13 tháng 01/2019 101 NGHIÊN CỨU LÍ LUẬN Mơ hình cho thấy phản hồi bốn cấp độ tác động đến người học tất bình diện: (1) Nhiệm vụ thực hiện, trình thực hiện, tự điều chỉnh thân chủ thể Sự phản hồi góc độ bốn bình diện có mức độ ảnh hưởng khác đến việc học; phản hồi tự điều chỉnh người học đem lại “sự tự chủ, tự kiểm soát, tự định hướng” “các ý nghĩ, cảm xúc, hành động” điều chỉnh cho đạt mục tiêu cá nhân người học (Hattie & Timperley, 2007) Bên cạnh đó, phản hồi tiến trình học đem lại hiệu nhiều so với phản hồi thực nhiệm vụ việc thúc đẩy học theo chiều sâu (Early cộng sự, 1990) “sự phản hồi thân chủ thể tác động đến việc học dẫn đến thay đổi nỗ lực, tham gia sinh viên tính hữu dụng có liên quan đến việc học chiến lược học hiệu quả” (Hattie & Timperley, 2007, tr.96) Bên cạnh đó, Hattie Timperley (2007) cho mơ hình phản hồi đòi hỏi giáo viên cần tuân theo triệt để dẫn để có phản hồi hiệu dựa đánh giá phù hợp họ thời điểm nào, cấp độ để đưa phản hồi phù hợp Thông tin đánh giá cần “minh bạch/tường minh để sinh viên dùng để tự đánh giá phần làm họ giống cách mà giáo viên làm” (Shepard, 2000, tr.11) Mục tiêu đánh giá trình thực hóa chiến lược việc học tự điều chỉnh sinh viên thông qua việc chia sẻ phản hồi lời phần đánh giá viết 2.5.2 Sự phản hồi đánh giá tác động đến việc học tự điều chỉnh nào? Một vai trò lớn phản hồi đánh giá đem lại điều chỉnh hợp lí việc học thời người học Pinchich Zusho (2002, tr.64) định nghĩa việc học tự điều chỉnh “là trình xây dựng tích cực mà người học tự lên mục tiêu học giám sát, điều chỉnh kiểm soát nhận thức, động cơ, hành vi người học hướng dẫn kiểm chứng mục tiêu mà người học đề đặc điểm cảnh môi trường.” Nghiên cứu mơ hình việc học tự điều chỉnh, Butler Winne (1995) phản ánh tác động phản hồi bên đến hoạt động học, nhiệm vụ thực người học giám sát loại hình kiến thức (từ 102 TẠP CHÍ KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM phạm vi, chiến lược động cơ), mục tiêu học chiến lược học Trong mơ hình này, hai ơng đề cập đến bảy ngun tắc phản hồi việc hỗ trợ phát triển việc tự điều chỉnh người học sau: Làm rõ quan niệm làm/ phần thực tốt nào; Hỗ trợ việc tự đánh giá; Cung cấp thông tin phản hồi chất lượng cao; Khuyến khích đối thoại giáo viên người học đối thoại đồng đẳng; Khuyến khích động tích cực lịng tự trọng; Cung cấp hội xóa bỏ khoảng cách; Sử dụng phản hồi để cải thiện việc học Kết luận Sự phản hồi cần sử dụng suốt trình giảng dạy thành tố mà giáo viên cần quan tâm thiết kế chương trình giảng dạy với mục đích tăng cường chủ động người học Sự phản hồi cần nhìn nhận có tác động đến chương trình giảng dạy (D Boul & E Molloy, 2013) chương trình giảng dạy Grundy (1987, tr.19) định nghĩa “một kiến tạo xã hội hình thức mục đích kiến tạo định hứng thú/mối quan tâm quan trọng người với hàm ý hình thành cá nhân giới họ” Trong nghiên cứu công bố năm 2007, Bould Falchikov người học không phụ thuộc vào việc tiếp nhận nhận xét giáo viên mà người học hưởng lợi từ cách mà họ tạo mơi trường học có tính xây dựng, kiến tạo để giúp họ xem xét/nhìn nhận việc đánh giá thân Quan điểm phản hồi đồng với quan điểm Barnett Coatte (2005) chương trình giảng dạy giáo dục đại học thiết kế cách có chủ đích để lơi sinh viên tham gia Barnett Coatte cho chương trình giảng dạy thiết kế có sáng tạo khoảng trống với mục đích tạo lượng cho sinh viên hối thúc họ tham gia kép vào việc nhận thức, hành động thể thân Bên cạnh đó, D Boul E Molloy (2013) lập luận vai trò phản hồi thuộc tính chương trình giảng dạy xem đặc điểm trung tâm tham gia người học Do phản hồi đánh giá từ phía người dạy tác động tích cực, thúc đẩy q trình học tập tự chủ người học hướng đến mục tiêu học tập thời liên tục suốt đời người học Đỗ Thị Thu Thủy, Tăng Thị Thùy Tài liệu tham khảo [1] Balzer, William K., et al, (1992), Task information, cognitive information, or functional validity information: Which components of cognitive feedback affect performance?, Organizational behavior and human decision processes 53.1 (1992): 35-54 [2] Boud, David, and Elizabeth Molloy, (2013), Rethinking models of feedback for learning: the challenge of design, Assessment & Evaluation in Higher Education 38.6 (2013): 698-712 [3] Boud, David, and Nancy Falchikov, (2006), Aligning assessment with long-term learning, Assessment & Evaluation in Higher Education 31.4 (2006): 399-413 [4] Butler, D L., & Winne, P H., (1995), Feedback and selfregulated learning: A theoretical synthesis. Review of educational research, 65(3), 245-281 [5] Hattie, J., & Timperley, H., (2007), The power of feedback. Review of educational research, 77(1), 81-112 [6] Molloy, Elizabeth, and David Boud, (2013), Changing conceptions of feedback, Feedback in higher and professional education: Understanding it and doing it well (2013): 11-23 [7] Black, P., & Wiliam, D., (2009), Developing the theory of formative assessment, Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31 https://doi org/10.1007/s11092-008-9068-5 [8] Clark, I., (2014), Formative Assessment : Assessment Is for Self- regulated Learning, (June 2012) https://doi org/10.1007/s10648-011-9191-6 [9] Nam, V.,(2018), (technology-based formative assessment in higher education - vietnamese version), (May) [10] Yorke, M., (2003), Formative assessment in higher education: Moves towards theory and the enhancement of pedagogic practice, Higher education, 45(4), 477-501 A MODEL OF FORMATIVE ASSESSMENT: TEACHER FEEDBACK TO MOTIVATE STUDENT SELF-REGULATED LEARNING Do Thi Thu Thuy1, Tang Thi Thuy2 Hai Phong University 171, Phan Dang Luu, Ngoc Son, Kien An, Hai Phong, Vietnam Email: thuythithudo@gmail.com University of Education - VNU, Hanoi 144, Xuan Thuy, Cau Giay, Hanoi, Vietnam Email: thuytang@vnu.edu.vn ABSTRACT: The article presents the nature and the necessity of selfregulated learning in the context that education has to face the challenges of rapid progress in science and technology in terms of various dimensions Moreover, the writing discusses the model showing positive impact or close and causal relationship among formative assessment of teachers through their feedbacks on student self-regulated learning Enhancing the effectiveness of teacher feedback on student learning is essential to ensure and promote the quality of student self-regulated learning in order to upgrade the learning output (learning achievements) KEYWORDS: Self-regulated learning; formative assessment; feedback; teachers; students Số 13 tháng 01/2019 103 ... (AaL) đánh giá hoạt động học tập (AfL) Sự đánh giá đồng với hoạt động học tập thể quan điểm tương tác đối thoại người dạy người học Người dạy có phản hồi đánh giá người học; thơng qua đánh giá người. .. người học thực cần 2.4 Đánh giá thơng qua hình thức phản hồi giáo dục đại học Dựa mục đích đánh giá, có hai loại đánh giá đánh giá tổng kết đánh giá q trình bên cạnh đánh giá chẩn đốn, đánh giá. .. người học cần có phản hồi hợp lí từ phía người dạy đánh giá tồn diện thể dẫn lái việc học tự điều chỉnh người học 2.3 Sự đánh giá hoạt động học tập người học thông qua phản hồi Trong giáo dục đại