Đang tải... (xem toàn văn)
Nghiên cứu con đường nâng cao hiệu quả dạy học bài tập toán, dựa vào việc khai thác tư tưởng G.Polya để xác định đúng đắn các dạng hoạt động đặc thù trong dạy học giải bài tập hình học giải tích 12 nhằm góp phần nâng cao hiệu quả học tập môn toán của học sinh ở trường phổ thông.
1 PHẦN MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài 1.1 Luật giáo dục nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2005 quy định: "Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư sáng tạo người học; bồi dưỡng lực tự học, lòng say mê học tập ý chí vươn lên" (chương I, điều 4) "Phương pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập học sinh" (chương I, điều 24) Đổi phương pháp dạy học yêu cầu tất yếu nghiệp đổi giáo dục đào tạo nước ta Xu hướng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập học sinh trở thành phương châm hành động hầu hết giáo viên Phương pháp khâu có ý nghĩa quan trọng chất lượng đào tạo Vì đổi phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động người học quan tâm hết 1.2 Trong trình đổi phương pháp dạy học, nhà lý luận giới khẳng định vai trò to lớn ý nghĩa quan trọng xu hướng dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập người học, trình nhận thức giáo dục nhân cách cho hệ trẻ Trong dạy học Toán, tư tưởng G.Polya quan tâm nhiều nước giới Cuốn “Giải toán nào” nguyên tiếng Anh, dịch nhiều thứ tiếng độc giả nước hoan nghênh Tư tưởng G.Polya tập tốn có ý nghĩa triết học, ý nghĩa giáo dục cao giáo dục toán học cho học sinh Các dạng hoạt động nhận thức chủ yếu dạy học Toán bao gồm: hoạt động biến đổi đối tượng; hoạt động đồng hóa; hoạt động điều ứng; hoạt động phát hiện; hoạt dộng mơ hình hóa Theo G.Polya, cần hình thành cho học sinh thói quen trước lời giải toán, tự đặt câu hỏi dạng: “Cách giải thật đúng, làm để nghĩ cách giải khác?”, kiện kiểm nghiệm, làm để phát kiện vậy? Và làm để tự phát được? ” Theo ông, cần giúp học sinh biết tiến hành hoạt động thơng qua thao tác trí tuệ, đặc biệt “những suy luận có lý” để nhận dạng tốn, trình bày kiểm tra lời giải Trong phần hình giải tích, hệ thống tập đa dạng, tính trừu tượng cao, địi hỏi em phải biết cách nắm quy trình giải, cách tiếp cận tốn, Vì giáo viên cần xác định đắn dạng hoạt động giúp học sinh học tốt thông qua việc luyện tập hoạt động 1.3 Đã có số cơng trình nghiên cứu vận dụng tư tưởng sư phạm G.Polya vào dạy học giải tập bậc trung học phổ thơng đề tài “Vận dụng qui trình giải toán G.Polya vào dạy học giải tập toán cho học sinh chun tốn” tác giả Phí Thị Thùy Vân, đăng tạp chí khoa học giáo dục số 4-tháng năm 2006 Việc vận dụng tư tưởng G.Polya vào việc xác định luyện tập dạng hoạt động lĩnh vực giải tập hình học giải tích chưa thấy tác giả nghiên cứu Vì lý nêu trên,chúng tơi chọn đề tài nghiên cứu là: “Vận dụng tư tưởng sư phạm G.Polya vào xác định luyện tập hoạt động dạy học tập phương pháp tọa độ khơng gian” Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu đường nâng cao hiệu dạy học tập toán, dựa vào việc khai thác tư tưởng G.Polya để xác định đắn dạng hoạt động đặc thù dạy học giải tập hình học giải tích 12 3 Nhiệm vụ nghiên cứu - Nghiên cứu tư tưởng chủ đạo G.Polya dạy học tập tốn theo phương pháp dạy học tích cực - Xác định dạng hoạt động học sinh dạy học tập hình học giải tích dựa tư tưởng G.Polya - Đề xuất phương thức sư phạm nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức lực huy động kiến thức giải toán theo định hướng tư tưởng sư phạm G.Polya - Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng đề xuất Giả thuyết nghiên cứu Nếu khai thác tư tưởng sư phạm G Polya dạy học giải tập tốn, nhìn nhận tư tưởng theo phương pháp dạy học tích cực để đề xuất luyện tập hoạt động dạy học giải tập hình học giải tích lớp 12 góp phần nâng cao hiệu học tập mơn tốn học sinh trường phổ thông Đối tượng phạm vi nghiên cứu - Đối tượng nghiên cứu: nghiên cứu tư tưởng G.Polya dạy học tập toán, hoạt động dạy học giải tập hình học giải tích 12 giải pháp để luyện tập hoạt động dạy học - Phạm vi nghiên cứu: Bài tập nội dung quy định khung chương trình Bộ Giáo dục Đào tạo qui định, nội dụng phương pháp tọa độ 12 Lớp dạy thử nghiệm, dự chọn địa bàn Thành Phố Cần Thơ, đảm bảo tính khách quan vấn đề nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu sở lý luận đề tài – lý luận dạy học tích cực, tâm lý học, giáo dục học, lý luận dạy học mơn tốn, điều khiển học, thơng tin học, ý nghĩa triết học tư tưởng G.Polya làm sáng tỏ tư tưởng G.Polya thông qua việc nghiên cứu luận điểm Ông dạy học tập toán - Khảo sát thực tiễn: Khảo sát chuyên gia (nhà giáo dục, giáo viên giỏi, nhiều kinh nghiệm), vấn, điều tra bảng hỏi (phỏng vấn giáo viên Toán, học sinh THPT), dự (một số lớp 12 THPT vài trường tiêu biểu Thành Phố Cần Thơ): Học tập kinh nghiệm, để xem tư tưởng G.Polya có ưa chuộng sử dụng rộng rãi khơng, tìm ưu khuyết điểm dạy học giải tập hình giải tích cách vận dụng tư tưởng đưa dạng hoạt động dạy học - Thực nghiệm sư phạm Những đóng góp đề tài Các phương thức sư phạm tích cực dựa tảng tư tưởng sư phạm G.Polya, góp phần nâng cao chất lượng dạy học giải tập hình học giải tích lớp 12 Cấu trúc luận văn Mở đầu Chương 1.Cơ sở lý luận thực tiễn 1.1 Lý luận dạy học giải tập 1.1.1 Vị trí toán 1.1.2 Chức tập Toán 1.1.3 Yêu cầu lời giải toán 1.2 Tư tưởng sư phạm G.Polya dạy học giải tập toán 1.2.1 Hoạt động xem xét mối liên hệ giả thiết kết luận cách biện chứng 1.2.2 Hoạt động xem xét mối liên hệ điều kiện cho, điều kiện cần tìm với tốn, mệnh đề biết 1.2.3 Hoạt động biến đổi toán dạng quen thuộc 1.2.4 Hoạt động liên tưởng 1.2.5 Hoạt động chuyển đổi ngôn ngữ 1.2.6 Hoạt động huy động kiến thức 1.2.7 Hoạt động qua dạy cách thiết lập qui trình giải tốn 1.2.8 Hoạt động phát hiện, mở rộng toán 1.3 Tư tưởng sư phạm G.Polya nhìn nhận theo số quan điểm dạy học đại 1.3.1 Nhìn nhận tư tưởng sư phạm G.Polya theo quan điểm lý thuyết hoạt động 1.3.2 Nhìn nhận tư tưởng sư phạm G.Polya theo quan điểm dạy học phát giải vấn đề 1.3.3 Nhìn nhận tư tưởng sư phạm G.Polya theo quan điểm dạy học kiến tạo 1.4 Thực trạng vận dụng tư tưởng sư phạm G.Polya dạy học tốn số trường THPT Đồng Bằng sơng Cửu Long 1.5 Kết luận chương I Chương 2.Một số phương thức vận dụng tư tưởng sư phạm G.Polya dạy học phương pháp tọa độ không gian 2.1 Nội dung chương trình hình học giải tích 12 2.2 Đặc điểm yêu cầu dạy học chương phương pháp tọa độ không gian 2.3 Một số phương thức vận dụng tư tưởng sư phạm G.Polya dạy học phương pháp tọa độ không gian 2.3.1 Phương thức 1: Rèn luyện cho học sinh khả phân tích, tổng hợp, khái qt hóa, đặc biệt hóa để dự đốn tìm hướng giải tập toán 2.3.2 Phương thức 2: Luyện tập cho HS hoạt động liên tưởng nhằm huy động đắn kiến thức học để tìm tịi lời giải toán 2.3.3 Phương thức 3: Luyện tập cho học sinh lực biến đổi đối tượng để chủ thể xâm nhập vấn đề cần giải 2.3.4 Phương thức 4: Luyện tập cho học sinh hoạt động cân đối hai mặt cú pháp ngữ nghĩa 2.3.5 Phương thức 5: Luyện tập cho học sinh xem xét lời giải tốn cách tồn diện 2.3.6 Phương thức 6: Trang bị cho học sinh tri thức phương pháp để giải toán 2.4 Vận dụng tư tưởng sư phạm G.Polya vào thiết kế số soạn tập phương pháp tọa độ không gian 2.4.1 Một số yêu cầu xây dựng soạn tập phương pháp tọa độ không gian 2.4.2 Các dạng tập phương pháp tọa độ không gian quy định chương trình Bộ Giáo dục Đào tạo 2.4.3 Một số ví dụ điển hình vận dụng quy trình giải tốn G.Polya vào dạy học tâp phương pháp tọa độ không gian 2.5 Kết luận chương Chương Thực nghiệm sư phạm 3.1 Mục đích thực nghiệm 3.2 Nội dung thực nghiệm 3.3 Tổ chức thực nghiệm 3.2.1 Chọn lớp thực nghiệm 3.2.2 Hình thức tổ chức thực nghiệm 3.4 Phân tích kết thực nghiệm 3.4.1 Phân tích tiết dạy sau thực nghiệm 3.4.2 Phân tích kết kiểm tra 3.5 Kết luận chương Kết luận chung PHẦN NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Lý luận dạy học giải tập 1.1.1 Vị trí tập tốn học Theo [13, tr206], trường phổ thơng, dạy tốn dạy hoạt động tốn học Đối với học sinh, xem việc giải tốn hình thức chủ yếu hoạt động toán học Các toán trường phổ thơng phương tiện có hiệu thay việc giúp học sinh nắm vững tri thức, phát huy tư duy, hình thành kĩ năng, kĩ xảo ứng dụng toán học vào thực tiễn Hoạt động giải tập toán học điều kiện để thực tốt mục đích dạy học tốn trường phổ thơng Vì tổ chức có hiệu việc dạy giải tập tốn có vai trò định chất lượng dạy học toán 1.1.2 Chức tập toán trường phổ thơng Giải tốn đóng vai trị trung tâm hoạt động dạy học, chức tốn khơng bó hẹp tập áp dụng, mà chức quan trọng thể theo quy trình sau: Bài toán→Kiến thức lý thuyết→Bài tập áp dụng + tốn [37] Quy trình sử dụng với dụng ý, chức khác nhau, không bộc lộ cách riêng rẽ, tách rời mà mối quan hệ mật thiết với Chức dùng để tạo tiền đề xuất phát, gợi động cơ, làm việc với kiến thức mới, củng cố, kiểm tra Nhìn chung, tập Tốn thể chức cụ thể sau: 1.1.2.1 Tạo động Động cho việc tiến hành nghiên cứu đối tượng mới, thơng qua giải tập tốn để dẫn tới kiến thức khái niệm mới, định lý tốn nhờ khái qt hóa Bản chất việc tạo động gợi nhu cầu bên cho hoạt động chủ thể hướng vào đối tượng hoạt động Trong dạy học tập toán, đối tượng hoạt động mối liên hệ, quan hệ cần khám phá 1.1.2.2 Hoạt hóa kiến thức cũ Trong dạy học tập tốn, hoạt hóa kiến thức cũ hoạt động giáo viên nhằm làm cho học sinh định hướng việc huy động kiến thức có cho việc giải tốn đặt Q trình hình thành kiến thức ln đòi hỏi vận dụng cách linh hoạt kiến thức cũ Hoạt động giải toán cách tốt để học sinh phát huy vai trị chủ động tích cực nhằm huy động đắn kiến thức 1.1.2.3 Phương tiện đưa vào kiến thức Các tốn sử dụng phương tiện đưa vào kiến thức Kiến thức nảy sinh công cụ mà kết hoạt động giải vấn đề 1.1.2.4 Củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ hình thành kĩ xảo tốn học - Sau trình bày định nghĩa, định lý hay tri thức phương pháp, ta thường cho ví dụ áp dụng Đó tập có chức củng cố kiến thức vừa xây dựng, đồng thời hình thành kĩ vận dụng kiến thức vào việc giải toán - Một chức chủ yếu phần tập bài, chương củng cố kiến thức, rèn luyện kĩ đưa vào lí thuyết hay hình thành kĩ mới, kĩ xảo có liên quan Nó cịn cho phép củng cố kiến thức kĩ có trước 1.1.2.5 Phát triển lực phẩm chất tư 10 Giải toán hội tốt rèn luyện thao tác tư như: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hóa, đặc biệt hóa rèn luyện phẩm chất tư như: tính linh hoạt, tính độc lập, tính sáng tạo, tính phê bình, 1.1.2.6 Cơng cụ nhận biết sai lầm học sinh đối tượng Trước học khái niệm, tính chất, đơi người học có biểu tượng ban đầu đối tượng, diện cách ngầm ẩn Các biểu tượng chưa đầy đủ, chí sai lệch Do việc dự đoán sai lầm người học trước dạy nội dung trở nên quan trọng Vì cho phép lựa chọn tổ chức cách thích hợp qui trình dạy học, cho phép ta biết mà ta cần điều chỉnh, cần củng cố hay bổ sung Chẳng hạn trước dạy tính chất liên quan đến quan hệ song song, quan hệ vng góc khơng gian, dự đốn sai lầm mà học sinh gặp phải cách yêu cầu em trả lời câu hỏi dạng sai như: a Hai đường thẳng phân biệt vng góc đường thẳng thứ ba song song b Hai mặt phẳng phân biệt vng góc mặt phẳng thứ ba song song c Hai đường thẳng phân biệt song song với mặt phẳng song song d Cho hai đường thẳng song song, đường thẳng thứ ba cắt hai đường thẳng cắt đường thẳng lại 1.1.2.7 Cho phép làm rõ vai trò ý nghĩa thực tiễn tri thức toán học - Làm cho học sinh ý thức nguồn gốc tiễn tốn học Dù tốn học mơn học suy diễn, hầu hết tri thức toán nảy sinh từ thực tiễn, công cụ hay phương tiện giải vấn đề thực tiễn Chẳng 97 3.4.2 Phân tích kết kiểm tra 3.4.2.1 Mục đích đề kiểm tra 98 Bài kiểm tra dùng để tìm hiểu mức độ nhận thức học sinh thơng qua kết học tập, kiểm nghiệm tính hiệu phương thức sư phạm đề xuất chương 3.4.2.2 Nội dung đề kiểm tra Bài kiểm tra 45 phút thực hai lớp 12A1, 12A2, với nội dung gồm câu sau: Trong khơng gian Oxyz: Tìm tọa độ tâm tính bán kính mặt cầu cho phương trình: Cho hai đường thẳng a Chứng tỏ d, d’ cắt b Viết phương trình mặt phẳng chứa hai đường thẳng d, d’ Cho hình chóp S.ABCD đáy ABCD hình vng, với tọa độ đỉnh S(0 ; ; 4), A(0 ; ; 0), B(2 ; ; 0), D(0 ; ; 0) Gọi F điểm đối xứng với E(1 ; ; -5) qua mặt phẳng (ABC) a Tìm tọa độ điểm F b Điểm F nằm hay ngồi hình chóp ? Vì ? 99 Đáp án thang điểm Nội dụng Câu Điểm Tâm I (-2 ; ; -1), bán kính R = a Vậy d, d’ cắt b , nên vectơ pháp tuyến mặt phẳng (d, d’) Mặt khác (d, d’): Hay (d, d’): nên (ABC) mặt a Vì phẳng Oxy Khi E(1 ; ; -5) F(1 ; ; 5) b Vì nên điểm F bên ngồi hình chóp * Dụng ý sư phạm đề kiểm tra Câu 1: Mức độ bản, kiểm tra mức độ “biết” (theo thang bậc nhận thức Bloom), phân loại học sinh yếu 100 Câu 2a: Kiểm tra mức độ “hiểu” học sinh qua cách sử dụng công cụ phù hợp chứng minh hai đường thẳng cắt Câu hỏi phân loại học sinh trung bình Câu 2b: Với dụng ý sư phạm tương tự, kiểm tra mức độ “vận dụng” , em cách nhìn nhận vectơ pháp tuyến mặt phẳng, điểm thuộc mặt phẳng Phân loại học sinh Câu 3a: Kiểm tra mức độ vận dụng, mức độ “đánh giá” học sinh có linh hoạt hay khơng, khả liên tưởng, khả nhìn nhận tốn nhiều góc độ khác nhau, biết sử dụng cơng cụ đại số để diễn tả mối liên hệ hình học, khả tưởng tượng khơng gian khơng sử dụng phương pháp, toán dài dịng khơng kịp thời gian Bài tốn nhằm phân loại học sinh hay giỏi (học sinh giải phương pháp thơng thường (gồm nhiều bước lập phương trình mặt phẳng, phương trình đường thẳng, tìm tọa độ giao điểm ), học sinh giỏi có nhìn tồn diện tốn, từ lựa chọn phương pháp giải phù hợp Câu 3b: Phân loại học sinh giỏi, biết đánh giá hiểu sâu sắc toán 3.4.2.3 Đánh giá định tính Nhìn chung phương pháp làm lớp thực nghiệm tốt lớp đối chứng, đa số học sinh lớp thực nghiệm vận dụng tốt phương thức sư phạm rèn luyện khả phân tích, tổng hợp, phương pháp liên tưởng, khả nhìn nhận tốn nhiều góc độ khác 21 học sinh lớp thực nghiệm vận dụng tốt kiến thức có vào tình cụ thể, lớp đối chứng đạt 10 - Lớp đối chứng: Câu 2a, kiến thức cung cấp vị trí tương đối hai đường thẳng không gian chưa trọng đến phân tích ý nghĩa hình học nên em ghi nhớ cách máy móc, nhiều học sinh yếu quên công thức làm kiểm tra, trình bày giải lung tung, thiếu hệ thống 101 Trường hợp tương tự câu 2b hoạt động liên tưởng, khả tưởng tượng khơng gian cịn hạn chế Câu 3a, nhiều học sinh khơng biết cách nhìn nhận tốn nhiều góc độ, thể việc tìm tọa độ điểm F phương pháp thông thường, khiến lời giải dài dịng, đa phần khơng làm kịp thời gian Câu 3b, học sinh đạt yêu cầu biết cách so sánh cao độ điểm F với cao độ điểm S - Lớp thực nghiệm: Các em biết cách sử dụng ý nghĩa hình học để ghi nhớ cơng thức câu 2a, điều nhìn nhận qua cách lập luận chặt chẽ, theo trình tự hợp logic, thể số lượng học sinh yếu lớp thực nghiệm so lớp đối chứng giảm đáng kể Câu 2b em vận dụng tốt kiến thức học, nhiều làm có cách trình bày, lí giải ngắn gọn đủ ý nghĩa Mặt khác, câu 3, nhiều học sinh biết sử dụng phương pháp cách linh hoạt, nhận biết mặt phẳng (ABC) mặt phẳng Oxy, vài em cịn viết phương trình đường thẳng qua E vng góc với mặt phẳng Oxy để tìm tọa độ điểm F, em biết tận dụng lợi phương trình mặt phẳng Oxy z = 0, khơng viết phương trình mặt phẳng qua điểm A, B, C nhiều học sinh lớp đối chứng Câu 3b nhiều em sử dụng phương pháp liên tưởng, đánh giá vị trí điểm F qua so sánh chiều cao hình chóp so sánh cao độ hai điểm S F 3.4.2.4 Đánh giá định lượng Kết kiểm tra học sinh chấm theo thang điểm 10 thống kê lại bảng 3.1, 3.2: Bảng 3.1 Thống kê tần số điểm kiểm tra lớp thực nghiệm lớp đối chứng 102 Điểm Lớp 10 Trung Tổng bình số HS Lớp thực 0 2 7 7,17 48 0 10 10 1 6.07 46 nghiệm Lớp đối chứng Bảng 3.2 Thống kê tỉ lệ xếp loại điểm kiểm tra lớp thực nghiệm lớp đối chứng Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Điểm Số lượng Phần trăm Số lượng Phần trăm Giỏi (9, 10) 14 29,17% 4,35% Khá (7, 8) 16 33,33% 18 39,13% 103 TB (5, 6) 14 29,17% 17 36,96% Yếu (3, 4) 8,33% 19,57% Kém (1, 2) 0 0 Tỉ lệ đạt yêu cầu 91,67% 80,43% 104 Hình 3.1 Biểu đồ so sánh tỉ lệ xếp loại lớp thực nghiệm lớp đối chứng Kết kiểm tra cho thấy điểm trung bình tỉ lệ học sinh trung bình lớp thực nghiệm cao lớp đối chứng Vấn đề đặt khác biệt có ý nghĩa ? Có phải thực phương pháp dạy lớp thực nghiệm tốt phương pháp dạy lớp đối chứng hay ngẫu nhiên mà có ? Nếu áp dụng rộng rãi phương pháp nói chung có tốt phương pháp cũ hay không ? Để giải vấn đề trên, tiến hành thực kiểm định giả thuyết theo phương pháp kiểm định Z Giả thuyết thống kê H0: “Khơng có khác biệt hai phương pháp dạy học hai lớp” Đối thuyết H1: “Phương pháp dạy học lớp thực nghiệm đạt kết tốt lớp đối chứng” Bảng 3.3 Kiểm định giả thuyết H0 theo phương pháp z 105 Số HS Điểm trung bình ( ) Độ lệch chuẩn Lớp thực nghiệm Lớp đối chứng Với mức ý nghĩa , nên bác bỏ H0, ta kết luận với 95% độ tin cậy, phương Vì pháp dạy học lớp thực nghiệm tốt lớp đối chứng 3.5 Kết luận chương Trong chương tiến hành thực nghiệm đánh giá kết tìm được, từ phân tích định tính định lượng cho thấy mức độ phù hợp hiệu đạt vận dụng quan điểm sư phạm G.Polya vào dạy học phương pháp tọa độ không gian Đa phần học sinh hứng thú tham gia học, dù gói gọn tiết thực nghiệm em biết cách vận dụng kết tìm qua trình dẫn dắt giáo viên vào tình khác nhau, tự huy động kiến thức liên quan vào q trình tìm tịi lời giải, có thái độ tự tin đứng trước toán mới, KẾT LUẬN CHUNG - Luận văn thu số kết như: Làm rõ số quan điểm sư phạm G.Polya qua dạng hoạt động, nhìn nhận tư tưởng theo 106 quan điểm dạy học đại, tìm hiểu thực trạng vận dụng tư tưởng sư phạm G.Polya vào dạy học số trường phổ thông, đề xuất số phương thức sư phạm vận dụng tư tưởng vào dạy học tập phương pháp tọa độ khơng gian, tiến hành thực nghiệm kiểm tra tính hiệu phương thức đề xuất - Những hạn chế luận văn: chưa khai thác hết tất quan điểm sư phạm G.Polya thời lượng phạm vi nghiên cứu, việc tiến hành kiểm chứng thực số phương thức sư phạm đề xuất, thực giảng dạy tiết phân phối chương trình tập khơng nhiều, điều làm hạn chế tính khách quan tiến hành thực nghiệm, việc vận dụng quan điểm sư phạm G.Polya cần có thời gian dài để học sinh lĩnh hội phương pháp tiếp cận, tìm tịi lời giải toán sâu sắc hơn, giúp học sinh có lực học tập yếu có thêm thời gian lĩnh hội Như vậy, mục tiêu nghiên cứu đề tài thực hiện, giả thuyết nghiên cứu chứng tỏ nhiệm vụ nghiên cứu hoàn thành TÀI LIỆU THAM KHẢO 107 [1] Bộ Giáo dục đào tạo (2008), Sách giáo khoa hình học giải tích 12 – ban nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [2] Bộ Giáo dục đào tạo (2008), Sách giáo khoa hình học giải tích 12 – ban bản, NXB Giáo dục, Hà Nội [3] Bộ Giáo dục đào tạo (2008), Sách giáo viên hình học giải tích 12 – ban nâng cao, NXB Giáo dục, Hà Nội [4] Bộ Giáo dục đào tạo (2008), Sách giáo viên hình học giải tích 12 – ban bản, NXB Giáo dục, Hà Nội [5] Bộ Giáo dục đào tạo (2006), Giáo trình triết học Mác-Lênin, NXB Chính trị Quốc gia-Sự thật, Hà Nội [6] Hội Tốn học Việt Nam (1997), Tuyển tập 30 năm tạp chí Toán học tuổi trẻ, NXB Giáo dục, Hà Nội [7] Nguyễn Bá Đô (chủ biên) – Đặng Khánh Hội – Nguyễn Văn Túc (2003), Các câu chuyện toán học – Hữu hạn vô hạn, NXB Giáo dục, Hà Nội [8] Lê Hồng Đức (2004), Phương pháp giải toán hình học giải tích khơng gian, NXB Hà Nội, Hà Nội [9] Lê Hồng Đức (2009), Phương pháp giải tốn mặt phẳng, đường thẳng, mặt cầu, hình học khơng gian, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội [10] B P ÊXIPÔP, Những sở lý luận dạy học, NXB giáo dục (1997), Hà Nội [11] Lê Văn Hảo (2008), Sổ tay phương pháp giảng dạy đánh giá, Lưu hành nội bộ, trường Đại học Nha Trang [12] Nguyễn Bá Kim (2007), Phương pháp dạy học mơn Tốn, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội 108 [13] Nguyễn Bá Kim – Vũ Dương Thụy (2003), Phương pháp dạy học mơn Tốn, NXB Giáo dục, Hà Nội [14] Nguyễn Văn Lê (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Trẻ, TP Hồ Chí Minh [15] Nguyễn Phú Lộc – Nguyễn Kim Hường – Lại Thị Cẩm (2005), Giáo trình lý luận dạy học Tốn học, Tủ sách Đại học Cần Thơ, Cần Thơ [16] Nguyễn Phú Lộc (2007), Xu hướng dạy học không truyền thống, Đại học Cần Thơ, Cần Thơ [17] Nguyễn Phú Lộc (2008), Lịch sử toán học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [18] Nguyễn Phú Lộc (2010), Dạy học hiệu môn giải tích, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [19] Nguyễn Văn Lộc (2009), Chun đề tốn hình học tọa độ phẳng không gian, NXB Đại học quốc gia TP Hồ Chí Minh, TP HCM [20] Nguyễn Hữu Ngọc (2007), Các dạng tốn phương pháp giải hình học 11, NXB Giáo dục, Hà Nội [21] Nguyễn Hữu Ngọc (2008), Các dạng tốn phương pháp giải hình học 12, NXB Giáo dục, Hà Nội [22] Bùi Văn Nghị (2009), Vận dụng lý luận vào thực tiễn dạy học mơn Tốn trường phổ thơng, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội [23] Trần Phương – Nguyễn Đức Tấn (2004), Sai lầm thường gặp sáng tạo giải tốn, NXB Hà Nội, Hà Nội [24] Lê Hồnh Phị (2010), Bồi dưỡng học sinh giỏi tốn hình học 12, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội [25] J Piaget (1997), Tâm lý học giáo dục học, NXB Giáo dục, Hà Nội 109 [26] G.Polya, Người dịch: Hồ Thuần – Bùi Tường (2009), Giải toán nào, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [27] G.Polya, Người dịch: Nguyễn Sỹ Tuyển – Phan Tất Đắc – Hồ – Nguyễn Giản (2010), Sáng tạo Toán học, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [28] G.Polya, Người dịch: Hà Sĩ Hồ - Hoàng chúng – Lê Đình Phi – Nguyễn Hữu Chương – Hồ Thuần (2010), Tốn học suy luận có lý, NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội [29] Nguyễn Văn Quang (2010), Phát triển tư học sinh qua dạy học mơn Tốn, Đại học Cần Thơ, Cần Thơ [30] Đào Tam (2007), Phương pháp dạy học hình học trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội [31] Đào Tam (2007), “Vận dụng số kiến thức nhóm phép biến đổi điểm khơng gian nhằm bồi dưỡng cho sinh viên khả tìm tịi lời giải phát tốn thơng qua dạy học hình học sơ cấp”, Tạp chí khoa học, tập XXXVI (số 2A – 2007) [32] Đào Tam (2008), Tiếp cận phương pháp dạy học không truyền thống dạy học Toán trường đại học trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội [33] Đào Tam (Chủ biên) – Trần Trung (2010), Tổ chức hoạt động nhận thức dạy học môn Tốn trường trung học pshổ thơng, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội [34] Đào Tam (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ mơn Tốn lớp 10, NXB Đại học sư phạm, Hà Nội [35] Đào Tam (2013), “Bồi dưỡng cho học sinh phương pháp huy động kiến thức nhằm định hướng hoạt động giải vấn đề dạy học hình học khơng gian”, Tạp chí giáo dục (số 307, kì – 4/2013) 110 [36] Nguyễn Đức Tấn - Nguyễn Anh Hoàng (2004), Giải nhiều cách toán bất đẳng thức, NXB tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh, Hồ Chí Minh [37] Lê Văn Tiến (2005), phương pháp dạy học mơn Tốn trường phổ thơng, Đại học Sư Phạm Hồ Chí Minh, Hồ Chí Minh [38] Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Phương pháp luận vật biện chứng với việc học, dạy, nghiên cứu toán, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội [39] Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Khơi dậy tiềm sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội [40] Phí Thị Thùy Vân (2006), “Vận dụng quy trình giải tốn G.Polya vào dạy học giải tập toán cho học sinh chuyên toán”, Khoa học giáo dục (số 4, tháng – 2006) [41] Trần Vinh (2009), Thiết kế giảng hình học nâng cao 12, NXB Hà Nội, Hà Nội [42] Bùi Phương Uyên (2012), Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục: “Sử dụng phép tương tự vào dạy học: nghiên cứu áp dụng vào dạy học phương pháp tọa độ không gian”, Trường Đại Học Cần Thơ Tiếng Anh [43] G.Polya (1945), How To Solve It, Doubleday Anchor Books, Doubleday & Company, Inc, Garden City, New York Các trang web [44] http://www.moet.gov.vn/?page=8.2&script=tochuc&ma_bophan=44 [45] http://vnies.edu.vn/?show=news&ic=3&list=37_96 [46] http://tim.vietbao.vn/t%E1%BA%A1p_Ch%C3%AD_Gi%C3%A1o_D %E1%BB%A5c/ 111 [47] http://niem.edu.vn/index.php?option=com_content&task=view&id=12 5&Itemid=60 [48] http://hanoi.edu.vn/ShowCat.asp?CatID=242 [49] http://www.gdtd.vn/ [50] http://www.gdtd.vn/channel/2741/201304/Day-va-hoc-theo-huong-chudong-1968391/ ... yêu cầu dạy học chương phương pháp tọa độ không gian 2.3 Một số phương thức vận dụng tư tưởng sư phạm G. Polya dạy học phương pháp tọa độ không gian 6 2.3.1 Phương thức 1: Rèn luyện cho học sinh... PHƯƠNG THỨC VẬN DỤNG TƯ TƯỞNG SƯ PHẠM G. POLYA TRONG DẠY HỌC BÀI TẬP PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHƠNG GIAN 2.1 Nội dung chương trình hình học giải tích 12 Phương pháp tọa độ chương trình 12 nghiên... trường THPT Đồng Bằng sơng Cửu Long 1.5 Kết luận chương I Chương 2.Một số phương thức vận dụng tư tưởng sư phạm G. Polya dạy học phương pháp tọa độ không gian 2.1 Nội dung chương trình hình học giải