Sử dụng đồng thời hai con đường quy nạp và diễn dịch để hình thành các khái niệm trong chương các quy luật di truyền sinh học 11 THPT

Bộ giáo dục và đào tạotrờng đại học vinh ---o0o--- Nguyễn thị thủy Sử dụng đồng thời hai con đờngquy nạp và diễn dịch để hình thành các khái niệm trong chơng các quy luật di truyền sinh

Bộ giáo dục và đào tạo

trờng đại học vinh -o0o -

Nguyễn thị thủy

Sử dụng đồng thời hai con đờngquy nạp và diễn dịch để hình thành các khái niệm trong

chơng các quy luật di truyền sinh học 11 - thpt

Chuyên ngành: lý luận và phơng pháp dạy học sinh học

là điều kiện phát huy nguồn nhân lực con ngời - yếu tố cơ bản để phát triển xãhội, tăng trởng kinh tế nhanh và bền vững…""

Đối với nớc ta là một nớc có nền kinh tế chủ yếu là nông nghiệp thìnhững hiểu biết về kiến thức Sinh học có ý nghĩa vô cùng to lớn Vì rằng kiếnthức sinh học có một ý nghĩa thực tiễn trong sự phát triển của xã hội loài ngời

nh: "Cách mạng xanh" vào những năm 1960 và cách mạng "Công nghệ Sinhhọc" hiện nay Các ứng dụng của Sinh học đã tạo nên những biến đổi sâu sắctrong y dợc học, Chăn nuôi, Trồng trọt, Nghề rừng, Chế biến nông sản thựcphẩm và trên nhiều lĩnh vực khác Sự kết hợp giữa Sinh học và các lĩnh vựckhoa học khác nh Công nghệ thông tin và hoá tổ hợp sẽ mở ra những ứngdụng to lớn đến khôn lờng.

Để biến những kiến thức khoa học nói chung và tri thức Sinh học nóiriêng thành động lực thực sự thì Giáo dục - Đào tạo cần có một cuộc cáchmạng đồng bộ từ khâu: Mục tiêu, nội dung, phơng pháp, hình thức tổ chức dạyhọc, phơng tiện…" Trong đó đổi mới phơng pháp dạy học có ý nghĩa về mặtchiến lợc, vì có đổi mới phơng pháp thì mới có điều kiện thực hiện mục tiêucơ bản của giáo dục là "Xây dựng những con ngời và thế hệ thiết tha gắn bóvới lý tởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đức trong sáng, có ýchí kiên cờng xây dựng và bảo vệ tổ quốc…" Có năng lực tiếp thu tinh hoa vănhoá nhân loại, phát huy tiềm năng dân tộc của con ngời Việt Nam, có ý thứccộng đồng và phát huy tính tích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học vàcông nghệ hiện đại, có t duy sáng tạo, có kỹ năng thực hành giỏi…"" điều đó

đã đợc Đảng ta khẳng định trong nghị quyết trung ơng II khoá VIII: "Đổi mớimạnh mẽ phơng pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều,rèn luyện nếp t duy sáng tạo cho ngời học Từng bớc áp dụng các phơng pháptiên tiến và phơng tiện hiện đại vào quá trình dạy học…""

Đổi mới phơng pháp dạy học có rất nhiều hớng khác nhau: Tăng cờngdạy học nêu vấn đề, tăng cờng sử dụng câu hỏi, bài tập, dạy học theo nhómnhỏ, dạy học nghiên cứu…" Để góp phần vào việc đổi mới phơng pháp dạy học

Sinh học ở trờng phổ thông chúng tôi thử nghiệm việc "Sử dụng đồng thời hai con đờng Quy nạp và diễn dịch để hình thành các khái niệm trong ch-

ơng: Các qui luật di truyền Sinh học 11 - THPT ”

2 Mục đích nghiên cứu

Góp phần đổi mới phơng pháp dạy học Sinh học ở trờng phổ thông theohớng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh, nhằm nâng cao chất lợngdạy học bằng việc "Sử dụng đồng thời hai con đờng qui nạp và diễn dịch đểhình thành các khái niệm trong chơng “các qui luật di truyền” Sinh học11 -THPT”

3 Đối tợng và khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tợng nghiên cứu

Sử dụng đồng thời hai con đờng quy nạp và diễn dịch để hình thành cáckhái niệm trong chơng “các qui luật di truyền” thuộc chơng trình Sinh học 11

- THPT

3.2 Khách thể nghiên cứu

Giáo viên và học sinh 11 ở một số trờng THPT

Nghiên cứu các hoạt động học tập của học sinh trong dạy học phần kiếnthức các qui luật di truyền sinh học 11 - THPT bằng việc Sử dụng đồng thờihai con đờng quy nạp và diễn dịch.

4 Phạm vi và địa bàn nghiên cứu

4.1 Phạm vi nghiên cứu

Sử dụng đồng thời hai con đờng quy nạp và diễn dịch để giảng dạy một

số khái niệm phần kiến thức các qui luật di truyền thuộc chơng trình Sinh học

11 - THPT

4.2 Địa bàn nghiên cứu

Một số trờng THPT thuộc địa bàn tỉnh Nghệ an và Hà tĩnh

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu xác định cơ sở lý luận về bản chất và vai trò ý nghĩa lýluận dạy học của việc sử dụng đồng thời con đờng quy nạp và diễn dịch

- Tìm hiểu thực trạng việc dạy học Sinh học 11 - THPT nói chung vàchơng “các quy luật di truyền” Sinh học 11 - THPT nói riêng

- Phân tích cấu trúc chơng trình Sinh học 11 ( Phần Di truyền học)

- Thiết kế một số giáo án theo kiểu dạy học bằng việc sử dụng đồngthời hai con đờng quy nạp và diễn dịch để hình thành các khái niệm trong ch-

ơng “các qui luật di truyền” Sinh học 11 - THPT

- Thực nghiệm s phạm

- Xử lý kết quả và viết báo cáo

6 Phơng pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lý thuyết

Nghiên cứu xác định cơ sở lý thuyết của đề tài:

- Nghiên cứu các tài liệu về đờng lối giáo dục, các chủ trơng, Nghịquyết của Đảng và Nhà nớc về giáo dục

- Nghiên cứu, phân tích nội dung chơng trình Sinh học 11 phần kiếnthức Di truyền học, các tài liệu hớng dẫn giảng dạy hiện hành

- Nghiên cứu các tài liệu về phơng pháp dạy học tích cực đặc biệt là

ph-ơng pháp sử dụng các thao tác t duy và biện pháp logic

- Các công trình nghiên cứu theo hớng đề tài và các tài liệu liên quanlàm cơ sở cho việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

6.2 Phơng pháp điều tra cơ bản

Điều tra thực trạng dạy - học sinh học: điều tra tình hình giảng dạy củagiáo viên: bằng cách sử dụng phiếu điều tra, trao đổi trực tiếp với các giáoviên, tham gia dự giờ một số giáo viên

6.3 Phơng pháp thực nghiệm s phạm

Tiến hành giảng dạy một số bài bằng việc sử dụng đồng thời hai con

đờng quy nạp và diễn dịch để tổ chức hoạt động nhận thức cho học sinhtheo hớng tích cực nhằm đánh giá khả năng lĩnh hội kiến thức của học sinh

Từ đó so sánh với các phơng pháp khác để rút ra u nhợc điểm của phơngpháp mới

6.3.1 Thực nghiệm thăm dò

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm thăm dò ở một số lớp để chọn phơng ánthực nghiệm hiệu quả và sửa chữa về giáo án thực nghiệm

6.3.2 Thực nghiệm chính thức

+ Phơng án thực nghiệm: tiến hành trên hai nhóm lớp: đối chứng và

thực nghiệm với trình độ tơng đơng nhau (dựa vào kết quả đánh giá của giáoviên trực tiếp giảng dạy và kết quả học tập của năm trớc)

Tác giả trực tiếp giảng dạy cả hai nhóm lớp đối chứng và thực nghiệmtại một điểm thực nghiệm còn những điểm khác, tác giả nhờ đồng nghiệp giúp

đỡ Giáo án thực nghiệm là giáo án soạn theo phơng án sử dụng đồng thời haicon đờng quy nạp và diễn dịch, Giáo án đối chứng là giáo án của giáo viên tr-ờng sở tại

+ Kiểm tra sau thực nghiệm

Tiến hành kiểm tra ngay sau khi dạy xong ở các lớp đối chứng và thựcnghiệm Hình thức kiểm tra các câu hỏi tự luận và bộ câu hỏi trắc nghiệmkhách quan lấy từ các bộ đề đã qua kiểm nghiệm

Kiểm tra độ bền kiến thức sẽ đợc tiến hành sau khi thực nghiệm 1 hoặc

Kết quả định lợng thu đợc chúng tôi sử dụng toán thống kê xác suất để

xử lý số liệu với các tham số:

- Trung bình cộng X: Đo độ trung bình của một tập hợp

n i

n x

 1

1

Trong đó: xi là giá trị của từng điểm số nhất định

ni là số bài có điểm số đạt giá trị xi

n là tổng số bài làm

- Sai số trung bình:

i x n

1

2 X n

1 S

- Hệ số biến thiên (CV%) biểu thị mức độ biến thiên trong nhiều tậphợp có X khác nhau:

n n

s s



Trong đó: X TN ; X ĐC là các điểm số trung bình cộng của các bài làmtheo phơng án thực nghiệm và đối chứng

n1, n2 : Là số bài làm theo mỗi phơng án

td : Tra bảng phân phối Student tìm xác suất tin cậy Nếu td > t thì sự saikhác giữa X 1 và X 2 là có ý nghĩa

* Kết quả xử lý các số liệu sẽ cho phép chúng tôi đi đến nhận xét: Mức

độ đáng tin giữa lớp đối chứng và lớp thực nghiệm

nội dung nghiên cứu

Chơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Bản chất của quá trình nhận thức

Trả lời câu hỏi: Bản chất của nhận thức là gì? Con ngời có khả năngnhận thức đợc thế giới hay không? Con đờng nhận thức thế giới nh thế nào? Chủ nghĩa duy vật biện chứng đã khẳng định: Nhận thức là sự phản ánh hiện

thực khách quan vào đầu óc con ngời; Con ngời hoàn toàn có khả năng nhậnthức thế giới khách quan, về nguyên tắc không có cái gì là không thể biết màchỉ là cha biết mà thôi Nhận thức không phải là hành động tức thời, thụ động

mà là một quá trình nhận thức biện chứng Nhận thức của con ngời cũng nh củaloài ngời đều đi từ cha biết đến biết, từ biết ít đến biết nhiều, từ hiện tợng đến bảnchất, từ bản chất kém sâu sắc đến bản chất sâu sắc hơn Mỗi khái niệm đều có

sự vận động và có tính lịch sử Nguồn gốc của nhận thức con ngời là ở thế giớivật chất nhng cơ sở chủ yếu và trực tiếp nhất của nhận thức là thực tiễn (nghĩa làtoàn bộ những hoạt động có tính lịch sử – xã hội của con ngời nhằm cải biến tựnhiên và xã hội) Con ngời là chủ thể của nhận thức trớc hết vì con ngời là chủthể trong hoạt động thực tiễn của mình

Dựa vào tính chất của sự phản ánh có thể chia nhận thức thành hai giai

đoạn lớn đó là nhận thức cảm tính và nhận thức lý tính

Nhận thức cảm tính là giai đoạn đầu của toàn bộ hoạt động nhận thứccủa con ngời Đặc điểm chủ yếu của nó là chỉ phán ánh những thuộc tính bềngoài, cụ thể của sự vật hiện tợng trực tiếp tác động lên giác quan Nhận thứccảm tính có vai trò quan trọng trong việc thiết lập mối quan hệ giữa cơ thể vớimôi trờng, định hớng và điều chỉnh hoạt động của con ngời trong môi trờng đó

Nhận thức lý tính là giai đoạn cao hơn Đặc điểm của nó là phán ánhnhững thuộc tính bên trong những mối quan hệ bản chất của sự vật hiện tợng

mà con ngời cha từng biết đến Do đó nó có vai trò vô cùng quan trọng trongviệc hiểu bản chất sự vật, hiện tợng là điều kiện để con ngời làm chủ tự nhiên

và làm chủ chính bản thân mình

Hai giai đoạn nhận thức trên đều tuân theo con đờng nhận thức hay quyluật nhận thức mà Lênin đã khái quát: “Từ trực quan sinh động đến t duy trừutợng, từ t duy trừu tợng đến thực tiễn - đó là con đờng biện chứng của sự nhậnthức chân lý, của sự nhận thức thực tại khách quan”

Quán triệt lý luận nhận thức của chủ nghĩa Mac-Lênin vào hoạt độnghọc tập của HS ta thấy học tập là một hoạt động nhận thức đặc biệt của conngời Nó cũng tuân theo nguyên tắc từ cha biết đến biết, từ biết ít đến biếtnhiều, từ hiện tợng đến bản chất Và theo quy luật nhận thức cơ bản màLênin đã nêu ra Tuy nhiên bên cạnh đó ta cũng phải thừa nhận hoạt độngnhận thức của HS có nhiều nét đặc trng riêng Theo giáo s Guxlap Paplovich(Trờng ĐH Comenxky), thì “nhiệm vụ của đứa trẻ dới sự hớng dẫn của thầyphải phát minh ra đợc những mối liên hệ lẫn nhau và đó cũng là nhiệm vụ củacác nhà bác học Điểm khác nhau chỉ là ở chỗ nhà bác học thì đi tìm cái chabiết, còn đứa trẻ thì tìm cái chỉ cha biết đối với nó mà thôi” Nghĩa là đối với

HS, những kiến thức các em khám phá ra trong quá trình học tập chỉ mới mẻvới các em Điều đó buộc các nhà s phạm, các giáo viên phải có sự nhìn nhậnhợp lý để có đợc sự gia công s phạm các tài liệu dạy học và phơng pháp dạyhọc sao cho đạt đợc mục tiêu dạy học tốt nhất Thực tiễn và nhiều công trìnhnghiên cứu đã chứng minh nếu trong dạy học giáo viên biết tổ chức định hớngcho HS lĩnh hội kiến thức theo quy luật nhận thức và huy động đợc vốn sống

của HS thì tri thức đợc lu vào đầu óc HS một cách hứng thú và bền vững Sửdụng đồng thời hai con đờng quy nạp và diễn dịch là con đờng có nhiều u

điểm trong quá trình điều khiển nhận thức HS nếu có đợc đầu t gia công sphạm nhất định

1.1.2 Lý luận dạy học hiện đại với dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh

Dạy học tích cực hoá hoạt động nhận thức của HS là một vấn đề lớn thuhút sự quan tâm của nhiều nhà giáo dục Theo quan điểm hiện đại dạy học tíchcực hoá hoạt động tích cực của HS tựu trung lại có hai hớng chính sau:

Lý luận xuất phát của trờng phái này là ở chỗ: Dạy học cần phải xâydựng không phải trên cơ sở các kết cấu tâm lý đã hoàn thiện, mà cần phải h-ớng vào các chức năng tâm lý cha trởng thành và góp phần thúc đẩy sự hìnhthành các kết cấu mới, chức năng mới Nói nh cách diễn đạt của L X V-gôtxki là hớng vào “vùng phát triển gần nhất” Đó chính là cái mà nó sẽ đợchình thành dới tác động của dạy học Nói cách khác, giáo dục, dạy học phải đitrớc sự phát triển tâm lý một bớc, chứ không phải dựa vào cái đã phát triển rồi

từ đó giáo dục góp phần hoàn thiện Từ xuất phát lý luận nêu trên, những ngời

đi theo hớng này đề ra những nguyên tắc sau đây cho việc tổ chức dạy học củamình

* Tôn trọng vốn sống của ngời học khi dạy học, làm nh vậy có tác dụngkích thích sự ham muốn học tập, thích tìm hiểu của HS, hệ thống hoá, khoahọc hoá vốn hiểu biết của ngời học, tạo cho ngời học không khí làm việc thoảimái với thầy khi trao đổi, khi thắc mắc

* Xây dựng việc dạy học trên mức độ khó khăn cao và nhịp điệu họcnhanh

* Nâng tỷ trọng trí thức lý luận khái quát

* Làm cho HS có ý thức về toàn bộ quá trình học tập, tự giác khi học.Các nguyên tắc trên có tính chất tơng hỗ lẫn nhau Thực hiện đồng bộchúng trong dạy học sẽ có tác dụng:

- Góp phần xây dựng động cơ học tập, nhu cầu đối với tri thức và tăngcờng thái độ tích cực đối với học tập

- Tri thức sâu, chính xác, phản ánh đúng bản chất, kỹ năng, kỹ xảo chắcchắn

- Quan sát sâu, có tính khái quát trình độ t duy, năng lực phát triển cao.Các chơng trình môn học theo hớng cải cách, của ta hiện nay đang triển khaitheo hớng này.

1.1.2.2 Hớng thay đổi một cách cơ bản nội dung và phơng pháp của hoạt động dạy học

Xuất phát lý luận của trờng phái này từ quan điểm của A.N.Lecontiev,V.V.Đavđốp và D.B.Enconhin, quá trình phát triển tâm lý của trẻ là quá trìnhtrẻ nắm các thành tựu văn hoá của thế hệ trớc Quá trình đó là kết quả của quátrình ngời học tái tạo các năng lực và phơng pháp hành vi có tính ngời đã hìnhthành trong lịch sử

Muốn tái tạo các năng lực và phơng pháp hành vi đó, đòi hỏi trẻ phải cóhoạt động thực tiễn và hoạt động nhận thức phù hợp với hoạt động của con ng-

ời, hoạt động đã hiện thân gửi gắm trong các công cụ và tri thức đó

Vì vậy, muốn xây dựng nội dung môn học cũng nh phơng pháp để thựchiện môn học phải làm đợc hai việc:

* Trớc hết phải vạch cho đợc cấu trúc của hoạt động con ngời thể hiệntrong một tri thức cụ thể hay một kỹ năng cụ thể

* Sau đó nghiên cứu một cách có hệ thống cách tổ chức hoạt động củabản thân HS và khả năng của HS ở các lứa tuổi trong việc thực hiện các hoạt

động đó Vì vậy, muốn thúc đẩy sự phát triển của trí tuệ phải xây dựng cho HSphát triển t duy lý luận Muốn t duy lý luận phát triển cần thay đổi căn bản cảcấu trúc của nội dung và phơng pháp dạy học Coi đó là yếu tố quyết định sựphát triển trí tuệ của ngời học Xuất phát từ quan điểm lý luận trên, nguyên tắcdạy học cơ bản của hớng này là

- Mọi khái niệm đợc cung cấp cho HS không phải là dạng có sẵn màtrên cơ sở ngời học đợc xem xét trực tiếp từ nguồn gốc phát sinh của kháiniệm đó và làm cho ngời học thấy cần thiết có khái niệm đó

- Cho ngời học phát hiện mối liên hệ xuất phát và bản chất của kháiniệm, vì cái này xác định nội và cấu trúc của khái niệm

- Hồi phục lại mối liên hệ ấy bằng mô hình, ký hiệu Điều đó cho phépngời học nắm đợc mối liên hệ ấy dới dạng thuần nhất

- Sau đó hớng dẫn ngời học chuyển dần và kịp thời từ các hành độngtrực tiếp với các sự vật sang các thao tác và các hoạt động trí tuệ

Dạy học theo hớng này sẽ cho kết quả sau:

+ Quá trình hình thành khái niệm không dựa trên quan sát là so sánhtính chất bề ngoài của sự vật (trực quan cổ truyền) mà trên cơ sở hành độngvới đối tợng trên các mối liên hệ bản chất giữa các sự vật

+ Ngời học nắm đợc cái chung, tổng quát, trừu tợng trớc khi nắm nhữngcái cụ thể, riêng, phức tạp Đây còn đợc gọi là chiến lợc dạy học đi từ trừu t-ợng đến cụ thể

+ Ngời học nắm đợc khái niệm bằng hoạt động độc lập dới dạng tìm tòi,khám phá những tình huống và điều kiện mà ở đó nhu cầu đã đợc nảy sinh

1.1.3 Suy luận diễn dịch và quy nạp trong dạy học sinh học

1.1.3.1 Diễn dịch

Diễn dịch là phơng pháp t duy đi từ cái phổ biến đến cái cá biệt, từ cáichung đến cái riêng, tức là căn cứ vào thuộc tính và quan hệ phổ biến của mộtloại sự vật hiện tợng nào đó mà rút ra kết luận một sự vật, hiện tợng cá biệttrong loại đó cũng có thuộc tính và quan hệ nh vậy Phơng pháp diễn dịch baogồm ba bộ phận là: Tiền đề, quy tắc suy luận logic và kết luận Tiền đề lànhững phán đoán đã biết, chúng là căn cứ và lý do để suy luận Quy tắc suyluận logic là kết cấu hình thức phải tuân theo trong quá trình suy luận (tam

đoạn luận) Kết luận là phán đoán đợc rút ra từ tiền đề theo những quy tắc củalogic, là kết quả của toàn bộ quá trình suy luận

Trong dạy học Sinh học, suy luận diễn dịch là quá trình đi từ các kháiniệm, định luật đến các sự kiện, hiện tợng riêng lẻ hoặc cụ thể hoá các kếtluận bằng cách nêu các hiện tợng, sự vật đơn nhất, hoặc giải thích thích sự vậthiện tợng dựa trên các khái niệm quy luật tơng ứng đã biết Trong dạy họcSinh học hiện nay ngời ta còn dùng phơng pháp suy diễn lý thuyết - một dạngcủa suy luận diễn dịch

Nh vậy, kết luận của phơng pháp diễn dịch tất nhiên đã ẩn chứa ở trongtiền đề nhng không vì thế mà cho rằng phơng pháp diễn dịch không mạng lại

điều gì mới mẻ Trên thực tế phơng pháp diễn dịch đã góp phần xác định rõkết luận và đã trả lời một cách trực tiếp điều mà tiền đề không trực tiếp trả lời

Trong dạy học Sinh học, suy luận diễn dịch thờng đợc dùng khi vậndụng khái niệm đã biết vào các trờng hợp cụ thể, qua đó mà nắm vững thêmkhái niệm Nhờ có diễn dịch mà trong dạy học Sinh học hình thành những trithức cụ thể, cùng loại đợc nhanh chóng, đầy đủ và chính xác Nh vậy, trên một

ý nghĩa nhất định, có thể nói phơng pháp diễn dịch là đi từ cái đã biết đến cáicha biết

1.1.3.2 Quy nạp

Quy nạp là phơng pháp t duy đi từ cái riêng đến cái chung Theo logichình thức thì quy nạp là quá trình suy luận xuất phát từ những tiền đề là cácphán đoán đã biết, kết luận là những phán đoán khái quát không tất yếu logic

Nh vậy, tính chân thực của kết luận phụ thuộc vào số lợng và độ chân thực củacác phán đoán tiền đề Trên cơ sở đó, ngời ta chia quy nạp thành các dạng

Quy nạp hoàn toàn: là phép quy nạp cho kết luận chân thực từ tất cả cácphán đoán tiền đề Nh vậy, trong quy nạp hoàn toàn, bắt buộc phải biết chínhxác số đối tợng và từng đối tợng của lớp cần khái quát, không đợc bỏ sót hoặctrùng lặp Dấu hiệu khái quát hóa phải có trong mỗi đối tợng của lớp cần kháiquát Bởi vậy, quy nạp hoàn toàn chỉ thực hiện đợc trong những trờng hợp đơn

giản khi có điều kiện liệt kê đầy đủ tiền đề quy nạp Phơng pháp quy nạp nàythờng đợc sử dụng trong số học.

Quy nạp không hoàn toàn: Đây là phép quy nạp giản đơn Phơng phápnày thông qua quan sát nghiên cứu mà tìm ra một thuộc tính nào đó vốn cótrong sự vật, thuộc tính đó đợc lặp đi lặp lại nhiều lần, không có gì thay đổi, từ

đó rút ra kết luận các đối tợng thuộc loại này đều có thuộc tính nh vậy Nó cóhai loại là: Quy nạp phổ thông và quy nạp khoa học Quy nạp phổ thông làphép quy nạp dựa trên sự liệt kê đơn giản các sự kiện kinh nghiệm, nhng lạikết luận khái quát hóa phóng đại Quy nạp khoa học là phép quy nạp dựa trêncác tiền đề là những sự kiện thực nghiệm khoa học chính xác

Trong dạy học Sinh học, ngời ta thờng sử dụng phép quy nạp đơn cử,sau khi đã quan sát nghiên cứu thuộc tính của một đối tợng cùng loại ngời tarút ra kết luận khái quát cho loại đối tợng ấy Mặc dù là quy nạp đơn cử nhng

đây thuộc loại quy nạp khoa học Sở dĩ chúng ta có thể dùng quy nạp đơn cử

là vì các kiến thức đem giảng dạy chỉ mới với ngời học chứ không mới vớinhân loại và đã đợc kiểm định nhiều lần

Suy luận quy nạp cần thiết cho việc hình thành khái niệm, đặc biệt làcác khái niệm cụ thể Nhờ so sánh, phân tích các sự vật, hiện tợng cùng loại

mà ngời ta phát hiện ra các dấu hiệu và thuộc tính chung của chúng, từ đó rút

ra kết luận khái quát Quá trình dạy học có sử dụng phép quy nạp sẽ bồi dỡngcho học sinh năng lực nghiên cứu khoa học thực nghiệm

1.1.4 Suy luận quy nạp và diễn dịch trong dạy học các quy luật di truyền

Trong các sách giáo khoa và các tài liệu hớng dẫn giảng dạy hiện hành,các quy luật di truyền đợc nhìn nhận nh các kết luận có tính quy nạp đợc rút ra

từ các thí nghiệm đợc tổ chức ngẫu nhiên, không liên quan đến các luận điểm,giả thuyết về ý tởng mà chúng phải khẳng định hay loại bỏ Tuy nhiên, trênthực tế, các thí nghiệm đợc đi sau các ý tởng Nh vậy, việc sử dụng con đờngquy nạp để hình thành kiến thức về các quy luật di truyền có vẻ đúng với việctập cho học sinh làm quen với phơng pháp khoa học của các nhà khoa học pháthiện ra quy luật đó Lâu nay, chúng ta vẫn đang xem quy nạp là con đờng tối ucho việc dạy học các quy luật di truyền nhng thực tế cho thấy rằng, chúng ta đã

sử dụng cả diễn dịch trong chính quá trình quy nạp

Ví dụ: Dạy quy luật III của Mendel

Giáo viên cho trình bày thí nghiệm

PT/C: vàng, trơn x xanh, nhăn

F1: 100% vàng, trơn

F2: 315 hạt vàng, trơn : 101 hạt vàng, nhăn

108 hạt xanh, trơn : 32 hạt xanh, nhăn

Giáo viên cho học sinh phân tích kết quả của thí nghiệm về: tỷ lệ phân

ly các cặp tính trạng tơng phản, tỷ lệ phân ly chung của phép lai để cuốicùng rút ra định luật phân ly độc lập Nh vậy, đó là quá trình đi từ các sự vậthiện tợng đơn lẻ đến cái khái quát là định luật Nếu giáo viên dừng ở phát biểu

định luật chắc rằng học sinh sẽ không thể nắm đợc gì nhiều hơn là câu địnhluật Bởi vậy, việc cần thiết của giáo viên là tiếp tục phân tích sâu hơn về địnhluật nh: Cơ sở tế bào học, điều kiện nghiệm đúng, dấu hiệu nhận biết và cuốicùng lại khái quát đợc công thức tổng quát dành cho tất cả các trờng hợp tơng

tự trên Nếu nhìn nhận rõ hơn thì trớc khi phân tích các yếu tố của thí nghiệm,ngời học đã sử dụng tiền đề là các định luật I và II - Tơng ứng với sự suy luậndiễn dịch

Một số giáo viên cho rằng, có một số quy luật di truyền chỉ sử dụngdiễn dịch mới hiệu quả nh quy luật I của Mendel, quy luật di truyền liên kếtvới giới tính Tuy nhiên, giáo viên cũng không nhận thấy rằng chúng ta đang

sử dụng quy nạp trong lúc sử dụng con đờng diễn dịch

Ví dụ: dạy quy luật di truyền liên kết với giới tính

Giáo viên cho phát biểu định luật: Quy luật di truyền liên kết với giớitính là quy luật di truyền chi phối sự di truyền của các gen quy định tính trạngthờng nằm trên NST giới tính Sau đó nghiên cứu các trờng hợp cụ thể là gennằm trên NST giới tính X không có alen trên Y và gen nằm trên NST Y không

có alen trên X Tuy nhiên, sẽ không hiệu quả nếu giáo viên đa quy luật từ trên

“trời” rơi xuống nh vậy Việc quy nạp các trờng hợp gen nằm trên X và trên Y,sau đó mới phát biểu quy luật là không thể bởi thời gian không cho phép và quáphức tạp Tuy nhiên, diễn dịch theo kiểu từ trên “trời” rơi xuống cũng sẽ khônghiệu quả, làm cho học sinh bị áp đặt vấn đề - tối kị trong dạy học hiện đại Nhvậy, biện pháp khả thi nhất là khai thác theo sơ đồ sau:

Quy nạp  diễn dịch  quy nạp  diễn dịch

Giáo viên cho học sinh nghiên cứu các trờng hợp cụ thể về cặp NST giớitính (lấy ví dụ là NST giới tính ruồi giấm hoặc ngời) Học sinh nắm đợc các vịtrí phân bố của các nhóm gen trên NST giới tính và đặc điểm đặc biệt của cặpNST giới tính Trên cơ sở học sinh thấy đợc sự khác biệt về tính chất, vị trí củacác gen quy định tính trạng thờng với tính trạng giới tính, từ đó đề xuất giảthuyết về định luật di truyền chi phối các gen quy định tính trạng thờng nằmtrên NST giới tính Sự nghiên cứu các thí nghiệm để rút ra nội dung của quyluật di truyền chéo, di truyền thẳng là các bớc tơng tự nh các quy luật khác:quy nạp - diễn dịch

1.1.5 ý nghĩa của việc sử dụng đồng thời hai con đờng quy nạp và diễn dịch trong dạy học

Quy nạp và diễn dịch là hai phơng pháp t duy dùng để nắm bắt sự vật,hiện tợng theo hai chiều ngợc nhau Cơ sở của chúng là quan hệ biện chứnggiữa cái cá biệt, đặc thù và cái phổ biến đang tồn tại khách quan T duy biệnchứng coi quy nạp và diễn dịch là hai phơng pháp vừa đối lập với nhau, vừaliên hệ với nhau trong quá trình nhận thức Sự mâu thuẫn và thống nhất củahai phơng pháp đã phản ánh quan hệ biện chứng khách quan của cái phổ biến

và cái đơn nhất Quy nạp và diễn dịch là tiền đề của nhau, bổ sung cho nhau

Logic hình thức đã cho rằng quy nạp và diễn dịch là hai phơng pháp tduy độc lập nhau Xuất phát từ những quan niệm đó nên trong dạy học ngời tathờng chỉ dùng diễn dịch hoặc quy nạp để hình thành khái niệm Lịch sử pháttriển của khoa học đã chứng minh rằng quy nạp không thể tách rời diễn dịch.Các quy luật của giới tự nhiên do phơng pháp quy nạp nêu ra trớc, sau đó đợcchứng minh bằng phơng pháp diễn dịch Cuối cùng thông qua kiểm nghiệmthực tiễn mà trở thành những định luật khoa học Trong dạy học cũng vậy,việc sử dụng đồng thời hai con đờng quy nạp và diễn dịch đợc quy định bởiviệc sử dụng đồng thời hai phơng pháp t duy phân tích và tổng hợp Trong quátrình quy nạp, muốn có những kết luận đáng tin cậy cần thiết phải sử dụng ph-

ơng pháp phân tích Mặt khác, phơng pháp tổng hợp liên kết và thống nhất cácmặt của bản chất sự vật, hiện tợng sẽ cho phơng pháp diễn dịch những tiền đề

đáng tin cậy Phơng pháp quy nạp có vai trò quan trọng trong việc nghiên cứutài liệu kinh nghiệm nhng khi đi sâu vào t duy lý luận thì phơng pháp diễndịch lại trở nên quan trọng, đặc biệt là khi xây dựng hệ thống lý luận thì ph-

ơng pháp diễn dịch trở thành phơng pháp suy luận chủ yếu Xuất phát từ cơ sở

đó, chúng tôi nhận thấy, việc sử dụng đồng thời 2 con đờng quy nạp và diễndịch để hình thành khái niệm trong dạy học là có cơ sở khoa học Đồng thời,việc sử dụng đồng thời nh vậy sẽ giúp học sinh thấy rõ sự biện chứng của haiphơng pháp t duy này

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Tình hình nghiên cứu liên quan với hớng đề tài trên thế giới

Trên thế giới, phơng pháp dạy học tích cực đã bắt đầu mạnh ngay từcuối thế kỷ XIX, đợc phát triển từ những năm 20 và phát triển mạnh từ nhữngnăm 70 của thế kỷ XX Điển hình là “những nhà trờng mới” ở Anh - 1920,những “lớp học mới” ở Pháp sau chiến tranh thế giới 2 Trong những mô hìnhtrờng lớp này, giáo viên đã tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh trên cơ

sở tự giác, tự do, tự khám phá với yêu cầu tự tìm hiểu, phát hiện và giải quyếtvấn đề theo sự tổ chức của giáo viên

- Từ những năm 1950, một số nớc nh Liên Xô, Đức, Ba Lan, Tiệp Khắc

đã đặt ra vấn đề cần phải tích cực hoá quá trình học tập của học sinh Nhiềunhà khoa học đã nghiên cứu và vạch ra phơng hớng cho nhiều phơng pháp dạyhọc tích cực với nhiều công trình nghiên cứu

Hớng nghiên cứu về ứng dụng các thao tác t duy trong giảng dạy cũng

là một hớng nghiên cứu nhằm cải tiến phơng pháp giảng dạy, nâng cao chất ợng lĩnh hội tri thức của học sinh Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiêncứu về các thao tác t duy và biện pháp logic Một số công trình tơng đối nổibật đó là:

l Năm 1956, L.X.Vgotxki với tác phẩm "T duy và lời nói" Ông đã đềcập đến việc hình thành phát triển khái niệm theo con đờng trừu tợng đến

cụ thể Ông cũng đã chỉ ra các tiêu chí của khái niệm và cách hình thànhcác khái niệm Luận điểm của Vgotxki đã không bó buộc việc hình thành

khái niệm theo con đờng quy nạp, diễn dịch hay phối hợp cùng lúc hai con

đờng này

- Năm 1969, I.V.Brauderz đã cho biết thêm về cách tiếp cận trong việcgiảng dạy với tác phẩm "Cách tiếp cận hệ thống" Việc giảng dạy theo một hệthống khái niệm trên cơ sở tập hợp các khái niệm loài thành các nhóm kháiniệm giống theo nhiều cấp bậc hoặc triển khai, phân tích các khái niệm giốngthành các khái niệm loài tạo ra sự dễ dàng hơn trong việc lĩnh hội một đơn vị trithức Một số tác phẩm khác nữa nh: "Sự đơn giản của cái phức tạp" củaU.I.Treruac năm 1975; "Trí thức và tài năng" của U.A.Phytritrenko năm 1990

Đối với bộ môn Sinh học, một trong những công trình đợc đánh giá cao là côngtrình của B.D.Komixxarop: "Vấn đề quy nạp và diễn dịch trong các quy luật dituyền" năm 1991 Tác giả đã xây dựng đợc cơ sở lí thuyết cơ bản của việc hìnhthành khái niệm theo hai con đờng: Quy nạp và diễn dịch Đặc biệt, tác giả đãnghiên cứu khá sâu vấn đề quy nạp và diễn dịch trên nền di truyền học

Sau Chiến tranh thế giới thứ II, ở Pháp đã ra đời những “lớp học mới”.tại một số trờng thí điểm, phát huy các hoạt động thuộc vào sáng kiến, hứngthú, lợi ích, nhu cầu của học sinh Giáo viên là ngời giúp đỡ, phối hợp các hoạt

động của học sinh, hớng vào sự phát triển nhân cách của trẻ Trong những năm

7 – 80, Bộ Giáo dục Pháp đã chủ trơng khuyến khích tăng cờng vai trò chủ

động của học sinh, chỉ đạo áp dụng phơng pháp dạy học tích cực từ cơ sở tiểuhọc lên trung học Định hớng giáo dục 10 năm của Pháp (1989) ghi rõ “vềnguyên tắc, mọi hoạt động giáo dục đều phải lấy học sinh làm trung tâm”

Những năm 1970 ở Hoa Kỳ đã áp dụng ý tởng dạy học cá thể hoá thửnghiệm ở gần 200 trờng; Trong đó có giáo viên xác định mục tiêu, cung cấpcác phiếu hớng dẫn để học sinh tiến hành công việc độc lập theo nhịp độ phùhợp với năng lực

Một số nớc XHCN trớc đây nh: Liên Xô, Ba Lan, Tiệp Khắc, CHDC

Đức, vào nửa sau những năm 1970 đã bắt đầu đặt vấn đề cần thiết cho việctích cực hoá quá trình dạy học Trong đó những khái niệm không đợc cungcấp dới dạng có sẵn mà phải dẫn dắt học sinh đi tới khái quát hoá bằng con đ-ờng độc lập nghiên cứu

Đổi mới giáo dục theo hớng tích cực hoá ngời học trong những năm gần

đây đã trở thành xu hớng của nhiều quốc gia trên thế giới và khu vực vớinhững hình thức mới nh phơng pháp giáo dục theo mục tiêu; Nhấn mạnh đàotạo phơng pháp tiếp cận và giải quyết vấn đề, coi đó nh một mục tiêu của dạyhọc Từ đó chúng ta thấy rằng đổi mới phơng pháp dạy học không chỉ nângcao chất lợng dạy học mà còn phù hợp với sự phát triển tất yếu của xã hội loàingời nói chung, sự phát triển của khoa học, trí tuệ và nhu cầu xã hội nói riêng

Đáp ứng đợc nhu cầu về đời sống xã hội, khoa học ngày càng cao của con ời

ng-1.2.2 Tình hình nghiên cứu liên quan với hớng đề tài trong nớc

Từ những năm 60 của thế kỷ XX với khẩu hiệu “Biến quá trình đào tạothành tự đào tạo” đã dấy lên một phong trào thi đua trong ngành giáo dục, tuynhiên phong trào này cũng duy trì không lâu và lý do khách quan đó là cuộcchiến tranh chống Mỹ cứu nớc đã làm cho phong trào tạm lắng xuống.

Sau ngày hoà bình lập lại đất nớc đã bớc sang giai đoạn mới, giai đoạnxây dựng và phát triển đất nớc Bắt đầu từ những năm 80, vấn đề phát huy tínhtích cực của học sinh đợc xác định là một phơng hớng của cải cách giáo dụclần thứ 3 Nghị quyết của Bộ Chính trị về cải cách giáo dục (tháng 1/1979) đãchỉ rõ: “Cần coi trọng bồi dỡng hứng thú, thói quen và phơng pháp tự học củahọc sinh, hớng dẫn họ biết cách nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thảoluận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học” Đặc biệt là vấn đề đổi mớiphơng pháp dạy học theo hớng phát huy tính tích cực của học sinh từ sau cácNghị quyết TW IV, khoá VII (tháng 2/1993), Nghị quyết TW II, khoá VIII(tháng 2/ 1996), Nghị quyết Đại hội (tháng 6/1996) của Đảng đã trở thànhmột nhiệm vụ cấp bách của ngành Giáo dục trong giai đoạn hiện nay Cùngthời điểm đó đã có nhiều công trình nghiên cứu, nhiều bài báo viết về việc đổimới phơng pháp dạy học trong nhà trờng nói chung, dạy học Sinh học nóiriêng đã đợc công bố, xuất bản

Trong xu thế đó Đảng ta đã xác định Giáo dục - đào tạo có một vai tròvô cùng quan trọng và cần thiết phải có một cuộc cách mạng thật sự ở tất cảcác khâu của quá trình giáo dục, trong đó khâu quan trọng có tính đột phá là

đổi mới phơng pháp dạy học Góp phần vào cuộc cách mạng đó có nhiều côngtrình khoa học có ý nghĩa cả về mặt lý luận và thực tiễn dạy học nói chung vàdạy học Sinh học ở các trờng phổ thông nói riêng:

+ Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành trong tài liệu "Lý luận dạy họcsinh học" đã đa ra các phơng pháp dạy học cụ thể theo mặt bên trong của ph-

ơng pháp là tìm tòi khám phá đã trở thành tài liệu hớng dẫn cho giáo viên Sinhhọc quá trình tổ chức dạy học nhằm hớng tới việc tích cực hoá hoạt động họctập của học sinh

+ Trần Bá Hoành trong tài liệu "Kỷ thuật dạy học sinh học" đã xâydựng lý luận nhằm rèn luyện cho giáo viên Sinh học các kỷ năng cơ bản dùngtrong dạy học Sinh học ở trờng phổ thông

+ Nguyễn Văn Duệ, Trần Kiên, Dơng Tiến Sỹ với tài liệu: dạy học giảiquyết vấn đề trong bộ môn Sinh học đã bàn luận cơ sở lý luận và thực tiễn choviệc dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học các qui luật di truyềnSinh học phổ thông

+ Bùi Thuý Phợng: sử dụng câu hỏi bài tập để học sinh tự lực nghiêncứu tài liệu giáo khoa trong giảng dạy Sinh thái học 11

+ Xây dựng và sử dụng BTNT để nâng cao hiệu quả DH phần cơ sở vậtchất và cơ chế DT trong chơng trình SH bậc PTTH của tác giả Lê Đình Trung

+ Góp phần nâng cao chất lợng giảng dạy các QLDT ở lớp 11 - Nguyễn Đức Thành

THPT-+ Phát huy t duy tích cực, độc lập sáng tạo thông qua DH bài tập DT ởtrờng PT - Đào Đại Thắng.

+ Sử dụng Bài tập để dạy phần cơ sở vật chất và cơ chế DT trong chơngtrình SH bậc THPT - Nguyễn Thị Hải

+ Sử dụng bài tập để dạy các QLDT - Nguyễn Văn Thuật

+ Trong luận văn thạc sỹ khoa học giáo dục của tác giả Phạm Thị Hằng(2002) đã đề cập đến việc “Sử dụng BTNT kết hợp câu hỏi tự lực nghiên cứutài liệu SGK tổ chức dạy học QLDT lớp 11 - THPT” Trong luận văn này tácgiả đã sử dụng BTNT trong khâu nghiên cứu tài liệu mới nhằm tích cực hoáquá trình hoạt động nhận thức của HS phần các QLDT Những CH mà tác giả

sử dụng là những CH phụ mang tính chất gợi ý, hớng dẫn HS trong khi nghiêncứu các bài tập có sẵn Thực chất của cách dạy này là việc tổ chức cho HS độclập làm việc với SGK Nhng để rèn luyện kỹ năng t duy bằng việc vận dụngnhững kiến thức bài trớc làm phơng tiện nhận thức bài sau thì cha đợc đề cậpnhiều và còn có những hạn chế nhất định

+ Vũ Đức Lu (1994) “DH các QLDT ở THPT bằng hệ thống BTNT”

Đây là một trong những công trình nghiên cứu đầu tiên về dạy các QLDT bằngBTNT ở khâu NCTL mới Tác giả đã hệ thống hoá lý thuyết về vai trò ý nghĩacủa bài toán nhận thức Qua đó đã đề xuất và phân tích khá sâu sắc các nguyêntắc thiết kế, xác định các tiêu chuẩn cho phép mô hình hoá bài toán tổng quát

và phơng pháp sử dụng bài toán nhận thức trong dạy học các QLDT

+ Lê Thanh Oai (2003) “Sử dụng CH-BT để tích cực hoá hoạt độngnhận thức của HS trong dạy học Sinh thái học lớp 11 - THPT” Trong luận ánnày tác giả đã tập trung nghiên cứu xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế và

sử dụng CH-BT nh một phơng pháp tổ chức hớng dẫn HS tự lực phát hiện kiếnthức mới nhằm nâng cao chất lợng DH Sinh thái học

+ Năm 1998, trong luận án Tiến sỹ của mình, tác giả Nguyễn ĐìnhNhâm đã đề cập đến việc hình thành khái niệm di truyền học theo ba cách: quynạp, diễn dịch và kết hợp quy nạp và diễn dịch trong đó nghiêng về diễn dịch

Nh vậy, vấn đề về các thao tác t duy trong dạy học sinh học đã đợc nhìn nhận ởmột quan điểm mới hơn - có thể kết hợp hai biện pháp logic quy nạp và diễndịch trong việc hình thành một khái niệm hoặc một đơn vị nội dung

Nhìn chung đã có nhiều công trình nghiên cứu phát huy tính tích cực,chủ động sáng tạo của học sinh trong dạy học Sinh học, nhằm nâng cao chất l-ợng dạy học bộ môn Mặc dù vậy, đến nay sự chuyển biến về phơng pháp dạyhọc của giáo viên Sinh học phổ thông còn rất chậm Số đông giáo viên chatiếp cận đợc tinh thần của các phơng pháp dạy học tiên tiến, chủ yếu là sửdụng phơng pháp thuyết trình, giảng giải, xen kẽ vấn đáp tái hiện Do đó tìnhtrạng phổ biến vẫn là dạy học theo kiểu đọc chép, cho nên việc dạy học phầncác quy luật di truyền Sinh học 11 - THPT cũng nằm trong tình trạng đó

Chơng III

Chơng 2 Kết quả nghiên cứu 2.1 Thực trạng dạy - học sinh học ở các trờng THPT

Để phục vụ cho hớng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đã tiến hành điều

tra thực trạng dạy học Sinh học nói chung và chơng “các quy luật di truyền”

nói riêng ở một số trờng THPT thuộc địa bàn hai tỉnh Nghệ An – Hà Tĩnh

trong năm học 2005 – 2006 Qua trao đổi trực tiếp với giáo viên bộ môn, sử

dụng phiếu thăm dò ý kiến giáo viên, quan sát s phạm, thăm lớp dự giờ,

nghiên cứu hồ sơ giáo án, chúng tôi đã thu đợc kết quả nh sau:

2.1.1 Về phơng tiện dạy học

Chúng tôi đã tiến hành điều tra phơng tiện dạy học và tình hình sử dụng

phơng tiện dạy học ở một số trờng Kết quả thu đợc trình bày trong bảng sau

Bảng 1 Kết quả điều tra phơng tiện dạy học ở một số trờng THPT

Tên trờng THPT Số kính

lúp

Số kính hiển vi

Mô

hình

Tranh vẽ

Góc sinh giới

Phòng thí nghiệm Số lớp

Kết quả trên cho thấy phơng tiện dạy học khá là nghèo nàn, chủ yếu

vẫn chỉ là tranh vẽ, chúng tôi cho rằng tranh vẽ là phơng tiện dễ làm và quen

sử dụng Còn các loại phơng tiện khác đợc sử dụng ít và thậm chí có những

phơng tiện hầu nh không sử dụng đó là các dụng cụ quang học nh kính hiển

vi, kính lúp

Góc sinh giới, vờn trờng các trờng không có

Phòng thí nghiệm: chỉ một số trờng đã có phòng thí nghiệm, tuy nhiên,

trang thiết bị còn thiếu, mặt khác với số lợng lớp học của trờng quá lớn nên các

phác thảo giờ thí nghiệm di truyền không đợc áp dụng trong thực tiễn nhà trờng.Còn các trờng còn lại không có phòng thí nghiệm riêng cho môn Sinh học, nếu

có chỉ mới là một kho đựng dụng cụ thí nghiệm, hoá chất, chung với các bộ mônhoá, lý Vì lí do cơ sở cật chất của phòng Sinh học không đảm bảo, kỹ năng thựchành của giáo viên còn hạn chế, kỹ năng thiết kế, sử dụng và bảo quản cònkém Nên các giờ thí nghiệm hầu nh không đợc tiến hành

Ví dụ: Trong bài lai một cặp tính trạng

Có các khái niệm trong sách cha nêu, Giáo viên cần bổ sung, giải thích

nh các khái niệm: tính trạng trội, tính trạng lặn, nhân tố di truyền, giao tửthuần khiết, nhng hầu nh không đợc các giáo viên làm rõ

* Kỹ năng xác định mục tiêu bài dạy

Đa số xác định mục tiêu bài dạy còn chung chung, chủ yếu chỉ nêu đợccác mục tiêu về kiến thức tơng ứng với các mục chính trong sách giáo khoa Cha

đi sâu vào các mục tiêu cụ thể nh mục tiêu về: kiến thức, kỹ năng, thái độ

Ví dụ: Khi xác định mục tiêu bài Lai một cặp tính trạng đa số GV trìnhbày nh sau:

- Trình bày đợc khái niệm lai một cặp tính trạng

- Trình bày nội dung định luật 1 và 2 Men đen, nêu đợc điều kiệnnghiệm đúng và giải thích định luật bằng cơ sở tế bào học, phân biệt đợc vớihiện tơng trội không hoàn toàn

- ý nghĩa của định luật 1 và 2 Men đen

* Kỹ năng sử dụng phơng tiện dạy học

Phơng tiện trực quan đợc giáo viên sử dụng chủ yếu là tranh vẽ và sơ

đồ Mục đích sử dụng chỉ dừng lại ở mức độ giải thích, minh hoạ

* Phơng pháp: chủ yếu phơng pháp thuyết trình giảng giải, thông báo kiếnthức dới dạng có sẵn Thông qua các câu hỏi có tính chất gợi mở và củng cố.Cha phát huy đợc tính tích cực, sáng tạo của HS

* Kỹ năng trình bày bài soạn

Hầu hết giáo viên đã thể hiện đợc sự thống nhất giữa: Mục tiêu - Nộidung - Phơng pháp, thể hiện tiến trình bài dạy hợp lý, đã xác định đợc kiếnthức trọng tâm của bài dạy cần truyền đạt cho HS, tuy nhiên nội dung của bàisoạn chủ yếu vẫn là thông báo các nội dung tuần tự theo sách giáo khoa, mangtính chất chép lại

* Con đờng sử dụng để hình thành, phát triển các khái niệm sơ bản

Các khái niệm cơ bản của bài chủ yếu sử dụng con đờng quy nạp đơn

cử để hình thành, đó là quá trình đi từ các sự vật hiện tợng đơn lẻ đến cái kháiquát là đó là các định luật (từ thí nghiệm rút ra định luật) Tuy nhiên bài soạncủa một số bài trong chơng các quy luật di truyền của giáo viên cho thấy rằng,

đã sử dụng cả diễn dịch trong chính quá trình quy nạp nhng chủ yếu vẫn sửdụng phơng pháp thuyết trình giảng giải, thông báo kiến thức dới dạng có sẵn.thông qua các câu hỏi có tính chất gợi mở và củng cố Cha phát huy đợc tínhtích cực, sáng tạo của HS

2.1.3 Thực trạng sử dụng các con đờng logic cơ bản (quy nạp - diễn dịch) để hình thành các khái niệm trong chơng các quy luật di truyền“ ”

điều tra chúng tôi thu đợc kết quả sau

Bảng 2 Kết quả điều tra việc sử dụng các con đờng logic cơ bản (quy nạp - diễn dịch) để hình thành và phát triển các khái niệm trong chơng các“

quy luật di truyền Sinh học 11 - THPT”.

- diễn dịch cũng còn rất ít chỉ có10% Nên các khái niệm đợc hình thành ở

đây chủ yếu đợc rút ra từ các thí nghiệm do đó HS sẽ thiếu các liên hệ thứ bậcgiữa các khái niệm, không đa khái niệm mới hình thành vào hệ thống kháiniệm đã có, khả năng vận dụng các khái niệm để giải các bài tập và giải thíchcác hiện tợng tự nhiên kém

Nên khi trao đổi với học sinh hầu nh các em đều trả lời Sinh học là mộtmôn học khó, đặc biệt là phần bài tập di truyền

* Kết luận: qua điều tra thực trạng việc dạy - học chơng “các quy luật

di truyền” chúng tôi rút ra nhận xét chung về phơng pháp giảng dạy nh sau:

- Cách tiếp cận quy nạp - lịch sử chiếm u thế đợc sử dụng để hình thành

và phát triển các khái niệm Điều này kéo theo việc mô tả tài liệu học tập: Môtả dài dòng, chi tiết các phép lai và do đó dẫn tới việc các quy luật bị che lấpbởi vô số các sự kiện Do vậy, học sinh sẽ không nắm đợc hệ thống khái niệm

di truyền

- Giáo viên thờng không sử dụng các bài tập di truyền nh một phơng

tiện phát triển các khái niệm Trong trờng hợp tốt nhất thì các bài tập di truyềncũng chỉ đợc nhìn nhận nh là một đặc trng của phần di truyền học, việc giảicác bài tập di truyền đợc quy về việc lắp gép số học những chứ cái thay thếcác tính trạng đợc xem xét

- Các giờ thực hành trong phòng thí nghiệm đa số không đợc tiến hành

2.2 Thiết kế một số giáo án theo hớng sử dụng đồng thời hai con ờng quy nạp và diễn dịch để hình thành các khái niệm trong chơng các“

đ-quy luật Di truyền Sinh học 11 - THPT”

2.2.1 Phân tích cấu trúc, logic nội dung phần Di truyền học Sinh học 11 - THPT

ở lớp 9 học sinh đã làm quen với các khái niệm Di truyền vói nhữngkiến thức rất cơ bản Sang chơng trình DTH ở THPT dợc xây dựng trên cơ sở

mở rộng, nâng cao kiến thức DTH ở THCS Nó cung cấp cho học sinh nhữngkiến thức nền tảng về DTH, đồng thời cung cấp cho học sinh những kiến thứcDTH hiện đại, những thành tựu mới của Sinh học phân tử, Sinh học tế bào, Toàn bộ chơng trình DTH ở THPT đợc trình bày trong 4 chơng, trong đó ch-

15 Cơ sở vật chất và cơ chế DT ở cấp độ phân tử axit nucleic 2

Nội dung của chơng là một hệ thống kiến thức về cấu trúc vật chất ditruyền ở cấp độ phân tử Axit nucleic (ADN, ARN) và ở cấp độ tế bào (NST).Axit nucleic có cấu trúc đa phân mà đơn phân là các nuclêotit đợc liên kết vớinhau bằng các liên kết photphodieste, với mô hình cấu trúc không gian củaoatxơn - Cric đợc giữ vững nhờ các liên kết hydrô linh động đảm bảo choADN thực hiện đợc chức năng di truyền.

Hệ thồng kiến thức về cấu tạo, cấu trúc vật chất di truyền là cơ sở choviệc nắm bắt các kiến thức về cơ chế của hiện tợng di truyền ở cấp độ phân tử

và tế bào (các axit nuclêic, NST) đó là các cơ chế tự sao, sao mã, giải mã, cơchế nguyên phân, giảm phân, thụ tinh Đây là những cơ chế sinh học hết sứcchặt chẽ, nghiêm ngặt, tuân thủ theo những quy luật khách quan

Tính chât bền vững, linh động trong cấu trúc của ADN kết hợp vớinguyên tắc bổ sung đảm bảo cho cấu trúc của nó ổn định qua các thế hệ vàthông tin di truyền đợc truyền đạt một cách chính xác Tính chất này cũng

đảm bảo cho NST đảm bảo chức năng di truyền nh sự vận động và biến đổicủa NST các cơ chế tự sao, phân ly tổ hợp của NST qua nguyên phân, giảmphân, thụ tinh, mà vẫn giữ đợc cấu trúc ổn định qua các thế hệ Ngợc lại,những kiến thức về cơ chế, quá trình lại củng cố khắc sâu làm sáng tỏ hơn bảnchất cấu tạo, cấu trúc của sự vật, sự phù hợp giữa cấu tạo, cấu trúc và chứcnăng Các bài tập vừa rèn luyện kỹ năng giải bài tập, vừa củng cố khắc sâu đ -

ợc kiến thức lý thuyết đã học

Chơng 2 Các quy luật di truyền

1 Cấu trúc

Chơng các QLDT đợc trình bày trong 8 bài với thời lợng 12 tiết, trong

đó có 3 tiết bài tập, 1 tiết thực hành về phép lai giống cà chua

Cấu trúc chơng cơ sở vật chất và cơ chế Di truyền có thể khái quát nh sauBài 20: Men đen và di truyền học: 1 tiết

Bài 21: Lai một cặp tính trạng: 2 tiết

Bài 22: Lai hai và nhiều cặp tính trạng: 2 tiết

Bài tập chơng: 1 tiết

Bài 23: Liên kết gen: 1 tiết

Bài 24: Hoán vị gen : 1 tiết

Bài 25: Tác động qua lại giữa các gen: 2 tiết

Bài 16: Sự di truyền giới tính: 1 tiết

Bài 27: Sự di truyền liên kết giới tính: 1 tiết

Bài 28: Di truyền qua tế bào chất: 1 tiết

Bài tập chơng: 1 tiết

Bài 30: Thực hành: 1 tiết

2 Nội dung

Chơng này đề cập đến các quy luật chi phối sự di truyền các tính trạng

ở ĐV và TV bậc cao dựa trên cơ sở phơng thức vận động của cấu trúc vật chất

di truyền qua quá trình nguyên phân, giảm phân và thụ tinh Các quy luật ditruyền trình bày trong chơng bao gồm một hệ thống kiến thức về sự di truyềnqua nhân biểu hiện tính quy luật rất chặt chẽ theo các cơ chế tế bào học, cáccơ chế sinh học, nh cơ chế tự nhân đôi, phân ly, tổ hợp của các cặp NST tơng

đồng và sự di truyền qua tế bào chất Đây là những kiến thức đợc học sinh tiếpthu một cách tự giác và hứng thú bởi đối tợng nghiên cứu là cây, con rất gầngũi với học sinh Nhờ các kiến thức về cơ sở vật chất và cơ chế di truyền ở ch-

ơng 1 nên HS có cơ sở để hiểu các mối quan hệ nhân - quả đã chi phối tính tấtyếu của hiện tợng di truyền Chính NST tự nhân đôi, phân ly và tổ hợp theonhững cơ chế xác định mà sự di truyền qua NST diễn ra theo những quy luậtchặt chẽ Các thành phần kiến thức của chơng sắp xếp rất logic và hệ thống,

đặc biệt tính kế thừa thể hiện rất rõ nét Nội dung của chơng đợc trình bàytheo logic từ đơn giản đến phức tạp đồng thời nó cũng tuân thủ theo logic củalịch sử phát hiện

Mendel là ngời đầu tiên nghiên cứu về di truyền học đề cập tới các

ph-ơng pháp nghiên cứu di truyền độc đáo và kết quả là ông đã phát hiện ra quyluật của hiện tợng di truyền các tính trạng đó là các định luật: Định luật đồngtính (ĐL1), định luật phân tính (ĐL2), định luật phân ly độc lập tổ hợp tự do(ĐL3)

Bắt đầu từ việc nghiên cứu sự di truyền một gen một tính trạng ở thế hệthứ nhất kết quả thu đợc đồng tính, đến định luật 2 đã nghiên cứu sự di truyềnmột gen một tính trạng ở thế hệ thứ hai Kết quả ở F2 không phải là đồng tính

mà phân tính với tỷ lệ 3:1 Cặp gen quy định cặp tính trạng đã phân ly cùngNST và đã tổ hợp lại qua thụ tinh để hình thành tính trạng Sự phát hiện chadừng lại ở đó, cơ thể sinh vật không chỉ có một tính trạng mà có rất nhiều tínhtrạng Định luật phân ly độc lập tổ hợp tự do (ĐL3) Giúp làm rõ sự di truyền

đồng thời của hai hay nhiều cặp tính trạng Kết quả F2 của phép lai 2 cặp tínhtrạng không phải là tỷ lệ 3:1 mà là tỷ lệ 9:3:3:1 Tuy nhiên khi phân tích riêngtừng cặp tính trạng thì lại có tỷ lệ 3:1 Nh vậy các cặp gen quy định các cặptính trạng di truyền độc lập, tổ hợp tự do với nhau nên đã xuất hai kiểu hìnhmới làm xuất hiện biến dị tổ hợp Bên cạnh đó hiện tợng trội không hoàn toàn

đã bổ sung thêm cho định luật di truyền của Men đen, ở đây sự vận động củagen vẫn độc lập với nhau, nhng kết quả về mặt định lợng lại khác nhau do gentrội không hoàn toàn

Ba định luật di truyền của Men đen đã làm sáng tỏ sự di truyền của một,hai hay nhiều cặp tính trạng Mỗi tính trạng do một cặp gen nằm trên một cặpNST tơng đồng quy định

Tiếp theo là sự vận động của một gen - một tính trạng, nhng các genquy định các tính trạng cùng nằm trên một NST (định luật di truyền củaMoorgan) Với hàng loạt thí nghiệm trên đối tợng ruồi giấm, Moorgan đã pháthiện quy luật di truyền liên kết gen theo hai hớng đó là liên kết hoàn toàn và

liên kết không hoàn toàn, tuỳ thuộc vào khoảng cách phân bố của các gen trêncùng một NST.

Sau đó là sự vận động của một gen quy định nhiều tính trạng và nhiềugen quy định một tính trạng (gen đa hiệu) Quy luật tơng tác gen đã làm rõ sự

di truyền của các gen không alen thông qua các kiểu tác động cộng gộp, tác

động át chế, tác động bổ trợ Điều đáng chú ý là kết quả của các kiểu tơng tác

là sự biến dạng của kết quả thu đợc trong quy luật phân ly độc lập Quy luật

t-ơng tác gen đã giải thích sự thống nhất trong cơ thể sống Các tính trạng, đặctính của cơ thể có mối liên hệ rất chặt chẽ với nhau

Quy luật tơng tác gen đã gói gọn việc nghiên cứu các gen nằm trên NSTthờng và tiếp đến là sự di truyền trên cặp NST giới tính và những vấn đề liênquan đến giới tính đều đợc thể hiện trong bài Di truyền giới tính Qua bài nàygiúp HS giải thích đợc tại sao tỷ lệ đực cái 1:1 và đợc giáo dục về giới tính.Một phát hiện nữa của Moorgan đã giải quyết vấn đề các gen quy định tínhtrạng thờng nằm trên NST giới tính nên nó luôn luôn di truyền liên kết với giớitính Vì vậy có những tính trạng chỉ xuất hiện ở giới tính đực hay cả hai giới

đực và cái tuỳ thuộc vào gen đó nằm trên NST X hay trên NST Y Quy luật ditruyền liên kết với giới tính đã làm rõ sự di tryền theo dòng họ của một số tínhtrạng thông qua quy luật di truyền thẳng và quy luật di truyền chéo

Sự di truyền qua tế bào chất giúp cho HS có nhận thức tế bào là mộtkhối thống nhất, trong đó nhân đóng vai trò chủ yếu nhng tế bào chất cũng cómột vai trò nhất định trong sự di truyền Quy luật di truyền qua tế bào chấtbiểu hiện tính quy luật không chặt chẽ nh quy luật di truyền qua nhân

Ngoài ra, song song với việc nghiên cứu và giải thích các kết quả thu

đợc, nội dung sách giáo khoa còn đề cập tới các phơng pháp nghiên cứu ditruyền học Các phơng pháp chủ yếu đợc trình bày qua các bài thực hànhcuối chơng, nhng mỗi bài cũng đã dẫn ra con đờng để có kết quả đó Đó làphơng pháp phân tích cơ thể lai, lai phân tích, phơng pháp đánh dấu phóngxạ

2.2.2 Thiết kế một số giáo án theo hớng sử dụng đồng thời hai con ờng quy nạp và diễn dịch để hình thành các khái niệm trong chơng “các quy luật Di truyền Sinh học 11 - THPT theo h” ớng phát huy tính tích cực của HS

đ-2.2.2.1 Các khái niệm trong chơng các quy luật di truyền Sinh học” ”

Khái niệm phán ánh hiện tợng

di truyền, biến dị Định luật di truyền

Alen, cặp alen Phơng pháp phân tích cơ thể lai Định luật đồng tính của F1

Kiểu gen Kiểu hình Định luật phân tính của F2

Thể đồng hợp Tính trạng tơng phản, Định luật phân độc lập của các cặp

tính trạng Thể dị hợp cặp tính trạng tơng phản Định luật liên kết gen

Nhân tố di truyền Lai một cặp tính trạng Định luật hoán vị gen

Nhóm liên kết Lai nhiều cặp tính trạng Định luật tơng tác gen

Bản đồ di truyền Lai phân tích Định luật di truyền liên kết với giới

Giới dị giao tử Giao tử thuần khiết

Trội không hoàn toàn Phân ly độc lập, tổ hợp tự do Kết hợp ngẫu nhiên

Biến dị tổ hợp Liên kết gen Hoán vị gen

Bổ trợ Cộng gộp Tính trạng số lợng

Di truyền liên kết giới tính

Ngoài các khái niệm kể trên, trong thực tế, trong mỗi bài học của chơng

đều sử dụng các khái niệm sau:

2.2.2.2 Các bớc Thiết kế bài học theo phơng pháp tích cực

Lựa chọn nội dung thích hợp

* Bớc 1: xác định mục tiêu bài học

Việc xác định mục tiêu là những căn cứ để đề ra hành động cụ thể vàcũng là cơ sở để đánh giá mức độ hoàn thành sau mỗi tiết học

Mục tiêu phải đợc định rõ việc rèn luyện kĩ năng và phẩm chất t duyphù hợp với nội dung bài học

Mục tiêu đề ra phải phân bố đầy đủ các đối tợng

* Bớc 4: tổ chức các hoạt động học của học sinh

Tuỳ vào nội dung bài học và trình độ của học sinh mà giáo viên có thể

tổ chức các hoạt động học phù hợp, giáo viên phải biết hớng dẫn, tổ chức chohọc sinh tự mình khám phá ra kiến thức mới và chiếm lĩnh nó

*Bớc 5: đánh giá kết quả tiết học

Đây là bớc kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành so với mục tiêu đềra

- Giải thích đợc điều kiện nghiệm đúng của định luật 1, 2 Men đen

- Nêu đợc tác động nhân quả giữa gen với tính trạng và môi trờng

2 Kỹ năng

- Vận dụng để giải các bài tập di truyền phần 1 gen 1 tính trạng

- Phát triển khả năng khái quát từ những kiến thức cơ bản của 2 địnhluật này thành một nhóm kiến thức lý thuyết có tính khái quát cao hơn nhnhững "tế bào" của các bài toán di truyền sau này

- Hình thành t duy lôgic

3 Thái độ

- Có ý thức đúng đắn trong việc vận dụng các định luật vào thực tiễnsản xuất

- Giải quyết đợc các tình huống tơng tự đặt ra

II Phơng tiện dạy học

- Sơ đồ các phép lai 1 cặp tính trạng

- Sơ đồ cơ sở tế bào học của phép lai 1 cặp tính trạng

- Sơ đồ giảm phân của tế bào sinh dục qua các kỳ

- Bài tập, hệ thống câu hỏi, phiếu học tập

GF1: 1/2 A, 1/2a 1/2A, 1/2a

F2 : 1AA : 2Aa : 1aa

I Khái niệm về phép lai một cặp tính trạng

Hoạt động 1: hình th nh khái niệm lai một cặp tính trạngành khái niệm lai một cặp tính trạng

HS trả lời, GV bổ sung và hoàn chỉnh khái niệm

2 Khái niệm: là phép lai trong đó

- Cặp bố mẹ thuần chủng đem lai khác biệt nhau bởi 1 cặp tính trạng

Hoạt động 2: hình th nh khái niệm đồng tính, phân tính, tính trội hoànành khái niệm lai một cặp tính trạngtoàn , tính lặn.

1 Thí nghiệm

Khi tiến hành một số phép lai 1 cặp tính trạng kết quả ở F1, F2 nh sau:

chung

1 ♂ Hạt vàng x ♀ Hạt xanh♀ Hạt vàng x ♂ Hạt xanh Hạt Vàng100% 178 Vàng : 62 Xanh

2 ♂ Thân cao x ♀ Thân thấp Thân cao100% 322 Cao : 117 Thấp

HS: - Bố mẹ thuần chủng, khác biệt nhau về 1 cặp tính trạng tơng phản

- F1 đồng tính, biểu hiện tính trạng một bên bố hoặc mẹ.

CH: Men Đen gọi tính trạng biểu hiện ở F1 là gì? Tính trạng không biểu hiện F1 là gì?

HS: tính trạng biểu hiện F1 gọi tính trạng trội, không biểu hiện gọi tính trạnglặn

* Khái niệm tính trội

- L tính trạng đành khái niệm lai một cặp tính trạng ợc biểu hiện ở F1 khi lai các dạng bố mẹ thuần chủngkhác nhau về cặp tính trạng tơng phản

- Tính trạng trội do gen trội quy định và bao giờ cũng đợc biểu hiện rakiểu hình ở cả thể đồng hợp và dị hợp

CH: phát biểu nội dung định luật 1 Men Đen?

2 Nội dung định luật 1: (định luật đồng tính = định luật tính trội)

Lai 2 cơ thể thuần chủng khác nhau về 1 cặp tính trạng tơng phản thì:

- Các cơ thể lai F1 đồng tính trội, biểu hiện tính trạng 1bên bố hoặc mẹ

- Tính trạng biểu hiện ở F1 là tính trạng trội, không đợc biểu hiện làtính trạng lặn

CH: em có nhận xét gì về kết quả biểu hiện kiểu hình ở F2 so với F1 của các phép lai trên? (Về mặt định tính và định lợng)

HS: F2 phân tính với tỷ lệ TB 3 trội : 1 lặn

* K/N phân tính (của phép lai một cặp tính trạng)

Là hiện tợng mà khi cho các cơ thể lai thuộc thế hệ thứ nhất của cặp bố

mẹ thuần chủng giao phấn với nhau hoặc để cho chúng tự thụ phấn thì ở thế hệthứ 2 (F2) có sự phân ly tính trạng theo tỷ lệ 3 trội :1 lặn

CH: phát biểu nội dung định luật 2 Men Đen?

3 Nội dung định luật 2 Men Đen (định luật phân tính)

Lai 2 cơ thể thuần chủng khác nhau về 1 cặp tính trạng tơng phản thì:

- Thế hệ lai F2 có sự phân tính, biểu hiện cả tính trạng trội và tính trạng lặn

- Với tỷ lệ phân ly TB 3 trội : 1 lặn

III Trội không hoàn toàn

Hoạt động3: hình thành khái niệm trội không hoàn toàn

(Trội hoàn toàn)

* Phép lai 6 Hoa dạ lan Ptc : Hoa đỏ x Hoa trắng F1: 100% Hồng

F2: 1 Đỏ : 2 Hồng : 1 Trắng (Trội không hoàn toàn) Khác

Giống

CH: hãy ho n th nh phi àn thành phi àn thành phi ếu học tập trên?

* Giống: Ptc về 1 cặp tính trạng, F1 đồng tính, F2 có sự phân tính, có 4 tổ hợpgen đợc hình thành

* Khác:ở hiện tợng trội không hoàn toàn

- Các cơ thể con lai F1 biểu hiện tính trạng trung gian giữa bố và mẹ

- F2 phân tính với 3 trạng thái KH theo tỷ lệ 1:2:1

CH: trội không hoàn toàn là gì?

2 Khái niệm

Trội không hoàn toàn là hiện tợng di truyền khi lai giữa cơ thể bố mẹthuần chủng khác nhau về 1 cặp tính trạng tơng phản, F1 biểu hiện tính trạngtrung gian giữa bố và mẹ F2 phân tính kiểu hình tơng ứng theo tỷ lệ 1trội :2trung gian : 1lặn

IV Giải thích định luật 1, 2 Men Đen

Hoạt động 4: hình th nh ành khái niệm lai một cặp tính trạng khái niệm giao tử thuần khiết và giải thích cơ

(Nhân tố di truyền Menđen giả định chính là các gen nằm trên NST)

Ví dụ: giả sử nhân tố di truyền B: quy định hoa đỏ

Hoa đỏ

1/4 bbHoa trắng

CH: hãy so sánh giao tử của P và F1? Con lai F1 có tạo ra giao tử lai không? CH: từ kết quả giải thích hãy cho biết thế nào là giao tử thuần khiết?

* Khái niệm về giao tử thuần khiết

Là giao tử của con lai vẫn giữ nguyên tính chất nh giao tử của bố mẹ

2 Giải thích định luật 1, 2 Men đen theo thuyết NST

* GV giới thiệu vắn tắt nội dung thuyết NST

- Trong tế bào lỡng bội NST tồn tại thành từng cặp đồng dạng nên cácgen cũng tồn tại thành từng cặp tơng ứng

- NST phân ly trong giảm phân để hình thành giao tử và tổ hợp tự dotrong quá trình thụ tinh dẫn tới sự phân li và tổ hợp của các gen tơng ứng Quy ớc: Gen A quy định tính trạng hạt vàng trội hoàn toàn so với

Gen a quy định tính trạng hạt xanh Giả sử nó nằm trên cặp NST đồng dạng ở lô cút tơng ứng

CH: cây hạt vàng thuần chủng có kiểu gen nh thế nào? Khả năng cho giao tử

ra sao?

CH: cây hạt Xanh thuần chủng có kiểu gen nh thế nào? Khả năng cho giao tử

ra sao?

CH: qua thụ tinh các giao tử này tổ hợp với nhau tạo ra F1 có kiểu gen nh thế nào? Sự biểu hiện của kiểu gen ấy thành kiểu hình ra sao?

CH: tại sao F1 không biểu hiện tính trạng xanh mà đồng tính màu vàng?

* F1 chỉ có kiểu gen Aa nên trong 1 ĐK môi trờng chỉ biểu hiện một tính

* Do gen A lấn át hoàn toàn gen a nên F1 biểu hiện tính trạng trội dogen A quy định (Hạt vàng)

CH: khi F1 có KG Aa giảm phân cho ra mấy loại giao tử ? Có tạo giao tử lai?

Hạt vàng

1/4 aa Hạt xanh

TLPLKG: 1AA : 2Aa : 1aaTLPLKH: 3 Hạt vàng : 1 Hạt xanh

3 Trội không hoàn toàn

CH: từ kết quả giải thích của định luật 1, 2 Men Đen hãy giải thích tại sao kiểu hình F1 của phép lai 6 biểu hiện màu hồng (Tính trạng trung gian giữa

bố và mẹ)?

F1 màu hồng (Aa):

* Màu đỏ (A) là tính trạng trội, màu trắng (a) là tính trạng lặn

* Gen A lấn át không hoàn toàn gen a

* Do kết quả sự tơng tác giữa kiểu gen Aa với môi trờng cho KH trunggian màu hồng

* F2 có 4 tổ hợp KG đợc hình thành với tỷ lệ:

TLPLKG: 1AA:2Aa:1aa

TLPLKH: 1 Đỏ : 2 Hồng : 1 Trắng

Hoa hồng

1/4 aaHoa trắng

TLPLKG: 1AA : 2Aa : 1aa

TLPLKH: 1 Hoa đỏ : 2 Hoa hồng : 1 Hoa trắng

CH: giả thiết về giao tử thuần khiết có còn nghiệm đúng với hiện tợng trội không hoàn toàn không?

CH: định luật 1, 2 Menđen có đúng cho mọi trờng hợp không?

V Những điều kiện nghiệm đúng của định luật 1 và 2 Men đen

CH: F1 đồng tính thì P phải nh thế nào? Tại sao?

CH: vì sao kiểu hình của F1 ở phép lai 6 xuất hiện tính trạng màu hồng? CH: để F2 có tỷ lệ 3:1 thì xác suất gặp nhau và kết hợp với nhau của các giao

tử phải nh thế nào?

CH: khả năng sống sót của các hợp tử phải nh thế nào?

- Sức sống của các hợp tử và các cơ thể trởng thành phải ngang nhau

- Xác suất gặp nhau của các giao tử phải ngang nhau

CH: trong 6 điều kiện trên, điều kiện nghiệm đúng nào thuộc về định luật 1,

điều kiện nào thuộc về định luật 2?

CH: từ ĐKNĐ của định luật 1, 2 hãy nêu điều kiện nghiệm đúng của định luật trội không hoàn toàn?

* Điều kiện nghiệm đúng của định luật trội không hoàn toàn

- P thuần chủng về cặp tính trạng đem lai

- Gen trội không lấn át hoàn toàn gen lặn, mỗi gen quy định 1 tính trạng

- Xác suất gặp nhau của các giao tử phải ngang nhau

- Sức sống của các hợp tử và các cơ thể trởng thành phải ngang nhau

- Số lợng cá thể nghiên cứu phải đủ lớn

VI ý nghĩa của định 1 và 2 Men Đen

Hoạt động 5: hình thành khái niệm phép lai phân tích

Fa: Hạt vàng x Hạt xanh

Fb: 100% Hạt vàng

Fa: Hạt vàng x Hạt xanhFb: 50% Hạt vàng : 50% Hạt xanh

CH: áp dụng định luật 1 và 2 hãy viết kiểu gen của 2 phép lai trên?Biết mỗi

GV: 2 phép lai trên là phép lai phân tích

CH: lai phân tích là gì?

* Khái niệm phép lai phân tích: lai phân tích là phép lai giữa cơ thể mang kiểuhình trội với cơ thể có kiểu hình lặn để kiểm tra kiểu gen của cơ thể mangkiểu hình trội

+ Nếu Fb đồng tính thì cơ thể mang kiểu hình trội có kiểu gen đồng hợp + Nếu Fb phân tính thì cơ thể mang kiểu hình trội có kiểu gen dị hợp

CH: tại sao nói phép lai phân tích là ứng dụng của định luật 1 và 2 Men Đen?

2 ý nghĩa thực tiễn

CH: định luật 1 và 2 đợc ứng dụng nh thế nào trong thực tiễn?

* Định luật 1, 2 Men đen đợc ứng dụng trong lai phân tích cho phép kiểmtra đợc độ thuần chủng của cơ thể mang tính trạng trội

* Dùng nhiều giống thuần chủng khác nhau đem lai để tập trung các tínhtrạng tốt, loại bỏ tính trạng xấu tạo u thế lai F1

* Không dùng con lai F1 làm giống vì F2 sẽ phân ly > Giảm năng suất

* Giải thích đợc hiện tợng thoái hoá giống

- Tính trạng trội lặn hoàn toàn

ĐA: - Nếu P không thuần chủng  F1 sẽ phân tính (trái giả thiết)  chứng tỏ

2 Ưu thế lai là gì? Nêu một vài thành tựu ứng dụng u thế lai trong sản xuấtnông nghiệp ở V N?

D Hớng dẫn về nhà

Bài tập: ở cà chua, quả đỏ (A) trội hoàn toàn so với quả vàng (a) Khi cho lai

2 dòng cà chua thuần chủng quả đỏ với cà chua quả vàng Kết quả thu đợc ởF1 và F2 nh thế nào? (về tỷ lệ KG và tỷ lệ KH )

Đáp án

- Cà chua thuần chủng quả đỏ có KG: AA

- Cà chua thuần chủng quả vàng có KG: aa

CH: muốn kiểm tra KG của cơ thể có KH quả đỏ ta phải làm gì?

CH: có cần kiểm tra sự thuần chủng của cà chua quả vàng hay không?

- 1,2,3,4, 5 (SGK - trang 105)

- Nghiên cứu trớc bài lai hai và nhiều cặp tính trạng

Giáo án 2 Lai hai hay nhiều cặp tính trạng

I Mục tiêu: sau khi học xong bài này học sinh nắm đợc

1 Kiến thức

- Khái niệm về lai hai hay nhiều cặp tính trạng, khái niệm biến dị tổ hợp

- Trình bày đợc nội dung, cơ sở tế bào học, công thức tổng quát, điềukiện nghiệm đúng của định luật 3 Men đen

2 Kỹ năng

- Rèn luyện kỹ năng quan sát, phân tích, tổng hợp

- Vận dụng kiến thức vào giải các bài tập di truyền, sản xuất, trồng trọt

3 Thái độ: Giáo dục cho HS có ý thức trong việc bảo vệ tính đa dạng của các

sinh vật

II Phơng tiện dạy học

- Mô hình hai cặp NST kép giảm phân hình thành giao tử

- Sơ đồ cơ sở tế bào học của định luật 3 Men Đen

- Sách giáo khoa

III Phơng pháp dạy học

Hỏi đáp kết hợp với thuyết trình giảng giải bằng cách sử dụng đồng thời

2 con đờng t duy lôgic để hình thành các khái niệm

IV Tiến trình bài giảng

A kiểm tra bài cũ

1 Phát biểu khái niệm lai 1 cặp tính trạng? Nêu điều kiện nghiệm đúng của

định luật 1,2 Men đen

2 Cho sơ đồ cơ sở tế bào học phép lai một cặp tính trạng

B Nội dung bài mới

I Khái niệm lai 2 hay nhiều cặp tính trạng

Hoạt động 1: hình thành khái niệm về lai hai hay nhiều cặp tính trạng tơngphản

TT P (Thuần chủng) Số lợng cặp Tính trạng

1 Vàng, Cao x Xanh, Thấp 2 (Màu sắc hạt, Chiều cao)

2 Cao, Trơn x Thấp, Nhăn 2 (Chiều cao, Hình dạng hạt)

3 Vàng, Cao, Trơn x nhăn, Thấp, Nhăn 3 (Màu sắc hạt, Chiều cao, H Dạng hạt)

1 Ví dụ:

CH: hãy cho biết cả 3 phép lai trên có đặc điểm gì chung?

CH: thế nào là phép lai hai hay nhiều cặp tính trạng?

2 Khái niệm: lai hai và nhiều cặp tính trạng là phép lai trong đó:

- Cặp bố mẹ thuần chủng đem lai

- Khác biệt nhau về hai hay nhiều cặp tính trạng tơng phản

CH: phép lai sau có phải phép lai hai cặp tính trạng không? Tại sao?

Ptc: Hạt vàng, Trơn x Hoa xanh, Thấp

CH: hãy lấy ví dụ phép lai hai và nhiều cặp tính trạng trên các đối tợng khác?

II Định luật 3 Men Đen

Hoạt động 2: hình thành khái niệm biến dị tổ hợp và nội dung định luật IIIMen Đen

1 Thí nghiệm: khi tiến hành một số phép lai 2 hay nhiều cặp tính trạng kết

quả thu đợc ở F1, F2 nh sau:

Ptc: hạt vàng, trơn x xanh, nhăn

F1: 100% Hạt vàng, trơn

15 cây F1 tự thụ phấn hoặc giao phấn với nhau

F2: thu đợc 556 cây trong đó: 315 Vàng, trơn = 9