Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học các chủ đề cơ chế di truyền – biến dị và các quy luật di truyền – sinh học 12 – THPT

Hiện nay, khối lượng tri thức của nhân loại ngày càng tăng, nội dung kiến thức trong chương trình phổ thông cũng tăng lên, nên chúng ta không thể hi vọng trong một thời gian nhất định ở

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM VÂN ANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ: CƠ CHẾ DI TRUYỀN - BIẾN DỊ

VÀ CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN – SINH HỌC 12 –

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM VÂN ANH

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ: CƠ CHẾ DI TRUYỀN - BIẾN DỊ

VÀ CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN – SINH HỌC 12 –

TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC) Mã số: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Quang Báo

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới Ban Giám Hiệu,

cùng các Thầy, Cô và Cán bộ các Phòng – Ban Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, đã nhiệt tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi

trong quá trình học tập, nghiên cứu và hoàn thành đề tài nghiên cứu của mình

Hoàn thành bản luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến thầy giáo hướng dẫn khoa học GS.TS Đinh Quang Báo đã giúp đỡ và hướng dẫn tôi rất tận tình trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Cuối cùng tôi xin cảm ơn những anh em, bạn bè đồng nghiệp đã luôn ủng

hộ, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Mặc dù đã có nhiều cố gắng song luận văn không tránh khỏi thiếu sót, tôi mong nhận được sự góp ý kiến từ các Thầy, Cô, Các bạn đồng nghiệp và những người quan tâm để luận văn được hoàn thiện hơn

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 10 năm 2016

Tác giả

Phạm Vân Anh

DANH MỤC CÁC VIẾT TẮT

BT

CH CL

DH DTH DTH

ĐC ĐBG

SL SGK PPDH PTDH

PHT PLĐL TBC

THPT

TN

TB

: Bài tập : Câu hỏi cốt lõi : Dạy học : Di truyền học : Di truyền học : Đối chứng : Đột biến gen : Giáo viên : Học sinh : Kiểm tra : Kiểu gen : Kiểu hình : Môi trường : Nhiễm sắc thể : Số lượng : Sách giáo khoa : Phương pháp dạy học : Phương tiện dạy học : Phiếu học tập

: Phân ly độc lập : Tế bào chất : Trung học phổ thông : Thực nghiệm

: Trung bình

MỤC LỤC

Lời cảm ơn i

Danh mu ̣c chữ viết tắt ii

Mục lục iii

Danh mu ̣c bảng v

Danh mu ̣c biểu đồ v

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 8

1.1.1 Ở nước ngoài : 8

1.1.2 Ở Việt Nam: 9

1.2 Cơ sở lý luận 12

1.2.1 Khái niệm câu hỏi: 12

1.2.2 Khái niệm câu hỏi cốt lõi 13

1.2.3 Vai trò của CH trong quá trình dạy - học 13

1.2.4 Vai trò tổ chức dạy học tích hợp của CH cốt lõi 14

1.2.5 Phân loại câu hỏi trong dạy học 14

1.2.6 Cấu trúc CH [ 23] 18

1.2.7 Yêu cầu sư phạm của CH trong dạy học:[ 23 ] 19

1.3 Thực trạng dạy học môn sinh học và PPDH của giáo viên 19

1.3.1 Thực trạng dạy học chủ đề cơ chế di truyền, biến dị và các quy luật DT ở một số trường THPT tỉnh Nam Định hiện nay 19

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức phần DTH - THPT 24

Kết luận chương 1 25

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ: CƠ CHẾ DI TRUYỀN - BIẾN DỊ VÀ CÁC QUY LUẬT DT - SINH HỌC 12 - THPT 26

2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung các chủ đề: Cơ chế DT- Biến dị và Các quy luật DT – Sinh học 12 - THPT 26

2.2 Thiết kế hệ thống CH cốt lõi để dạy học các chủ đề: Cơ chế DT- Biến dị và Các quy luật DT – Sinh học 12 - THPT 28

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi cốt lõi 28

2.2.2 Những tiêu chí để xây dựng CH cốt lõi 31

2.2.3 Quy trình thiết kế CH cốt lõi 32

2.2.4 Hệ thống CH cốt lõi đã thiết kế để dùng trong dạy học các chủ đề: Cơ chế DT- Biến dị và Các quy luật DT – Sinh học 12 35

2.3 Quy trình sử dụng CH cốt lõi để dạy học phần kiến thức các chủ đề: Cơ chế DT- Biến dị và Các quy luật DT – Sinh học 12 55

2.3.1 Quy trình sử dụng CH cốt lõi để hướng dẫn HS nghiên cứu trước tài liệu ở nhà 55

2.3.2 Quy trình sử dụng CH cốt lõi để hướng dẫn HS tự lực nghiên cứu một đơn vị kiến thức của bài học 56

2.3.3 Sử dụng CH cốt lõi để ôn tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức 58

2.3.4 Sử dụng CH cốt lõi để kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS 60

Kết luận chương 2 62

CHƯƠNG: 3THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 63

3.1 Mục đích thực nghiệm: 63

3.2 Nội dung thực nghiệm: 63

3.3 Phương pháp thực nghiệm: 63

3.3.1 Chọn trường chọn giáo viên và học sinh thực nghiệm: 63

3.3.2 Phương án thực nghiệm: 63

3.4 Xử lí số liệu 64

3.4.1 Phân tích đánh giá định lượng các bài kiểm tra 64

3.5 Kết quả thực nghiệm 66

3.5.1 Kết quả trong thực nghiệm 66

3.5.2 Kết quả sau thực nghiệm 69

3.5.3 Kết quả định tính 73

Kết luận chương 3………78

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHI ̣ 79

1 Kết luận: 79

2 Khuyến nghị 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO 80

PHỤ LỤC 82

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1- Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV 20

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu, CH trong dạy học 21

Bảng 1.3:Kết quả khảo sát thái độ -PP học tập của HS khi học phần DTH-THPT 21 Bảng 3.1: Thống kê tần số điểm kiểm tra từ 1 đến 10 của 66

học sinh qua 4 lần kiểm tra trong thực nghiệm

Bảng 3.2: So sánh định lượng kết quả nhóm TN và ĐC 67

qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm

Bảng 3.3: Phân loại trình độ hs qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 68

Bảng 3.4: Thống kê tần số điểm kiểm tra của hs qua 2 lần KT sau thực nghiệm 70

Bảng 3.5 So sánh kết quả lớp TN và ĐC qua 2 lần kiểm tra sau thực nghiệm 70

Bảng 3.6: Phân loại trình độ HS ở lớp TN và ĐC sau đợt KT sau thực nghiệm 71

DANH MỤC BIỂU ĐỒ Biểu đồ 3.1 So sánh kết quả trong thực nghiệm 69

Biều đồ 3.2: So sánh kết quả kiểm tra sau thực nghiệm của lớp TN và lớp ĐC 72

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài:

1.1 Xuất phát từ yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học:

Trong tình hình xã hội hiện nay, với sự bùng nổ của thông tin, khoa học phát

triển như vũ bão đã tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội Trước yêu cầu đổi mới của thời đại, đòi hỏi phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết vấn đề cấp bách đặt ra Việc cải tiến và đổi mới phương pháp dạy học luôn luôn được Đảng và nhà nước ta quan tâm

Hiện nay, khối lượng tri thức của nhân loại ngày càng tăng, nội dung kiến thức trong chương trình phổ thông cũng tăng lên, nên chúng ta không thể hi vọng trong một thời gian nhất định ở trường phổ thông giáo viên (GV) có thể cung cấp cho học sinh (HS) cả một kho tàng tri thức mà loài người đã tích lũy được, tuy đã được chọn lọc Nhiệm vụ của GV hiện nay không chỉ cung cấp cho HS tri thức mà quan trọng là cung cấp cho HS phương pháp học, rèn cho các em hệ thống kỹ năng nhận thức để HS chủ động giải quyết những vấn đề trong học tập cũng như trong thực tiễn Để thực hiện được mục tiêu này thì cần phải đổi mới giáo dục toàn diện, trên mọi mặt từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện

dạy học…

Nghị quyết TW 29 ngày 4/11/2013 của HNTW 8 khóa 11 đã chỉ rõ: Cần phải đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học

Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh"

Nhiệm vụ trọng tâm trong những năm học gần đây : Đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học đồng bộ với đổi mới thi, kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện theo hướng phát triển năng lực phẩm chất

Do đó vấn đề đổi mới phương pháp dạy học tích cực để phát huy năng lực phẩm chất hs là nhiệm vụ cần thiết mà mỗi giáo viên đều phải thực hiện trong giai đoạn hiện nay Phương pháp dạy học tích cực (PPDH tích cực) là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải biết thiết kế các hoạt động học cho học sinh, mà ở

đó người học phải thu thập, xử lý thông tin để giải quyết nhiệm vụ học tập PPDH này tích cực ở chổ sẽ phát triển cho HS các kỹ năng phân tích, tổng hợp, tư duy logic; khả năng phát hiện, giải quyết vấn đề, đặc biệt là các vấn đề nảy sinh từ thực

tế cuộc sống; khả năng ngôn ngữ, kỹ năng trình bày diễn đạt ý tưởng khoa học và khả năng thích ứng với xã hội; rèn luyện thói quen tự học, tự nghiên cứu, tìm tòi, khám phá ra những vấn đề mới

1.2 Xuất phát từ thực trạng dạy học Sinh học hiện nay ở các trường THPT

Từ thực tiễn giảng dạy kết hợp với dự giờ của đồng nghiệp tôi nhận thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở cả khâu soạn bài

và lên lớp Tuy vậy muốn đổi mới phương pháp thì cần có những biện pháp cụ thể thì giáo viên còn lúng túng đặc biệt là biện pháp xây dựng câu hỏi, giáo viên thường

sử dụng những câu hỏi có sẵn, nhiều khi chưa sát với đối tượng học sinh, không kích thích phát huy được năng lực tự lực sáng tạo của học sinh, chưa định hướng vào giải quyết các vấn đề hay, khó mới làm cho học sinh thụ động trong việc lĩnh hội kiến thức

1.3 Xuất phát từ đặc điểm nội dung các chủ đề: Cơ chế DT - biến dị và các quy luật DT – Sinh học 12 - THPT

Trong chương trình sinh học THPT, các chủ đề: Cơ chế DT- biến dị và các

quy luật DT – Sinh học 12 là nội dung kiến thức tương đối khó và trừu tượng đối với cả GV và HS Việc truyền thụ kiến thức cho HS chỉ có thể trên lý thuyết mà không có phần thực hành Nên việc xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi để dạy học phần di truyền học sẽ giúp HS chủ động tìm kiếm và phân tích, tư duy, thảo luận tranh luận để giải quyết vấn đề đặt ra, các em hiểu được cơ sở vật chất và các cơ chế di truyền giúp HS có thể vận dụng được kiến thức lý thuyết vào thực tiển, đem lại niềm vui hứng thú học tập

1.4 Xuất phát từ vai trò câu hỏi cốt lõi trong dạy học Sinh học

Để hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ và phát huy năng lực tự lực (PHNLTL) tích cực của học sinh có nhiều phương pháp dạy học khác nhau và có nhiều biện pháp thực hiện Một trong những biện pháp có hiệu quả là giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi theo hướng phát huy năng lực tự lực của học sinh Khi soạn giáo án việc xây dựng câu hỏi được giáo viên thường xuyên tiến hành và tiến hành ở hầu hết các chương, bài với nhiều môn học khác nhau Mang lại kết quả cao trong việc thực hiên mục tiêu của mỗi phần, mỗi bài, mỗi chương…Việc xây dựng câu hỏi trong mỗi nội dung là công cụ đắc lực, là phương tiện sư phạm hữu hiệu thúc đẩy hoạt động nhận thức của học sinh, xây dựng câu hỏi tốt, tạo điều kiện tốt để bài dạy thành công Việc thường xuyên xây dựng và sử dụng câu hỏi sẽ đưa học sinh vào những tình huống có vấn đề cần giải quyết, mà muốn giải quyết được những vấn đề

đó học sinh phải tích cực vận động linh hoạt, sáng tạo những kiến thức đã có để trả lời Vì vậy tăng cường xây dựng câu hỏi là việc làm cần thiết và cấp bách đối với

mỗi giáo viên hiện nay Điều quan trọng là mỗi câu hỏi hay mô ̣t nhóm các câu hỏi nào đó phải được xây dựng sao cho khi trả lời thì học sinh nhận được một “liều kiến thức” nhất đi ̣nh và rèn luy ện được các kỹ năng tư duy Các loại câu hỏi có thể được phân chia theo nhiều cách khi dựa trên những cơ sở khác nhau như các khâu của quá trình dạy học hoặc mức độ của quá trình nhận thức Trong đó câu hỏi cốt lõi là câu hỏi mang tính khái quát cao , đòi hỏi năng lực tư duy, phân tích tổng hợp của HS, khi nêu ra thì đáp án của nó yêu cầu phải có chứa nhiều nô ̣i dung , cần nêu bật vấn

đề cần tìm hiểu nhằm gây sự chú ý của học sinh đối với bài mới, đồng thời tạo được

ở các em ý thức về những nhiệm vụ chủ yếu khi nghiên cứu bài học Đó cũng là những nội dung chính của bài mà học sinh cần nắm vững Việc nghiên cứu xây dựng và sử du ̣ng câu hỏi cốt lõi trong da ̣y ho ̣c cũng là mô ̣t trong tám chiến lươ ̣c da ̣y học hiệu quả hiện nay Câu hỏi cốt lõi càng gợi mở thì la ̣i càng mang la ̣i hiê ̣u quả cao, kích thích tư duy và liên hệ của học sinh với bài học , giúp học sinh mau chóng

nắm vững được kiến thức thông qua giải quyết vấn đề mà giáo viên đưa ra

2 Mục tiêu nghiên cứu:

Thiết kế hệ thống CH cốt lõi các chủ đề: Cơ chế DT - biến dị và các quy luật

DT – Sinh học 12 để tổ chức dạy học nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học phần Di truyền học - sinh học 12, tăng cường khả năng phát triển tư duy cho học sinh khi học tập phần này

3 Đối tượng và khách thể nghiên cư ́ u

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

4.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy

học sinh học nói chung và phần kiến thức Di truyền học - Sinh học 12 nói riêng

+ Bản chất của câu hỏi cốt lõi: mang tính phổ quát, kết nối nhiều nội dung + Vai trò của câu hỏi cốt lõi: Rèn luyện cho học sinh kỹ năng suy xét những vấn đề phổ quát trên cơ sở kết nối nhiều nội dung lien quan

4.2 Nghiên cứu thực trạng:

+ Tìm hiểu tình hình hình dạy học Sinh học nói chung và Sinh học 12 nói

riêng trong chương trình THPT

+ Tìm hiểu về khả năng xây dựng và sử dụng CH cốt lõi của GV trong quá trình tổ chức dạy học

4.3 Phân tích cấu trúc nội dung phần kiến thức phần Cơ chế DT - biến dị và các

quy luật DT – Sinh học 12 – THPT để làm cơ sở cho việc thiết kế và sử dụng CH cốt lõi

4.4 Xác định nguyên tắc, quy trình thiết kế câu hỏi cốt lõi, trên cơ sở đó thiết kế

hệ thống CH cốt lõi để tổ chức dạy học cho phần kiến thức Cơ chế DT – biến dị và các quy luật DT – Sinh học 12-THPT

4.5 Đề xuất các biện pháp sử dụng CH cốt lõi trong dạy học chương trình Sinh

học 12 THPT

4.6 Xây dựng quy trình sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học

4.7 Thiết kế một số giáo án thực nghiệm sử dụng CH cốt lõi để tiến hành thực

nghiệm sư phạm đánh giá hiệu quả của quá trình nghiên cứu

4.8 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của việc sử dụng CH cốt lõi

vào dạy học các chủ đề: Cơ chế DT - biến dị và các quy luật DT – Sinh học 12 - THPT

5 Câu hỏi nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng câu hỏi cốt lõi trong dạy học các chủ đề: Cơ chế DT - biến dị và các quy luật DT – Sinh học 12 - THPT như thế nào để có hiệu quả cao trong dạy và học

6 Giả thuyết nghiên cứu

Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi để tổ chức hoạt động học tập có thể vừa nâng cao chất lượng dạy học vừa phát triển được năng lực tư duy của học sinh trong dạy học các chủ đề: Cơ chế DT - biến dị và các quy luật DT – Sinh học 12

7 Phạm vi nghiên cứu

Các chủ đề: Cơ chế DT - biến dị và các quy luật DT – Sinh học 12

8 Phương pháp nghiên cư ́ u

8.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài và tổng quan các nghiên cứu, từ đó xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

8.2 Nghiên cứu các văn bản pháp quy

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước

trong công tác giáo dục và các tài liệu, sách báo có liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa Sinh học lớp 12 THPT

8.3 Phương pháp điều tra

- Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu về, kĩ năng thiết kế câu hỏi cốt lõi và tình hình sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, đặc biệt sử dụng CH cốt lõi để dạy học Sinh học nói chung và dạy học phần DTH nói riêng

- Thiết kế phiếu điều tra để tìm hiểu ý thức học tập, khả năng lĩnh hội kiến thức và rèn luyện các kĩ năng trong học tập của HS

8.4 Phương pháp chuyên gia

Xin ý kiến chuyên gia, nhà giáo có kinh nghiệm và giáo viên đã và đang dạy học Sinh học 12 để xin ý kiến về bộ CH đã xây dựng làm cơ sở để chỉnh sửa và

hoàn thiện hệ thống câu hỏi cốt lõi phần DTH- Sinh học 12

8.5 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

* Mục đích: Nhằm thu thập số liệu và xử lý bằng toán học thống kê, xác định chỉ tiêu đo lường và đánh giá chất lượng bộ CH cốt lõi

* Phương pháp thực nghiệm:

- Có đối chứng song song: Thiết kế giáo án cho lớp TN và lớp ĐC

- Tổ chức thực nghiệm tại trường THPT:

+ Chọn các trường thực nghiệm: Các trường thực nghiệm có các điều kiện tương đương nhau

+ Chọn GV thực nghiệm: GV dạy lớp TN cũng là GV dạy lớp ĐC

+ Đối tượng thực nghiệm: Học sinh lớp 12 THPT

+ Bố trí thực nghiệm: Lớp TN và lớp ĐC có kết quả học tập tương đương nhau, tiến hành thực nghiệm song song, mỗi lớp thực nghiệm dạy 4 bài có sử dụng

+ Ở lớp TN, giáo án được thiết kế trong đó các CH cốt lõi được sử dụng khi

tổ chức cho học sinh tìm tòi kiến thức

+ Xây dựng hệ thống câu hỏi khảo sát chung cho cả lớp TN và lớp ĐC

+ Phân tích, xử lý và thống kê số liệu thực nghiệm

8.6 Phân tích, xử lý kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học

Phân tích chất lượng bài làm của học sinh để xác định:

- Khả năng phân tích nhiệm vụ nhận thức từ đó huy động, lựa chọn thông tin để khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức nhằm lập luận thuyết phục lời giải đáp phù hợp nhiệm vụ nêu ra

- Khả năng vận dụng kiến thức để xử lý các tình huống khác nhau

- Độ bền kiến thức qua những lần kiểm tra khác nhau

- Sử dụng một số công thức toán học để xử lý số liệu nghiên cứu:

9 Những đóng góp mới của đề tài

- Góp phần hệ thống hóa những cơ sở lí luận về CH cốt lõi trong dạy học làm cơ sở cho việc đổi mới phương pháp học học phần DTH- Sinh học 12

- Thiết kế được hệ thống câu hỏi cốt lõi theo các cấp độ về phần DTH, qua thực nghiệm bước đầu thấy có hiệu quả

10 Cấu tru ́ c luâ ̣n văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận , danh mu ̣c tài liê ̣u tham khảo , nô ̣i dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luâ ̣n và thực tiễn của đề tài

Chương 2: Xây dựng và sử dụng CH cốt lõi trong dạy học các chủ đề: Cơ chế DT; Biến dị và Các quy luật DT – Sinh học 12 - THPT

Chương 3: Thực nghiê ̣m sư pha ̣m

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Ở nước ngoài :

Từ những năm trước công nguyên, các nhà tư tưởng Trung Quốc như

Khổng Tử, Mạnh Tử đã có những tư tưởng mới lạ, táo bạo và rất thực tế: Khổng Tử

(551 – 479 trước CN) đã quan tâm đến sự kích thích tư duy của HS [9]; Còn Mạnh

Tử (372 – 287 trước CN) đòi hỏi người học “phải tự suy nghĩ chứ không nên nhắm mắt làm theo sách”[9]

Tiếp đó, trong giai đoạn thế kỉ 17 - 18 tại các nước Châu Âu, các nhà giáo dục nổi tiếng như nhà Sư phạm lỗi lạc người Tiệp Khắc thế kỉ XVII J.A.Conmensky (1592 – 1679) đã đưa ra các biện pháp DH khiến HS phải tìm tòi suy nghĩ để nắm được bản chất sự vật hiện tượng Ông nói “Tôi thường bồi dưỡng cho HS của tôi tinh thần đôc lập trong quan sát, đàm thoại và trong việc ứng dụng vào thực tiễn [9]

Trong cuốn “Lịch sử ngầm của giáo dục Mỹ ” tác giả TS John Taylor đã phân tích rõ quan điểm DH xưa và nay của nền giáo dục Mỹ Ông cho rằng quan điểm giáo dục cổ điển thực tế đã tạo ra những HS thiếu năng động và linh hoạt trong cuộc sống, thiếu kỹ năng cần thiết trong cuộc sống hiện đại Sự tách rời giữa những thành tựu mới đang được sử dụng trong xã hội với những tri thức HS được trang bị trong nhà trường đã dẫn tới việc xã hội phải mất thêm thời gian đào tạo lại người lao động trong các cơ sở sản xuất

Tại Nhật bản, Hội đồng quốc gia cải cách giáo dục đã đề ra 3 yêu cầu cấp thiết của cải cách giáo dục hướng tới thể kỉ XXI là (1) Thực hiện chuyển sang hệ thống giáo dục suốt đời; (2) Chú trọng hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mỗi con người; (3) Làm cho giáo dục phù hợp với những thay đổi của thời đại [Vietnam net]

Vấn đề nghiên cứu các biện pháp giáo dục để tăng cường các hoạt động chủ động, tích cực, tự lực, sáng tạo của HS đã sớm được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới Đã có nhiều tác giả đề cập đến vai trò, phương pháp xây dựng, sử dụng CH trong dạy học phổ thông: Socolovskaia, Abramova, Kadosnhicov, Laixeva,

O.Karlinxki Hệ thống các CH, BT mà các tác giả này thiết kế để trở thành những công cụ góp phần cải tiến phương pháp dạy học phát huy tính tích cực trong hoạt động nhận thức của HS trong các trường học Xô Viết [19] Tuy nhiên các tác giả đó chủ yếu soạn câu hỏi dựa vào từng phần, từng chương, mục theo SGK chứ chưa đi sâu vào cơ sở lí luận của việc thiết kế và sử dụng CH một cách cụ thể

Ở Pháp, cũng trong những năm 70 của thế kỷ XX, trong các tài liệu lý luận dạy học có chú ý khuyến khích dùng CH, bài tập để rèn luyện tính tích cực, chủ động của HS từ bậc tiểu học đến trung học Họ quan niệm CH, bài tập vừa là phương pháp, vừa là nội dung, vừa là biện pháp dạy học cụ thể Đồng thời, trong chừng mực nào đó nó còn được coi là mục tiêu của việc dạy học Do đó, CH, bài tập cần được thiết kế và sử dụng hợp lý [13]

1.1.2 Ở Việt Nam:

Từ năm 1960, vấn đề tích cực hóa hoạt động học tập của HS đã được đặt ra

Khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” đã đi vào các

trường sư phạm từ thời điểm đó Trong các tài liệu lý luận dạy học đã phê phán nhược điểm của phương pháp thuyết trình, giảng giải và đề cập đến các phương pháp tiến bộ như: Hỏi đáp tìm tòi, dạy học nêu vấn đề, phương pháp nghiên cứu, nhưng còn nặng về nghiên cứu lý thuyết Sau đó từ những năm 1970 trở đi, các nghiên cứu về các biện pháp tổ chức HS hoạt động tự lực mới được quan tâm và nghiên cứu đồng

bộ cả lý thuy ết và thực hành Trong đó, nổi bật là các công trình nghiên cứu “Cải tiến phương pháp dạy và học nhằm phát huy trí thông minh của HS” [24]

Tháng 1/1979 trong nghị quyết của bộ chính trị về cải cách giáo dục đã chỉ rõ “Cần coi trọng việc bồi dưỡng hứng thú, thói quen và phương pháp tự học của HS Hướng dẫn

họ biết cách nghiên cứu SGK, sách báo khoa học, thao luận chuyên đề, tập làm thực nghiệm khoa học”

Trong bài phát biểu tại hội nghị lần thứ tư ban chấp hành TW Đảng khoá VII (1/1993) Tổng bí thư Đỗ Mười đã nói: “Hướng bồi dưỡng và phát huy nhân tố con người

là không ngừng gia tăng tính tự giác, năng động, tự chủ, phát huy sức mạnh bên trong của mỗi cá nhân, kết hợp với sức mạnh của cả cộng đồng xây dựng nền tảng tinh thần vững chắc của chế độ mới”

Chiến lược phát triển của Đảng tiếp tục khẳng định rằng trên cơ sở nắm vững hai nhiệm vụ chiến lược xây dựng xã hội chủ nghĩa và bảo vệ tổ quốc, trong thời gian hiện nay

đến 2020 phải đưa nước ta cơ bản trở thành một nước công nghiệp theo hướng hiện đại Con đường công nghiệp hoá hiện đại hoá của nước ta cần và có thể rút ngắn thời gian so với các nước đi trước, vừa phải có những bước tuần tự những cũng phải có những bước nhảy vọt

Trong thời kỳ công nghi ệp hoá hiện đại đất nước và hội nhập kinh tế quốc tế, việc nghiên cứu các biện pháp tổ chức HS hoạt động tích cực đã được triển khai mạnh mẽ, nhiều công trình nghiên cứu, bài báo, tài liệu đã được công bố và xuất bản Điển hình là các công trình của các tác giả Trần Bá Hoành (2007), Nguyễn Kì (1994), Trần Bá Hoành (1993) Đinh Quang Báo (1981) … [19]

Trong SH nói chung và bộ môn Di truyền học nói riêng đã có nhiều công trình nghiên cứu về bài tập SH 11, 12 và ngày càng có nhiều công trình như công trình của các tác giả Trần Bá Hoành (1970), Nguyễn Đức Thành (1986), Lê Đình Trung (1994), Vũ Đức Lưu (1995), Lê Thanh Oai (2004),…Những tác giả này đề xuất những phương pháp dạy học tích cực trong quá trình DH SH để đưa ra các CH,

BT, BT tình huống, công tác độc lập nghiên cứu sách giáo khoa của HS và đã đưa lại những kết quả góp phần nâng cao hiệu quả dạy HS học trong trường phổ thông như:

+ Giáo trình lý luận dạy học sinh học (DHSH) đại cương ở trường phổ thông - Trần Bá Hoành - (1972, 1975, 1979) - Nxb Giáo dục, Hà Nội [14]

+ Kỹ thuật DHSH (1996) – Trần Bá Hoành Nxb Giáo dục, Hà Nội

+ Lý luận DHSH - Đinh Quang Báo (Chủ biên), Nguyễn Đức Thành (1998) Nxb Giáo dục, Hà Nội [6]

+ “Dạy học Sinh học ở trường phổ thông theo hướng hoạt động hóa người

học” – Kỷ yếu hội thảo khoa học, 1/1995; “Sử dụng câu hỏi, bài tập trong dạy học sinh học” - Luận án phó tiến sỹ, 1981; Phát triển hoạt động nhận thức của học sinh

trong các bài Sinh học ở trường phổ thông Việt Nam” – 1981- GS-TS-Đinh Quang Báo [5]

+ DHSH ở trường THPT (2002) – Nguyễn Đức Thành (Chủ biên), Nguyễn Văn Duệ - Nxb Giáo dục, Hà Nội

+ Đặc biệt, luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai (2003): “Sử dụng CH -

BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy - học STH lớp 11 - THPT” Đây là công trình nghiên cứu có tính hệ thống từ cơ sở lý luận đến việc đề

xuất các nguyên tắc và xác lập một quy trình thiết kế và sử dụng CH - BT; để từ đó giúp GV có những định hướng về phương pháp và kĩ năng thiết kế CH - BT như một phương pháp để tổ chức, hướng dẫn HS tự lực phát hiện kiến thức mới nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH Luận án tiến sỹ của tác giả Lê Thanh Oai

(2003): “Sử dụng CH - BT để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong dạy -

học STH lớp 11 - THPT”

+ Luận án tiến sỹ của tác giả Dương Tiến Sỹ (1999): “Giáo dục môi trường

qua dạy học STH lớp 11- THPT” Tác giả đã kết hợp được những nghiên cứu lý

thuyết cơ bản với nghiên cứu khoa học giáo dục để xây dựng một hướng nhìn nhận mới về quá trình dạy học STH, trong đó tiếp cận cấu trúc - hệ thống là phương pháp luận cho việc phân tích nội dung, xác định các phương pháp tích hợp giáo dục MT qua dạy học STH không chỉ ở mức khái quát toàn bộ chương chình, mà còn được thể hiện ở việc tổ chức cho từng bài học, từng khái niệm cụ thể theo hướng phát huy cao độ tính tích cực chủ động của người học, từ đó cho phép tích hợp hữu cơ giữa quá trình dạy - học STH với giáo dục MT; trong đó tác giả xây dựng và sử dụng hệ thống CH tìm tòi theo cách tiếp cận cấu trúc - hệ thống Hệ thống CH này

đã tỏ ra có hiệu quả khi tổ chức HS nghiên cứu các nội dung STH tích hợp với giáo dục MT ở trường THPT

+ Luận văn thạc sỹ của tác giả Phan Thị Bích Ngân (2003): “Tổ chức hoạt

động học tập tự lực trong dạy học STH 11- THPT” Luận văn đề cập tới những biện

pháp tổ chức học sinh hoạt động học tập tự lực nhằm nâng cao chất lượng dạy học STH ở trường THPT, góp phần đổi mới phương pháp dạy học sinh học hiện nay, trong đó có biện pháp sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự lực của HS Sau khi phân loại CH căn cứ vào mức độ tư duy, tác giả đã chỉ ra các bước tiến hành tổ chức sử dụng CH phát huy tính tích cực, tự học của HS trong dạy học STH

+ Luận văn thạc sỹ của tác giả Đỗ Thị Hà (2002): “Sử dụng tiếp cận hệ

thống hình thành các khái niệm STH trong chương trình STH 11- CCGD” đã đề

xuất cách phân tích nội dung STH theo logic cấu trúc hệ thống, từ đó thiết kế mẫu vận dụng tiếp cận cấu trúc - hệ thống hình thành các khái niệm STH Ứng với việc dạy mỗi khái niệm, tác giả đã thành công trong việc đưa ra các tình huống dạy học

điển hình, để từ đó bằng hệ thống CH vấn đáp gợi mở, GV tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học

Trong những năm gần đây cũng có nhiều đề tài của nhiều tác giả đề cập đến CH ở các khía cạnh khác nhau như: Đề tài “Rèn luyện kĩ năng xây dựng CH

cho sinh viên khoa sinh đại học sư phạm thông qua hướng dẫn dạy học sinh học 10

- THPT” của tác giả Đỗ Thị Tố Như …

Như vậy, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có rất nhiều tác giả đề cập đến vai trò của CH trong dạy học Tuy nhiên việc xây dựng hệ thống câu hỏi cốt lõi trong dạy sinh học còn rất hạn chế, chưa được quan tâm đúng với vai trò của nó

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.1 Khái niệm câu hỏi:

Nghiên cứu bản chất của CH, triết học Hy Lạp đã nghiên cứu CH có tầm quan trọng đặc biệt trong tiến bộ nhận thức của loài người và trong dạy học.Aristotle là người đầu tiên phân tích CH dưới góc độ logic học và lúc đó ông cho rằng “CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cái đã biết và cái chưa biết” [7] Theo GS.Trần Bá Hoành: [14]: CH kích thích tư duy là câu hỏi đặt ra trước

HS một nhiệm vụ nhận thức, khích lệ và đòi hỏi họ cố gắng trí tuệ cao nhất, tự lực tìm ra câu trả lời

Khái niệm câu hỏi được dùng phổ biến hiện nay là: “CH là dạng cấu trúc ngôn ngữ diễn đạt một yêu cầu , một đòi hỏi , một mệnh đề cần được giải quyết”

CH được sử dụng vào những mục đích khác nhau ở những khâu khác nhau trong quá trình dạy học

Tuy có nhiều quan niệm khác nhau nhưng về dấu hiệu bản chất của các câu hỏi đều được các tác giả nêu ra đó là: “Xuất hiện điều chưa rõ cần được giải quyết

từ điều đã biết”

Sự tương quan giữa cái đã biết và chưa biết thúc đẩy việc mở rộng hiểu biết của con người Để hiểu biết thêm về vấn đề nào đó con người phải xác định rõ cái mình đã biết và cái mình chưa biết từ đó mới đặt câu hỏi: cái gì ? như thế nào ? vì sao? lúc này câu hỏi thực sự trở thành nhiệm vụ của quá trình nhận thức Câu hỏi chịu ảnh hưởng của động cơ, nhu cầu hiểu biết của con người ngày càng lớn thì việc đặt ra câu hỏi ngày càng nhiều Vì vậy trong câu hỏi luôn chứa đựng động cơ, nhu

cầu của con người muốn hỏi Trong dạy học việc xác định những điều đã biết, chưa biết hoặc còn đang nghi ngờ để đặt ra những câu hỏi phù hợp là điều không thể thiếu

1.2.2 Khái niệm câu hỏi cốt lõi

Theo jeffrey D.wilhelme, “Câu hỏi cốt lõi là câu hỏi cấu trúc cả một đơn vị bài học hoặc một nội dung nào đó thành một vấn đề cần giải quyết Câu hỏi có nhiệm vụ kết nối các kiến thức đã có với hứng thú học tập kiến thức mới của HS,

CH cốt lõi khác với các loại CH khác ở chỗ chúng mang tính phổ quát, đòi

hỏi nhiều nội dung trả lời mở, giúp ta thấy rằng tri thức là sự tìm kiếm liên tục[22]

Dấu hiệu đặc trưng nhất của CH cốt lõi là đề cập đến khía cạnh cốt lõi, trọng tâm của đối tượng, hiện tượng nghiên cứu, tìm hiểu

Do tính cốt lõi nên CH đó liên quan đến nhiều yếu tố, nhiều đặc điểm, quan

hệ của đối tượng nghiên cứu Cũng vì vậy mà phạm vi thông tin cần huy động để tìm câu trả lời rộng hơn Đó là lý do vì sao CH cốt lõi là CH mở (mở về thông tin huy động vận dụng, mở về định hướng trả lời,…)

CH cốt lõi khác CH gợi mở ở chỗ : CH cốt lõi nhằm mục đích khuyến khích học sinh suy nghĩ một cách bao quát để cân nhắc lựa chọn các quan điểm chủ chốt làm “xương sống” cho sự kết nối, tích hợp các nội dung đơn lẻ, rời rạc

Trong quá trình dạy học CH phải nhằm vào mục đích phát triển tư duy, phát triển khả năng tích cực và chủ động của HS nên người ta sử dụng những CH có nội dung phân tích, giải thích, chứng minh, so sánh, khái quát hóa

1.2.3 Vai trò của CH trong quá trình dạy - học

a Tác dụng trí dục

- Thông qua CH học sinh có thể hình thành khái niệm, các kiến thức mới

- Thông qua việc trả lời CH học sinh hiểu và nắm vững hơn các tính chất

- CH mở rộng hiểu biết một cách linh động, phong phú và không làm nặng

nề qua tải các kiến thức, sự kiện, hiện tượng đơn lẻ, rời rạc đối với học sinh

- CH có tác dụng củng cố kiến thức một cách thường xuyên và hệ thống hóa được kiến thức

- CH tạo điều kiện phát triển trí lực cho học sinh

b Tác dụng hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực của HS

- Thông qua trả lời CH học sinh được hình thành phát triển năng lực giải quyết vấn đề

- CH có vai trò định hướng hoạt động tự lực nghiên cứu của HS

- CH đặt HS vào tình huống có vấn đề trở thành chủ thể của quá trình nhận thức

- CH là yếu tố quan trọng tham gia vào quá trình hình thành tri thức mới cho học sinh

- CH phát huy năng lực tự nghiên cứu tài liệu

- CH giúp hình thành kiến thức cho học sinh một cách có hệ thống

1.2.4 Vai trò tổ chức dạy học tích hợp của CH cốt lõi

- CH cốt lõi làm tăng chất lượng của hoạt động trao đổi trên lớp bằng cách cho phép bất cứ ai cũng có thể đặt ra CH rồi tìm câu trả lời để trao đổi và tranh luận

- Mỗi câu hỏi cốt lõi tùy theo phạm vi chủ đề phản ánh mà đòi hỏi người trả lời huy động, kết nối nhiều khái niệm, sự kiện, hiện tượng đơn lẻ để giải quyết

- CH cốt lõi cũng có thể làm chất keo dính kết một đơn vị bài học hay một chuỗi các đơn vị bài học và chúng cũng tôn trọng những bài kiểm tra theo qui định của các chuẩn mới đòi hỏi cao hơn

- Trong nhiều trường hợp CH cốt lõi có thể là một chủ đề của một dự án để

tổ chức dạy học

1.2.5 Phân loại câu hỏi trong dạy học

Đã có nhiều nhà nghiên cứu lí luận dạy học đưa ra các quan điểm khác nhau khi phân loại hệ thống CH, BT trong dạy - học Có nhiều quan điểm phân loại hoặc dựa vào yêu cầu năng lực nhận thức của học sinh; hoặc dựa vào mục đích lí luận dạy học Mỗi quan điểm phân loại đều có những ưu điểm khác nhau tùy thuộc vào mục đích và phương pháp sử dụng nó trong quá trình dạy và học.Khi lựa chọn và

xây dựng câu hỏi giáo viên phải nắm vững các dạng câu hỏi Câu hỏi chỉ phát huy được tác dụng dạy học khi ta sử dụng câu hỏi phù hợp với mục tiêu bài học đồng thời vừa sức đối với học sinh

Theo PGS.TS Lê Đình Trung [23]có những câu hỏi sau:

*/ Câu hỏi để kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, bao gồm có những loại sau:

- Câu hỏi để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học

- Câu hỏi để kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức (nghĩa là nêu lại, giải thích nội dung kiến thức đã hội đỉnh)

- Câu hỏi kiểm tra vận dụng kiến thức vào giải quyết một nhiệm vụ nhận thức mới

- Câu hỏi để kiểm tra sự nắm vững nội dung của kiến thức nghĩa là xác định được vai trò, ý nghĩa của kiến thức trong lí luận và thực tiễn

- Câu hỏi để kiểm tra thái độ, hành vi sau khi học tập một chủ đề nào đó

*/ CH để hình thành, phát triển năng lực nhận thức bao gồm nhưng loại câu hỏi sau:

- Câu hỏi rèn kĩ năng quan sát

- Câu hỏi rèn kĩ năng phân tích

- Câu hỏi rèn kĩ năng tổng hợp

- Câu hỏi rèn kĩ năng so sánh

- Câu hỏi rèn uyện kỹ năng sử dụng con đường quy nạp

- Câu hỏi rèn kỹ năng sử dụng con đường diễn dịch

*/ Dựa vào các giai đoạn của quá trình DH để sử dụng câu hỏi bao gồm:

- CH hình thành kiến thức mới: là câu hỏi phải có vấn đề yêu cầu hoạt động tư duy, hệ thống câu hỏi phải có tính logic nhất định hình thành kiến thức mới

- Câu hỏi củng cố hình thành kiến thức mới: Câu hỏi này thường có tính khái quát hướng vào vấn đề trọng tâm có tính chất khắc sâu, hệ thống hóa kiến thức

- Câu hỏi kiểm tra đánh giá: loại câu hỏi nay phải có tính tổng hợp và tập trung vào kiến thức trọng tâm

*/ Dựa vào mối quan hệ của câu hỏi, bài tập cần xác định người ta chia ra:

- Câu hỏi định tính

- Câu hỏi định lượng

*/ Dựa vào cách trình bày, trả lời người ta chia ra:

- Câu hỏi tự luận: loại câu hỏi này thường hỏi dễ dàng theo hướng cụ thể

- Câu hỏi trách nhiệm khách quan

*/ Dựa vào nội dung mà câu hỏi phản ánh người ta chia ra:

- Câu hỏi nêu ra các sự kiện

- Câu hỏi xác định dấu hiệu bản chất

- Câu hỏi xác định mối quan hệ

- Câu hỏi xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức

- Câu hỏi xác định cơ chế

- Câu hỏi xác định phương pháp khoa học

Dựa vào nhiều tiêu chuẩn khác nhau để phân loại nên câu hỏi ở loại này có thể thuộc về loại khác

Trong dạy học người ta thường sử dụng các câu hỏi để người học tự hình thành và hình thành nhân cách Do đó 6 loại câu hỏi nêu trên được sử dụng trong dạy học sinh học

Cách 2.Theo Bejamin Bloom (1956) đã đề xuất một thang sáu mức câu hỏi tương ứng với 6 mức lĩnh hội kiến thức:

 Mức 1: Biết: Loại CH yêu cầu HS nhắc lại một kiến thức đã biết, HS chỉ dựa vào trí nhớ để trả lời

và diễn đạt lại bằng ngôn từ của mình chứng tỏ đã thông hiểu chứ không phải chỉ biết và nhớ

 Mức 3: Áp dụng: Loại CH yêu cầu HS áp dụng kiến thức đã học như một khái niệm, nội dung một định luật,…vào một tình huống mới khác với trong bài học

 Mức 4: Phân tích: Loại CH yêu cầu HS phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng, tìm kiếm những bằng chứng cho một luận điểm, những điều này trước đó chưa được cung cấp cho HS

 Mức 5: Tổng hợp: Loại CH yêu cầu HS vận dụng phối hợp các kiến thức đã học

để giải đáp một vấn đề khái quát hơn bằng sự sáng tạo của bản thân

 Mức 6: Đánh giá: Loại CH yêu cầu HS nhận định, phán đoán về ý nghĩa của một kiến thức, giá trị một tư tưởng, vai trò của một học thuyết, giá trị của cách giả quyết một vấn đề mới được đặt ra trong chương trình học tập

Thực tế cho thấy đa số GV đang sử dụng loại CH ở mức 1 và 2 Muốn phát huy tính tích cực học tập của HS, cần phát triển loại CH ở các mức từ 3 đến 6

Cách 3: Theo GS Trần Bá Hoành [10] có thể sử dụng 5 loại CH chính sau:

 Loại CH kích thích sự quan sát, chú ý

Nhận thức lý tính dựa trên nhận thức cảm tính cho nên sự quan sát tinh tế, sự chú ý sâu sắc là điều kiện cần thiết để suy nghĩ tích cực Chương trình STH đề cập nhiều đến những vấn đề lý thuyết trừu tượng nhưng cũng có những trường hợp đòi

hỏi sự chú ý, quan sát để có thể đi sâu hơn vào hiện tượng đang nghiên cứu

 Loại CH yêu cầu so sánh, phân tích:

Loại CH này hướng HS vào việc nghiên cứu chi tiết những vấn đề khá phức tạp, nắm vững những sự vật, hiện tượng gần giống nhau, những khái niệm có nội hàm chồng chéo một phần

*/ Loại CH yêu cầu tổng hợp, khái quát hóa, hệ thống hóa:

Đây là loại CH đặc trưng cho một chương trình SH mang tính lý thuyết, dẫn tới hình thành những kiến thức đại cương, đặc biệt là sự phát hiện những mối liên hệ

có tính quy luật trong thiên nhiên hữu cơ

*/ Loại CH liên hệ với thực tế:

HS có nhu cầu muốn áp dụng kiến thức mới học vào thực tế đời sống, sản xuất, giải thích các hiện tượng trong tự nhiên CH đặt ra càng gần giũ với thực tế sẽ càng thu hút sự chú ý và kích thích sự suy nghĩ của HS

*/ CH kích thích tư duy sáng tạo, hướng dẫn HS nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết:

Loại CH này gợi ý cho HS xem xét một vấn đề dưới nhiều góc độ, có thói quen suy nghĩ sâu sắc, có óc hoài nghi khoa học

Trong 5 loại CH trên, GV sử dụng nhiều nhất là loại 1 và 2, có dùng các loại

3 và 4 nhưng còn ít, loại 5 thì còn rất ít gặp Khá nhiều GV nghĩ rằng các CH phát huy trí thông minh chỉ dành cho những HS giỏi Thực ra, bằng những câu hỏi thích hợp chứ chưa hẳn là phải thật khó, có thể kích thích tư duy tích cực của các loại HS

có trình độ khác nhau, nâng cao dần năng lực tư duy của cả lớp

- Phần thứ nhất (điều đã biết) là tài kiệu có tính chất "nguyên liệu" bao gồm:

+ Đoạn tư liệu trong SGK

+ Đoạn tư liệu trích trong các tư liệu tham khảo

+ Các tập hợp từ, cụm từ cho trước

+ Các thông tin gợi ý cho trước

+ Các ví dụ cho trước

+ Các hình vẽ cho trước

+ Các thí nghiệm và kết quả cho trước…

- Phần thứ hai (điều chưa biết) là các câu hỏi hướng dẫn HS hoạt động tư duy, xử lí các tư liệu đã có bao gồm:

+ Tóm tắt nội dung, lập sơ đồ hệ thống hoá

+ Xác định nội dung cơ bản hay dấu hiệu bản chất

+ Chọn câu trả lời đúng trong tập hợp các cấu cho trước

+ Điền từ, cụm từ, đoạn thông tim thích hợp vào bảng, vào ô trống, vào hình vẽ + Mô tả hình vẽ, ghi chú thích vào hình vẽ, phân tích tìm nội dung cơ bản qua hình vẽ

+ Phát biểu tính quy luật của các hiện tượng

+ Lập bảng so sánh

+ Giải thích thí nghiệm

+ Xác định mối quan hệ

+ Xác định ý nghĩa hay giá trị của kiến thức

1.2.7 Yêu cầu sư phạm của CH trong dạy học:[ 23 ]

- Câu hỏi là phương tiện quan trọng để tổ chức các hoạt động dạy học nói chung, học sinh nói riêng, câu hỏi cần đảm bảo các yêu cầu sau:

- Câu hỏi là công cụ, phương tiện dạy học Cũng như nội dung kiểm tra và tự kiểm tra kết quả học tập

- Câu hỏi phải mã hoá được lượng thông tin quan trọng đã trình bày dưới dạng thông báo phổ biến kiến thức, thành dạng nêu ra vấn đề học tập CH được thiết kế đảm bảo yêu cầu sư phạm này thì việc học không chỉ còn là ghi nhớ để trình bày lại

mà còn phải sử dụng kiến thức đã biết để tìm tòi, khám phá ra kiến thức, kỹ năng mới theo định hướng của GV Kết quả việc trả lời, là nắm vững kiến thức, đồng thời nắm vững phương pháp học, tư duy phát triển, tạo được các học tập tích cực, tự lực

- Câu hỏi phải được diễn đạt gọn, súc tích, rõ ràng chứa đựng hướng trả lời

- Câu hỏi phải diễn đạt đúng điều cần hỏi Trong một mục hay một bài thường chứa đựng nhiều nội dung, người xây dựng, sử dụng CH cần phân tích thật

rõ mục tiêu của nội dung dạy, xác định CH dẫn dắt, CH rút ra kết luận, từ đó mới tìm cách diễn đạt ý muốn hỏi bằng CH

- Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tư duy phát huy năng lực tự lực của học sinh CH, BT nêu ra phải có cấu trúc phù hợp để HS khi trả lời cần có sự lựa chọn hoặc phân tích, hoặc tổng hợp, hoặc so sánh những thông tin đã có trong tài liệu nghiên cứu để trả lời

1.3 Thực trạng dạy học môn sinh học và PPDH của giáo viên

1.3.1 Thực trạng dạy học chủ đề cơ chế di truyền, biến dị và các quy luật DT ở một số trường THPT tỉnh Nam Định hiện nay

Để tìm hiểu thực trạng, phân tích được nguyên nhân và đưa ra hướng khắc phục việc dạy học chủ đề cơ chế di truyền, biến dị và các quy luật DT - SH 12 của

GV và HS chúng tôi đã tiến hành điều tra thông qua phiếu điều tra GV dạy học môn

SH ở khối 10, 11, 12 và HS khối 12 năm học 2015 - 2016 ở một số trường THPT

65của tỉnh Nam Định như trường THPT Nguyễn Huệ, trường THPT Trần Văn

Lan, kết quả điều tra như sau:

Chúng tôi đã thiết kế các phiếu khảo sát sau:

- Phiếu số 1: Khảo sát mức độ sử dụng của GV Sinh học ( 80 GV trong đợt bồi dưỡng thường xuyên hè 2016) về các PPDH và đổi mới PPDH

- Phiếu số 2: Khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu tham khảo, CH của GV (27 GV trong đợt bồi dưỡng thường xuyên hè 2016) trong dạy học chủ đề cơ chế di truyền, biến dị và các quy luật DT - SH 12 - THPT

- Phiếu số 3: Khảo sát thái độ, PP học tập của HS ( 550 HS) khi học phần chủ

đề cơ chế di truyền, biến dị và các quy luật DT - SH 12 - THPT

Sau đây là tổng hợp kết quả khảo sát:

Bảng 1.1- Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của GV

STT Phương pháp

Mức độ sử dụng Thường

xuyên

Không thường xuyên

Bảng 1.2: Kết quả khảo sát tình hình sử dụng SGK, tài liệu, CH trong dạy học

1.Theo thầy cô, việc sử

dụng CH cốt lõi trong daỵ

3 Theo thầy cô, việc sử

dụng CHCL vào khâu DH

nào sẽ đem lại hiệu quả

4 Theo thầy cô, khó khăn

lớn nhất trong việc xây

Do đặc thù bộ môn khó áp dụng CHCL

Do HS không hứng thú với môn học

Không thường xuyên

Rất hiếm khi

Không bao giờ

1 Để chuẩn bị cho một bài học phần DTH , em thường làm việc gì sau

đây?

- Nghiên cứu trước bài học

theo hướng dẫn của GV

- Tự đọc trước nội dung bài

học ngay cả khi không có nội

dung hướng dẫn của GV

- Giở sách vở xem lại bài

phòng trường hợp bị GV gọi

lên bảng

3 Trong giờ học, khi GV đặt câu hỏi hoặc bài tập, em thường làm những

việc sau ở mức độ nào?

- Tập trung suy nghĩ để tìm lời

giải đáp cho CH, BT và xung

phong trả lời

- Tìm lời giải đáp cho CH, BT

nhưng không xung phong trả lời

vì sợ sai hoặc câu hỏi dễ quá

- Chờ câu trả lời từ phía các

bạn, phần giải đáp của GV

Phân tích kết quả trong các phiếu khảo sát, xem xét các số liệu trong các bảng tổng hợp trên, cùng với việc trao đổi trực tiếp, dự giờ các GV, trao đổi với các

em HS, cộng thêm những hiểu biết của bản thân tích luỹ được trong dạy học Sinh học nói chung và phần DTH nói riêng ở trường THPT, chúng tôi có thể nêu một số nhận định khái quát về thực trạng dạy - học DTH ở trường THPT như sau:

Nhìn chung, GV đã có ý thức dạy học lấy học sinh làm trung tâm Đã biết tổ chức bài dạy để học sinh hoạt động được nhiều hơn Đã nhận thức được phương pháp vấn đáp tìm tòi, sử dụng CHCL có tác dụng nhất trong việc phát huy tính tích cực nhận thức của HS, song họ lại vấp phải khó khăn trong kĩ thuật thiết kế CH Việc đưa CH của GV hoặc quá dễ gây sự thờ ơ nơi HS, hoặc CH quá khó làm cho

HS thấy ngại không kích thích được số đông HS tham gia thảo luận Một nguyên nhân khác nữa là sau khi HS thảo luận GV chỉ thuyết trình, giảng giải qua loa rồi đưa ra đáp án, vô hình dung phương pháp thảo luận nhóm chỉ là hình thức, hiệu quả không cao vì HS không có cơ hội tự trình bày ý kiến của mình, của nhóm mình, cơ hội để các HS thảo luận cùng không có

Bài giảng chưa tận dụng được những hiểu biết của HS qua thực tiễn đời sống và cũng chưa gắn được giáo dục môi trường vào nội dung bài học một cách sâu sắc Nội dung bài giảng GV trình bày y hệt SGK, chưa có sự sáng tạo rõ rệt Hầu như GV còn dạy chay, không có vật thật hay mẫu vật, một số giờ dạy có dùng tranh vẽ nhưng việc khai thác tranh vẽ làm cho giờ học HS hoạt động chưa thật triệt

để và phân tích tranh chưa thật thấu đáo, vì vậy tác dụng của tranh vẽ đối với bài dạy còn rất mờ nhạt, chưa gây được ấn tượng mạnh đối với việc lĩnh hội tri thức của HS

Kết quả khảo sát cũng cho thấy, nếu thầy cô giao nhiệm vụ cụ thể trên lớp, chẳng hạn phải nghiên cứu trước bài mới ở nhà như thế nào, hoặc giao cho HS tìm

tư liệu, tranh ảnh về một vấn đề nào đó thì phần đông HS sẽ có ý thức chuẩn bị bài, còn nếu thầy cô không nhắc nhở gì hoặc không hướng dẫn cụ thể phải chuẩn bị như thế nào thì hầu hết các em cũng sẽ cho qua Việc đọc thêm các tài liệu ngoài SGK

có liên quan đến môn học lại càng hiếm hoi Trong giờ học, khi thầy cô đặt CH nhiều

HS tuy đã có câu trả lời nhưng cũng không dám phát biểu vì sợ sai, sợ các bạn chê

cười, cá biệt có những HS không làm gì cả ngoài chờ câu trả lời từ phái các bạn, phần giải đáp từ phái thầy cô, các trò khác ít khi được tham gia ý kiến nhận xét, bổ sung Rõ ràng với cách học đối phó như vậy sẽ không đem lại hiệu quả tốt, điểm số chưa phản ánh đúng thực chất kết quả học tập của HS, các em dần dần thiếu tự tin, ngại giao tiếp, ngại đem những thắc mắc của mình hỏi thầy hỏi bạn

1.3.2 Những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội và giảng dạy kiến thức phần DTH - THPT

1.3.2.1 Về phía HS

Một trong những nguyên nhân hạn chế chất lượng lĩnh hội kiến thức phần

DTH của HS cũng như các kiến thức khác của bộ môn sinh học là xuất phát từ tư tưởng học đối phó, coi thường môn phụ Chỉ có một số ít HS quan tâm đến môn học này

HS quen với lối học thuộc lòng, học một cách thụ động theo vở ghi, không đọc sách SGK, học theo thầy một cách máy móc, không chịu tư duy, suy nghĩ, không có thói quen sáng tạo, chủ động trong việc tiếp thu kiến thức; ngại tìm hiểu các tư liệu khác để tham khảo; ngại đặt ra câu hỏi để tìm hiểu sâu vào bản chất;… Phương pháp giảng dạy của giáo viên chưa phù hợp, chưa cuốn hút thực sự học sinh đam mê môn học, việc quản lý HS học và làm việc chưa sát sao khiến cho

HS sao lãng, không tập trung vào nhiệm vụ của mình, phương pháp chuyển tải không tốt thì nội dung sẽ không được truyền đạt một cách thấu đáo, vì vậy việc lĩnh hội kiến thức chắc chắn sẽ không được nhiều

1.3.2.2 Về phía GV

- Do GV chưa đầu tư vào bài giảng, giảng dạy theo phương pháp truyền thống

Cũng có những GV vận dụng những phương pháp tích cực nhưng chủ yếu là trong

các giờ thao giảng, các tiết thi GV dạy giỏi

- Do trình độ chuyên môn của nhiều GV còn hạn chế, cũng có lúc kiến thức SGK thầy cũng chưa hiểu được thấu đáo và khai thác chưa thật triệt để, do vậy việc truyền đạt cho HS làm cho việc tiếp thu và hiểu kiến thức của HS rất khó khăn Các chủ đề cơ chế di truyền, biến dị và các quy luật DT là một trong những chương có kiến thức khó, không ít GV chưa vững ở phần kiến thức này nên việc đi vào giảng dạy những sự kiện chưa cụ thể, các cơ chế chưa khái quát được, do vậy kiến thức

GV đưa ra rời rạc, khó ghi nhớ, khó tiếp thu Bên cạnh đó khâu củng cố bài nhằm

khái quát lại nội dung bài dạy hầu hết đều bị GV bỏ qua hoặc nếu có thực hiện cũng

chỉ qua loa, sơ sài do nội dung hầu hết các bài trong chương quá dài nên không có

hoặc còn quá ít thời gian cho khâu củng cố

- Các CH đưa ra cho HS trả lời thường ít đòi hỏi khả năng tư duy sáng tạo, HS

ít được dạy cách học chủ động sáng tạo

Kết luận chương 1

Từ nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài cho thấy nghiên cứu về

CH cốt lõi trong dạy học chưa nhiều và còn thiếu về cơ sở lí luận Hầu hết GV ở

các trường điều tra đều quan tâm đến CH cốt lõi và cho rằng CH cốt lõi cần thiết

cho dạy học sinh học Tuy nhiên, sự hiểu biết về CH cốt lõi cũng như quy trình thiết

kế, sử dụng CH cốt lõi còn chưa thực sự sáng tỏ Bởi vậy, việc thiết kế và sử dụng

CH cốt lõi trong dạy học sinh học là một vấn đề có ý nghĩa và thực tiễn

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÂU HỎI CỐT LÕI TRONG DẠY HỌC CÁC CHỦ ĐỀ: CƠ CHẾ DI TRUYỀN ; BIẾN DỊ VÀ CÁC QUY LUẬT

DT - SINH HỌC 12 - THPT 2.1 Phân tích cấu trúc, nội dung các chủ đề: Cơ chế DT; Biến dị và Các quy

luật DT – Sinh học 12 - THPT

- Để xây dựng được CH cốt lõi nhằm phát huy khả năng tự học của HS, thì việc đầu tiên của GV là phải phân tích được cấu trúc lôgic, nội dung bài học, xác định được nội dung cơ bản và trọng tâm của bài học Việc phân tích logic cấu trúc nội dung chương trình cần đi đôi với việc cập nhật hóa và chuẩn xác hóa kiến thức, đặc biệt quan tâm đến tính kế thừa và phát triển hệ thống các khái niệm qua mỗi bài, mỗi chủ đề và toàn bộ chương trình Điều này có vai trò hết sức quan trọng tạo tiền

đề cho việc xây dựng CH cũng như việc sơ đồ hóa các kiến thức cốt lõi, kiến thức nâng cao cho HS, [4] , [17]

Mạch nội dung của các chủ đề theo hướng:

Cấu trúc di truyền (ADN  NST)



Các cơ chế di truyền 

Biến dị



Cơ chế phát sinh biến dị 

Các quy luật di truyền

Chủ đề: Cơ chế di truyền; biến dị ở cấp độ phân tử: Gồm 4 bài:

+ Bài 2: Phiên mã và dịch mã

+ Bài 3: Điều hoà hoạt động Gen

+ Bài 4: Đột biến Gen

Chủ đề: Cơ chế di truyền; biến dị ở cấp độ tế bào: Gồm 3 bài:

+ Bài 5: Nhiểm sắc thể và đột biến cấu trúc nhiễm sắc thể

+ Bài 6: Đột biến số lượng nhiểm sắc thể

+ Bài 7: Thực hành : Quan sát các dạng đột biến số lượng NST trên tiêu bản

cố định và tiêu bản tạm thời

Chủ đề: Các quy luật di truyền: Gồm 8 bài:

+ Bài 8: Qui luật Menden -Qui luật phân li

+ Bài 9: Qui luật Menden – Qui luật PLĐL

+ Bài 10: Tương tác gen và tác động đa hiệu của gen

+ Bài 11: Liên kết gen và hoán vị gen

+ Bài 12: Di truyền liên kết với giới tinh và di truyền ngoài nhân

+ Bài 13: Ảnh hưởng của môi trường lên sự biểu hiện của gen

+ Bài 14: Thực hành lai giống

+ Bài 15: Bài tập chương I và chương II.

- Kiến thức về cơ chế di truyền, biến dị và các quy luật di truyền đã được HS làm quen ở chương trình SH lớp 9, đến lớp 12 HS được củng cố và mở rộng thêm qua chương I, II – sinh học 12 Ở các chương này các bài được sắp xếp theo trật tự lôgic nhất định Ví dụ:

+ Ở bài 1 HS được học về gen, mã di truyền, quá trình tự nhân đôi của ADN; kiến thức về gen, mã di truyền ở bài 1 sẽ làm cơ sở để HS tìm hiểu về quá trình phiên mã và dịch mã Học xong bài 1, 2 HS cũng phân biệt được 3 sự kiện: tự sao, sao mã, dịch mã

+ Điều hoà hoạt động gen ở bài 3 là kiến thức liên mạch của bài 2 Bài 2, cho biết trong cơ thể sống protein được tổng hợp như thế nào, đến bài 3 tiếp tục giải đáp thắc mắc cho HS khi nào protein được tổng hợp và tổng hợp bao nhiêu thì đủ, ở cơ thể sinh vật protein được điều hòa tổng hợp theo cấp độ nào

+ Kiến thức bài 1 không chỉ là cơ sở để học tiếp bài 2 mà còn giúp HS dễ dàng khai thác nội dung bài 4 – Đột biến gen, đặc biệt cơ chế phát sinh các dạng đột biến gen

+ Gen là vật chất di truyền ở cấp độ phân tử, thành phần tham gia cấu tạo nên NST, NST là vật chất di truyền ở cấp độ tế bào, theo thứ tự từ cấu trúc nhỏ (ADN) – bài 1 là tiền đề để đến cấu trúc lớn hơn (NST) – bài 5, 6 Qua đó, HS cũng phân biệt được gen với NST, đột biến gen với đột biến NST

Cách sắp xếp cấu trúc nội dung như trên cho phép thiết kế hệ thống CH theo logic hợp lý; làm cơ sở để phối hợp sử dụng hệ thống CH cốt lõi theo hướng tích cực

+ Từ bài 8 đến bài 15 tập trung làm sáng tỏ tính quy luật của hiện tượng di truyền chính là sự vận động theo quy luật của cấu trúc vật chất di truyền qua các quá trình nguyên phân, giảm phân và thụ tinh Các gen trong nhân tùy thuộc vào gen nằm trên NST giới tính hay NST thường mà vận động theo những quy luật riêng mang tính chặt chẽ, còn các gen ngoài nhân thể hiện tính quy luật không rõ Các gen không tồn tại riêng lẻ mà tồn tại trong một hệ thống gọi là kiểu gen (KG), trong đó, các gen tương tác với nhau và với môi trường theo những quy luật nhất định để biểu hiện ra thành các tính trạng của cơ thể Thông qua sự di truyền về các đặc điểm, tính trạng, người học vận dụng những kiến thức về cơ sở vật chất và cơ chế di truyền để giải thích quy luật hình thành các đặc điểm tính trạng đó

2.2 Thiết kế hệ thống CH cốt lõi để dạy học các chủ đề: Cơ chế DT; Biến dị và

Các quy luật DT – Sinh học 12 - THPT

2.2.1 Nguyên tắc thiết kế câu hỏi cốt lõi

Khi xây dựng hệ thống CH nhằm nâng cao khả năng tự học của HS trong dạy - học các chủ đề: Cơ chế DT; Biến dị và Các quy luật DT – Sinh học 12 - THPT, cần tuân thủ các nguyên tắc sau:

Mục tiêu của quá trình dạy học được hiểu là mục tiêu cụ thể đến từng bài học ứng với các nội dung nhất định ở các lĩnh vực: kiến thức, kĩ năng, thái độ Thực chất của mục tiêu dạy học là đề ra cái cần đạt tới của người học sau khi học xong

bài học đó Do đó, để có CH tốt thì GV cần phải dựa vào mục tiêu dạy học

Thực chất của việc xác định mục tiêu bài học là: xác định yêu cầu cần đạt được của người học sau khi học bài học đó, chứ không phải là việc mô tả những yêu cầu về nội dung mà chương trình quy định, nó không phải là chủ đề của bài học,

mà là cái đích bài học phải đạt tới; nó chỉ rõ nhiệm vụ học tập mà HS phải hoàn thành

Trong nghiên cứu của chúng tôi, quá trình đạt mục tiêu bài học chính là quá trình HS tự tìm cách trả lời các CH; nó vừa là phương tiện cụ thể hoá mục tiêu dạy - học, vừa quy định và định hướng cách thức tìm tòi nội dung học tập, nên đó là phương tiện hữu hiệu để rèn luyện kĩ năng, phát triển tư duy, giáo dục nhân cách cho HS

Ví dụ: Khi dạy bài 8 “Quy luật Menđen: quy luật phân li” Mục tiêu phần này là HS phải trình bày được bản chất của quy luật là sự phân li đồng đều của cặp alen; nêu được cơ sở tế bào học của sự phân li alen là sự phân li của NST Nếu GV chỉ đơn thuần sử dụng phương pháp thuyết trình lại những nội dung kiến thức trong SGK thì HS không hiểu được bản chất của quy luật cũng như không khắc sâu được kiến thức và như vậy GV vô tình đã đưa HS vào cách học thụ động không tư duy sáng tạo

2.2.1.2 Đảm bảo tính chính xác nội dung

Để mã hoá nội dung dạy - học thành CH, BT cần đảm bảo tính chính xác khoa học Nếu thiết kế CH, BT mà không đảm bảo được tính chính xác của nội dung thì việc thì việc định hướng tìm tòi của HS sẽ không đạt được mục tiêu dạy - học

Muốn xây dựng CH để hướng dẫn HS tự học mang lại hiệu quả, GV phải xác định nội dung kiến thức HS cần khai thác từ các nguồn cung cấp thông tin, giới hạn vấn đề có thể trả lời được CH phải có tác dụng giúp HS tìm, phát hiện được dấu hiệu bản chất của đối tượng

Ví dụ: Khi dạy mục 2 “Cơ sở tế bào học của hiện tượng hoán vị gen” bài

11, SH 12 Nếu GV chỉ nêu phân tích lại kiến thức trong SGK và nêu CH “Thế nào

là hoán vị gen” thì HS chỉ dừng lại ở việc trả lời “Đó là hiện tượng các alen có thể

đổi chỗ cho nhau làm xuất hiện các tổ hợp alen mới” Như vậy độ chính xác của

kiến thức chưa đạt được Do đó GV cần đưa thêm CH “Các gen như thế nào sẽ đổi

chỗ cho nhau?

2.2.1.3 Đảo bảm phát huy tính tích cực của học sinh

Để phát huy được tính tích cực của HS thì CH phải đảm bảo tính vừa sức, tính kế thừa và phát triển phù hợp với tâm sinh lí lứa tuổi của đa số HS nhằm phát huy tính tự giác, tích cực và sáng tạo; bên cạnh đó, phải có những CH mang tính chất phân hoá theo năng lực của cá nhân HS trong quá trình dạy học Để đạt được như vậy CH phải được xây dựng và sử đúng sao cho có thể tạo ra động lực tìm tòi cái mới, tức là tạo ra mâu thuẫn chủ quan giữa cái biết và cái chưa biết ở HS

Khi xây dựng câu hỏi, muốn phát huy tính tích cực của HS đòi hỏi phải có các tình huống có vấn đề, được HS tiếp nhận như một vấn đề học tập mà họ cần và

có thể giải quyết được Cần tạo ra mâu thuẫn hay thắc mắc cho HS về cả những cái

đã biết và cái chưa biết đang cần khám phá Thông qua những mâu thuẫn này sẽ kích thích tư duy tích cực của HS, tạo cho HS ham muốn tìm tòi để giải quyết các vấn đề trong câu hỏi đưa ra, thông qua đó giúp người học lĩnh hội kiến thức mới

Ví dụ: Khi dạy nội dung di truyền liên kết gen GV sử dụng kiến thức của phần phân li độc lập để tạo mâu thẫu: Xét cây cao – quả vàng AaBb lai phân tích với cây thấp – quả xanh aabb thu được 4 loại kiểu hình là 1 cao – vàng (AaBb) : 1 cao – xanh (Aabb) : 1 thấp – vàng (aaBb) : 1 thấp – xanh (aabb) Vậy tại sao khi lai

ở ruồi giấm Thân xám – cánh dài (AaBb) x thân đen – cánh cụt (aabb) lại chỉ thu được 2 loại kiểu hình là 1 thân xám – cánh dài : 1 thân đen – cánh cụt ? Từ ví dụ này nếu sử dụng trong dạy học phần di truyền liên kết cho HS sẽ tạo ra tình huống

có vấn đề cho HS Qua đó lôi cuốn các em vào việc tích cực hoạt động khám phá để

đi đến kiến thức mới đó là 2 gen qui định tính trạng màu sắc thân và hình dạng cánh cùng di truyền liên kết với nhau

2.2.1.4 Đảm bảo nguyên tắc hệ thống

Nội dung môn học luôn được biên soạn một cách có hệ thống Tính hệ thống

đó được quy đinh bởi chính nội dung khoa học phản ánh đối tượng khách quan có tính hệ thống, bởi lôgíc hệ thống trong hoạt động tư duy của HS và bởi bản chất lôgíc của CH Vì vậy, từng CH cũng như các CH khác nhau khi đưa vào sử dụng phải được sắp xếp theo một lôgíc hệ thống cho từng nội dung giáo khoa, cho một bài, cho một chương, một phần, cả chương trình phân môn và môn học

Tính hệ thống đó được quy định bởi chính nội dung khoa học và đặc điểm hoạt động tư duy của HS Do đó, khi xây dựng CH hướng dẫn HS tự học cũng phải được sắp xếp trong hệ thống lôgic theo các bước tư duy của HS Chính yếu tố này giúp người học phát triển tư duy suy luận lôgic

Ví dụ: CH “Tại sao nói di truyền liên kết gen và hoán vị gen lại bổ sung

cho quy luật PLĐL?” trả lời được CH này HS đã hệ thống hoá được kiến thức phần

quy luật DT của Sinh học 12

2.2.1.5 Đảm bảo tính thực tiễn

Nguyên tắc này xuất phát từ nguyên lí giáo dục của Đảng: Học đi đôi với hành – Lý luận gắn liền với thực tiễn – Nhà trường gắn liền với xã hội Hồ Chủ Tịch cũng đã nhấn mạnh: “Sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn là nguyên tắc cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin”

Việc xây dựng CH-BT để tổ chức đánh giá chất lượng lĩnh hội kiến thức của

HS cần có CH-BT gắn kiến thức lí luận với thực tiễn nhằm rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức của HS Thông qua việc cung cấp kiến thức gắn liền với thực tiễn sẽ giúp cho HS biết vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, qua đó hình thành năng lực khái quát hóa

Ví dụ: Khi giảng dạy chương ứng dụng di truyền học và chọn giống phần tự thụ phấn và giao phối cận huyết ở động vật Qua kiến thức của phần này cung cấp cho các em là vốn gen sẽ tăng tỉ lệ đồng hợp tử và giảm dần tỉ lệ kiểu gen dị hợp tử,

HS sẽ vận dụng để giải thích được tại sao luật hôn nhân và gia đình lại cấm kết hôn

họ hàng

2.2.2 Những tiêu chí để xây dựng CH cốt lõi

Tổ chức hoạt động học tập cho HS bằng việc sử dụng CH nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, khả năng tự nghiên cứu, tự học của HS Trong đó, hiệu quả của

việc tự học, tự nghiên cứu của HS phụ thuộc rất nhiều vào việc xây dựng hệ thống CH sao cho phù hợp Vì vậy, mỗi CH đưa ra cần đảm bảo các yêu cầu:

- CH phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức để nảy sinh ở HS nhu cầu giải quyết mâu thuẫn

- CH phải đảm bảo HS có đủ tri thức hay nguồn tài liệu tra cứu, gia công tìm lời giải

- Trong mỗi bài học, CH đưa ra phải đảm bảo nguyên tắc đi từ dễ đến khó Điều đó tạo hứng thú cho HS tiếp tục nghiên cứu, tìm tòi lời giải cho CH tiếp theo

- CH phải có nội dung yêu cầu ngắn gọn, chính xác, rõ ràng

- CH phải mang tính hệ thống, phù hợp với lôgic cấu trúc bài, chương… sao cho khi trả lời HS thu nhận được hệ thống kiến thức theo lôgic xác định

- CH phải có nhiều khả năng phát huy tính sáng tạo, chủ động của HS, phải vừa sức, không quá khó, không quá dễ, phù hợp với năng lực nhận thức của HS

- CH không đơn thuần chỉ đòi hỏi HS trình bày kiến thức có từ sách giáo khoa mà

CH cần có yêu cầu giải thích, phân tích, so sánh, thiết lập mối liên hệ… cho những kiến thức mà HS đọc được từ sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo khác

- CH phải có khả năng đánh giá định tính và định lượng được, thấy được sự tiến bộ của HS trong từng nội dung bài học

2.2.3 Quy trình thiết kế CH cốt lõi

Để thiết kế được quy trình xây dựng CH nói chung, xây dựng CH để phát triển cho HS nói riêng cần thực hiện theo quy trình sau [23]:



Bước 2

Liệt kê những cái cần hỏi ( nội dung kiến thức trọng tâm có thể mã hóa thành câu hỏi cốt lõi) và sắp xếp những cái cần hỏi theo một trình tự phù hợp với các hoạt động học tập





Bước 4 Xác định những nội dung cần trả lời (đáp án)



Bước 5 Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt để đưa

câu hỏi cốt lõi vào sử dụng trong dạy học

*/ Phân tích quy trình

Bước 1: Xác định rõ và đúng mục tiêu dạy học

Việc xác định mục tiêu bài học tức là xác định mức độ mà HS sau khi học xong bài học hay chuyên đề phải đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ ở mức nào, làm cơ sở

để xây dựng CH đánh giá năng lực HS sao cho phù hợp và bám sát Theo Gronlund (1985) khi viết mục tiêu cần dựa vào 5 tiêu chí sau:

- Mục tiêu phải xác định rõ mức độ hoàn thành công việc của HS, nghĩa là cần chỉ rõ học xong bài này HS phải đạt được cái gì, chứ không phải là trong bài này GV cần phải làm gì

- Mục tiêu cũng cần phải nói rõ “đầu ra” của bài học sẽ tiến hành chứ không phải

là tiến trình của bài học đó

- Mục tiêu không phải đơn thuần là chủ đề của bài học mà là cái đích của bài học cần phải đạt tới

- Mỗi mục tiêu nên phản ánh một đầu ra để thuận tiện cho việc đánh giá kết quả bài học Nếu bài học có nhiều mục tiêu thì nên trình bày riêng cho từng mục tiêu với mức

độ phải đạt được về mục tiêu đó

- Mỗi đầu ra trong mục tiêu nên được diễn đạt bằng một động từ được lựa chọn

để xác định rõ mức độ HS phải đạt bằng hành động Những động từ như: nắm được, hiểu được, thường thích hợp cho những mục tiêu chung tổng quát Để xác định những mục tiêu cụ thể cần phải dùng những động từ như: phân tích, so sánh, chứng minh, áp dụng, quan sát [14]

Tóm lại, việc xác định mục tiêu của bài học chính là việc trả lời các CH : Sau khi học xong bài học đó HS phải đạt được những kiến thức gì? Những kĩ năng gì? Hình thành được thái độ gì, với mức độ đạt được như thế nào? Mục tiêu dự kiến càng cụ thể càng sát với yêu cầu mục đích của chương trình, với hoàn cảnh DH thì