hay
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Những thập niên gần đây, ở nước ta vấn đề dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông ngày càng được quan tâm nhiều hơn. Bởi thực tiễn giảng dạy môn Ngữ văn còn nhiều bất cập, chất lượng giảng dạy còn nhiều hạn chế. Về phía người dạy, hoặc là quá thiên về một thứ chủ nghĩa nghiệp vụ tầm thường, hoặc quá thiên về chủ nghĩa hình thức, chủ nghĩa thẩm mĩ trừu tượng. Dạy học cốt học sinh thi đỗ tỉ lệ cao, bài kiểm tra kiến thức tốt, có một ít hiểu biết văn học, kĩ năng làm bài khá nhưng cảm xúc văn chương tác động đến tâm hồn lại ít ỏi. Ngược lại, có những giáo viên có thể làm cho học sinh hứng thú với bài giảng, nhưng học xong đầu óc học sinh chỉ còn lại một mớ ấn tượng và cảm xúc, còn hiểu biết văn học lại thiếu hệ thống, không chính xác, năng lực văn chương không được phát triển và hình thành vững chắc. Những hiện tượng đối lập như thế không phải là ít trong thực tiễn nhà trường phổ thông hiện nay. Tương ứng với cách dạy học như trên, học sinh không có sự tìm tòi, suy nghĩ sáng tạo, cũng không được khuyến khích sáng tạo mà chỉ tiếp thu một cách thụ động. Và tất nhiên chất lượng dạy học cũng theo chiều hướng đi xuống. Hơn nữa, học sinh còn phải đối mặt với các bài kiểm tra, các kì thi. Áp lực đó khiến các em chỉ học vẹt, học ghi nhớ máy móc để đối phó. Do đó, việc học dễ trở thành nhồi nhét kiến thức, khó vận dụng sáng tạo. Thậm chí, nguy hiểm hơn, những học sinh có tư duy sẽ mất dần tính ham hiểu biết, hứng thú suy nghĩ độc lập sáng tạo, nhiễm xu hướng rập khuôn. Có nhiều nguyên nhân tạo ra bất cập này nhưng nguyên nhân cơ bản là do phương pháp dạy học. Phương pháp dạy học Ngữ văn theo kiểu truyền thống: thầy đọc - trò chép, thầy thuyết trình – trò nghe, thầy chỉ sử dụng một số phương pháp chủ yếu: giảng bình…, không những không phát huy năng lực sáng tạo của học sinh mà còn làm cho các em chán nản, mệt mỏi, nhiều em cảm thấy học Ngữ văn như một cực hình, vô cùng nặng nề. Thêm vào đó, chương trình SGK Ngữ văn 12 đã đưa vào nội dung học tập một số tác phẩm mới không có trong chương trình THPT trước kia. Đó là một số văn bản tự sự hiện đại sau 1975. Đây là một giai đoạn văn học mới, mở ra nhiều nội dung mới mẻ, cách nhìn nhận phản ánh, mô tả hiện thực phong phú, đa dạng, khác lạ. Vì cuộc sống vốn đa diện mà con người thì đa đoan. Văn học giai đoạn cuối thế kỉ XX này sẽ mang đến cho học sinh và giáo viên – nhất là những giáo viên giỏi niềm vui và một không khí dạy học văn chương sôi nổi hơn. Tuy nhiên, cũng phải thấy rằng dạy học những tác phẩm trong giai đoạn này là thú vị nhưng hoàn toàn không dễ, nếu không muốn nói là rất khó. Đối mặt với thực tế này có một giải pháp, đó là vận dụng phương pháp dạy học hiện đại: Dạy học nêu vấn đề. DHNVĐ là một phương pháp dạy học phát huy tính tích cực của học sinh. Tuy nhiên trong dạy học, đặc biệt là DHNVĐ ở nhà trường THPT của chúng ta hiện nay, DHNVĐ chưa có vị trí xứng đáng trong hệ thống phương pháp dạy học Ngữ văn. DHNVĐ còn tương đối mới lạ, bên cạnh đó, những hiểu biết về lí luận DHNVĐ của giáo viên không đáp ứng được yêu cầu vận dụng DHNVĐ vào quá trình dạy học tác phẩm văn chương. Do vậy, sự hiện diện của DHNVĐ trong việc dạy học bộ môn Ngữ văn còn rất hiếm hoi và còn nhiều chông chênh. Vận dụng DHNVĐ vào dạy tác phẩm văn chương - đặc biệt là những văn bản tự sự sau 1975 - là điều rất cần thiết. Người viết hi họng qua việc vận dụng này có thể là gợi ý cho việc áp dụng mạnh dạn hơn DHNVĐ cho việc giảng dạy những tác phẩm văn chương khác, để có thể phát huy toàn diện sức mạnh của DHNVĐ trong bộ môn Ngữ văn ở nhà trường THPT. Là một sinh viên sư phạm, một giáo viên tương lai, thông qua thực hiện đề tài này, người viết mong muốn sẽ tích luỹ được những kiến thức quý báu, bước đầu tiếp cận phương pháp dạy học đổi mới và phương pháp nghiên cứu khoa học để phục vụ cho nghề nghiệp sau này. DHNVĐ tồn tại dưới những tên gọi khác nhau xuất hiện cách đây hơn 100 năm. Vào những thập niên giữa thế kỉ XX, những công trình nghiên cứu về DHNVĐ bắt đầu xuất hiện. Và tới những năm bảy mươi các công trình khoa học chuyên nghiên cứu hoặc có liên quan đến DHNVĐ của các nhà khoa học V.Ôkôn, I.Ia.Lecnhe, T.V.Cuđriasep, I.Fkhaclamop… được dịch ra tiếng Việt. Lí luận về DHNVĐ và lí luận DHNVĐ đối với môn Ngữ văn ở trường THPT ở nước ta tập trung vào hai nhóm tài liệu sau: 1. Lí luận chung về DHNVĐ. 2. Lí luận về DHNVĐ đối với việc dạy học tác phẩm văn chương ở THPT. Trong nhóm tài liệu thứ nhất, có các công trình tiêu biểu như: “Dạy học nêu vấn đề” (I.Ia.Lecnhe – NXBGD - 1976), “Những cơ sở của Dạy học nêu vấn đề” (V.Ôkôn – NXBGD - 1977); nhóm tài liệu thứ hai tập trung nghiên cứu khả năng, chiều hướng vận dụng DHNVĐ vào công tác dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT. Các tác giả của những công trình nghiên cứu này khẳng định : “Tính chất có vấn đề không đe dọa gì nghệ thuật bằng sự suy lý nếu các câu hỏi được đặt ra một cách đúng đắn, nếu các tình huống có vấn đề nhằm tập trung chú ý hơn nữa vào văn bản nghệ thuật” (Z.Ia. Rez) hay “không có gì đáng nghi ngờ khi nói rằng khi phân tích tác phẩm, chúng ta có thể vận dụng Dạy học nêu vấn đề một cách thuận lợi và có căn cứ xác đáng ” (Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng). Những tư tưởng trên được nêu ra trong các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Văn như “Phương pháp luận dạy Văn” (Z.Ia.Rez – NXBGD - 1983), “Phương pháp dạy học Văn” (Phan Trọng Luận, Nguyễn Thanh Hùng, NXBGD - 1988). Tuy mới được xác định là một kiểu dạy học, một hướng phân tích tác phẩm văn chương với tên gọi là “Phân tích nêu vấn đề” chứ chưa phải là một phương pháp với đầy đủ cơ sở lí luận khoa học và các biện pháp cụ thể của nó, nhưng các tác giả đã nhìn thấy khả năng to lớn của trong dạy học tác phẩm văn chương và đặt nhiều kì vọng vào khả năng đó : “Mong rằng phân tích nêu vấn đề trong giảng văn sớm trở thành một phương pháp ổn định về nhận thức và hành động sư phạm của đông đảo anh chị em giáo viên văn học chúng ta” [14, 171] CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN 1.1. Cơ sở lí luận. 1.1.1. Cơ sở triết học, tâm lí học và lý luận dạy học hiện đại. 1.1.1.1. Cơ sở triết học. Giáo sư X.L.Rusbinstêin từng nhận xét về cội nguồn của tư duy như sau: “Con người chỉ bắt đầu suy nghĩ khi anh ta thấy xuất hiện nhu cầu hiểu biết một cái gì đó. Tư duy luôn luôn bắt đầu từ một vấn đề hoặc một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay nỗi băn khoăn, thắc mắc. Sự lôi cuốn cá nhân vào quá trình tư duy được xác định bởi tình huống có vấn đề đó, quá trình này luôn luôn hướng tới việc giải quyết một nhiệm vụ nào đó.” Hoạt động nhận thức về thế giới xung quanh của con người là kết quả của mâu thuẫn biện chứng giữa những điều đã biết và những điều chưa biết. Mâu thuẫn đó chỉ được giải quyết bằng con đường tìm kiếm lời giải cho những câu hỏi, những băn khoăn đã nảy sinh ra. Khát khao hiểu biết và ước vọng cải tạo, hoà nhập vào thế giới tự nhiên - xã hội và cải tạo chính bản thân mình luôn đặt hoạt động nhận thức của con người vào trạng huống không bao giờ thoả mãn với những hiểu biết, những cái hiện mình đang có, vì con người luôn ý thức đươc rằng “Tôi tư duy là tôi tồn tại” và “Thoả mãn là chết”. Bên cạnh đó, thế giới mà con người đang tồn tại trong đó luôn chứa đựng những điều bí ẩn mà con người chưa khám phá được hết, chưa tìm ra lời giải đáp cho những câu hỏi do chính mình tự đặt ra. Đương nhiên, đó là những vấn đề mà con người chưa biết, chưa giải quyết được, chứ không phải là những vấn đề không giải quyết được. Điều đó lại càng thôi thúc, hấp dẫn con người kiếm tìm lời giải trong quá trình nhận thức thế giới xung quanh cũng như nhận thức chính bản thân mình. Mọi sự vật hiện tượng thế giới tự nhiên - xã hội luôn chứa đựng mâu thuẫn. Hoạt động học tập nói chung và việc học tập tác phẩm văn chương nói riêng của học sinh THPT cũng là một dạng của hoạt động nhận thức thế giới tự nhiên - xã hội và nhận thức chính bản thân mình. Mỗi tác phẩm văn chương là một sinh mệnh nghệ thuật mà trong đó hàm chứa các mối quan hệ mâu thuẫn nội tại. Trước mỗi tác phẩm văn chương, ở học sinh bao giờ cũng xuất hiện mâu thuẫn giữa khát khao cảm thụ, nhận thức cái đẹp, cái hay của hình thức nghệ thuật và nội dung tác phẩm với khả năng và vốn văn chương hiện có của mình. Đó chính là những vấn đề được đặt ra và cần giải quyết trong mỗi giờ dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT. 1.1.1.2. Cơ sở tâm lí học Đối tượng của hoạt động dạy học chủ yếu là các em học sinh từ 06 – 18 tuổi. Ở cấp học THPT là 16 – 18 tuổi. Ở lứa tuổi này, các em rất hiếu động, ham hiểu biết và có những biến đổi tâm lí rất phức tạp. Các em đã trải qua hai bậc Tiểu học và THCS, thái độ, ý thức học tập ngày càng phát triển. Các em có khả năng tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập, sáng tạo. Điều đó cho thấy học sinh hoàn toàn có khả năng chủ động trong việc tiếp nhận đối tượng văn học. Các em có thể tự phát hiện ra những “tầng vỉa” tư tưởng ẩn sau lớp ngôn từ. Đặc biệt, ở độ tuổi này, học sinh rất thích được khẳng định mình trong hoạt động. Đó chính là điều kiện cơ bản để phát huy tính năng động sáng tạo trong mỗi giờ học nhằm đưa đến hiệu quả cao nhất. Do đó, việc áp đặt tri thức, cách hiểu của giáo viên về một đối tượng tác phẩm có thể sẽ gây ra sự chán nản, thậm chí là phản ứng chống đối. Vì tư duy ở lứa tuổi này đã phát triển cao. Tính tích cực, sáng tạo trong hoạt động cảm thụ và tiếp nhận văn học chỉ xuất hiện ở học sinh khi giáo viên đặt ra cho các em một yêu cầu học tập và các em tự mình giải quyết. Tất nhiên, yêu cầu học tập đó chỉ lôi cuốn, tạo hứng thú cho các em khi trong đó có chứa đựng yếu tố “Vấn đề”. Jean Piaget, nhà tâm lí học, giáo dục học lớn của thế kỉ XX đã khẳng định: “Rõ ràng, trí tuệ con người hình thành trong một quá trình lâu dài thông qua những hoạt động của giác quan và vận động kết hợp với những hoạt động tư duy”. Và phải khẳng định lại một lần nữa rằng: Tư duy luôn bắt đầu từ một vấn đề, một câu hỏi, từ sự ngạc nhiên hay nỗi băn khoăn, thắc mắc. 1.1.1.3. Cơ sở lí luận dạy học hiện đại Trong quá trình dạy học, học sinh vừa là đối tượng dạy học vừa là chủ thể nhận thức tích cực. Đã có thời nhà trường lấy việc truyền thụ kiến thức và trò tiếp nhận thụ động làm tư tưởng chỉ đạo dạy học. Đó là mô hình: Tri thức → Thầy giáo →Học sinh Dạy học theo lối truyền thống tiết kiệm thời gian, đảm bảo kiến thức liền mạch, hệ thống. Song phương pháp này dễ gây ức chế, chán nản, không phát huy tính chủ động, sáng tạo của học sinh. Đến nay chúng ta không thể phủ định hoàn toàn cách học ấy nhưng cũng không thể để cách thức giáo dục ấy chiếm lĩnh toàn bộ hoạt động của nhà trường. Với lí luận dạy học hiện đại, người học là trung tâm, giáo viên là người nêu tình huống, kích thích hứng thú, gợi suy nghĩ và phân xử các ý kiến đối lập của học sinh, từ đó hình thành bài học. Có thể mô hình hoá quá trình này như sau : THẦY GIÁO HỌC SINH TRI THỨC Giáo dục hiện đại đề ra yêu cầu hàng đầu là phát triển trí tuệ. “Mục đích chính của giáo dục là phát triển bản thân trí tuệ và nhất là dạy cách phát triển nó”. Trong thời đại bùng nổ công nghệ thông tin, nhà trường không chỉ có nhiệm vụ trang bị cho học sinh những tri thức khoa học, những học vấn phổ thông cần thiết, mà quan trọng không kém là trong quá trình học phổ thông học sinh được trang bị phương pháp học tập, phương pháp tư duy để có thể đạt được kết quả cao nhất và để lúc ra đời họ có khả năng tự mình giải quyết các vấn đề của cuộc sống. Do vậy, nhà trường nhất thiết phải gìn giữ, vun đắp cho học sinh tính năng động, tự chủ, sáng tạo trong học tập. Học tập cũng là hoạt động sáng tạo nhằm nhận thức thế giới tự nhiên - xã hội, nhằm đào tạo học sinh thành người có khả năng chiếm lĩnh, hoà nhập vào thế giới bên ngoài và cải tạo chính bản thân mình. Học tập TPVC cũng vậy, học sinh chỉ thực sự được hoạt động sáng tạo và thực sự làm chủ hoạt động trí tuệ, tình cảm khi học sinh được tự mình vươn tới những tầng cao của trí tuệ và đặt chân tới những miền sâu thẳm của tâm hồn. DHNVĐ được vận dụng vào quá trình dạy học TPVC – đặc biệt là những văn bản tự sự sau 1975 – là cách thức hữu hiệu nhằm kích thích tối đa sự phát triển tư duy, nhân cách và bản lĩnh của học sinh trong quá trình nhận thức. Nó phù hợp với tư tưởng giáo dục hiện đại : Dạy học là phát triển. 1.1.2. Vấn đề tiếp nhận văn học. 1.1.2.1. Cơ sở tiếp nhận văn học. * Khái niệm : Theo Từ điển thuật ngữ văn học, tiếp nhận văn học là “hoạt động chiếm lĩnh giá trị tư tưởng thẩm mĩ của tác phẩm văn học, bắt đầu từ sự cảm thụ văn bản ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài năng tác giả cho đến tác phẩm sau khi đọc.” [6, 325] Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn chương” Lại quan niệm “Tiếp nhận tác phẩm văn học là quá trình đem cho người đọc sự hưởng thụ và hứng thú trí tuệ hướng vào hoạt động để củng cố và phát triển một cách phong phú những khả năng thuộc thế giới tinh thần và năng lực cảm xúc của con người trước đời sống”. Như vậy có nhiều quan niệm về tiếp nhận văn học nhưng về thực chất, tiếp nhận văn học là một cuộc giao tiếp đối thoại tự do giữa người đọc với nhà văn thông qua tác phẩm. Nó đòi hỏi người đọc phải tham gia bằng tất cả trái tim, khối óc, hứng thú, nhân cách và tri thức của mình. Tiếp nhận văn học hiểu một cách giản dị hơn, đó là quá trình “đồng sáng tạo”. Văn bản mà nhà văn viết ra thì chỉ có một nhưng bạn đọc mỗi thời đại sẽ bồi đắp thêm cho nó những lớp ý nghĩa sinh động khác nhau. Bởi thế, tiếp nhận văn học có tác dụng thúc đẩy ảnh hưởng văn học, làm cho tác phẩm không đứng yên mà luôn luôn vận động, phong phú thêm trong quá trình phát triển của lịch sử văn học. Việc dạy học TPVC trong nhà trường thực chất là dạy cho học sinh cách tiếp nhận văn học, nhưng tiếp nhận văn học với học sinh là tiếp nhận dưới sự giúp đỡ của giáo viên. Mỗi TPVC đều được người nghệ sĩ sáng tạo bằng những phương thức riêng, vì vậy giáo viên phải nắm được các phương thức đặc trưng ấy để giúp học sinh có cách tiếp nhận cho phù hợp và đạt hiệu quả cao. * Cơ sở tiếp nhận văn học. Con đường nhà văn sáng tạo tác phẩm Quá trình sáng tạo của người nghệ sĩ có thể hình dung như sau : Đời sống → Nhà văn → Tác phẩm Nhà văn đứng trước cuộc sống ăm ắp, bằng óc quan sát cảm thụ, bằng sự hồi tưởng và trí tưởng tượng phong phú, nhà văn đã tạo ra TPVH – “đứa con tinh thần” của mình. Song văn chương là địa hạt của sự sáng tạo, nó không “dung nạp” những “người thợ khéo tay chỉ biết làm theo một vài kiểu mẫu đưa cho” (Nam Cao). Đứng trước trang giấy với một người nghệ sĩ chân chính giống như đứng trước “pháp trường trắng” (Nguyễn Tuân), đòi hỏi không chỉ tài năng mà cả trách nhiệm, lương tâm người cầm bút. Bởi thế TPVC đích thực sẽ vượt qua sự “băng hoại của thời gian và sống với loài người cho đến ngày tận thế”. Con đường chiếm lĩnh tác phẩm văn học. Tiếp nhận văn học trước hết đòi hỏi người đọc phải có khả năng cảm thụ, thấu hiểu lớp ngôn ngữ (có thể coi là yếu tố vật chất của tác phẩm văn học) từ ngôn từ, hình ảnh, giọng điệu trong thơ hay tình tiết, cốt truyện, nhân vật trong văn xuôi. Sau đó, qua việc cảm nhận hệ thống hình tượng như là sự kết tinh sâu sắc của tư tưởng tình cảm của nhà văn, người đọc sẽ tiếp xúc với ý đồ sáng tạo của người nghệ sĩ. Người đọc sẽ sống với tác phẩm văn học, rung động với nó, vừa đắm chìm trong thế giới nghệ thuật của nhà văn, vừa tỉnh táo lắng nghe những thông điệp của tác giả, thưởng thức cái hay, cái đẹp qua tài năng sáng tạo của nghệ sĩ. Bằng trí tưởng tượng, kinh nghiệm sống, vốn văn hoá và những rung cảm sâu sắc trong tâm hồn, người đọc sẽ cùng tái hiện bồi đắp những nét phác hoạ thường rất hàm súc của nhà văn thành những bức tranh đời sống chân thực, sống động, những hình tượng hoàn chỉnh để rồi quan sát, đối chiếu, đối thoại, yêu hoặc ghét nó, tự rút ra cho mình những bài học nhân sinh quý giá. Văn học, qua quá trình tiếp nhận tích cực ấy sẽ giúp con người thêm những hiểu biết, trải nghiệm về cuộc đời. Nói tóm lại, chiếm lĩnh (hay tiếp nhận) văn học thực chất là quá trình đi ngược lại con đường sáng tạo của nhà văn. Tác phẩm → Nhà văn → Đời sống. Chiếm lĩnh (hay tiếp nhận) tác phẩm văn học là một quá trình đi từ việc đọc, phân tích, cắt nghĩa và cuối cùng là bình giá tác phẩm. Đọc tác phẩm Tác phẩm văn học tồn tại dưới dạng văn bản là một hệ thống khách quan là lớp vỏ ngôn từ được tổ chức theo một kiểu, loại nào đó tùy thuộc vào chức năng nó phải thực hiện theo dụng ý của nhà văn. Cho nên, bước đầu tiên chiếm lĩnh tác phẩm văn học đó là phải đọc để giải mã hệ thống ký hiệu ngôn ngữ đó. Nếu như với những môn khoa học thực nghiệm, để khai thác thông tin người ta có thể tiến hành thí nghiệm, trực quan… thì với tiếp nhận văn học, đọc là bước đầu tiên, không thể thay thế. Nói đọc mang tính đặc thù của tiếp nhận văn học là bởi thế. Với mỗi loại văn bản khác nhau sẽ có những cách đọc khác nhau. Hoạt động phân tích tác phẩm Trong cuốn “Đọc và tiếp nhận tác phẩm văn chương”, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng chỉ rõ: “phân tích là hoạt động chia nhỏ đối tượng để có cái nhìn cụ thể những yếu tố làm nên chỉnh thể sâu hơn”. Tác phẩm văn chương tồn tại như một sinh mệnh nghệ thuật nó bao gồm các yếu tố thành phần. Việc “chia nhỏ” các yếu tố bộ phận của chỉnh thể đó ra để phân tích sẽ giúp bạn đọc có cái nhìn cụ thể . trong các công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học Văn như Phương pháp luận dạy Văn” (Z.Ia.Rez – NXBGD - 1983), Phương pháp dạy học Văn” (Phan Trọng Luận,. mặt với thực tế này có một giải pháp, đó là vận dụng phương pháp dạy học hiện đại: Dạy học nêu vấn đề. DHNVĐ là một phương pháp dạy học phát huy tính tích