Bài viết đề xuất quy trình đào tạo gắn lí thuyết với thực hành, khoa học cơ bản (KHCB) với khoa học chuyên ngành Sư phạm và nghiên cứu giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Mời các bạn cùng tham khảo!
VJE Tạp chí Giáo dục, Số 493 (Kì - 1/2021), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 QUY TRÌNH ĐÀO TẠO GẮN LÍ THUYẾT VỚI THỰC HÀNH, KHOA HỌC CƠ BẢN VỚI KHOA HỌC CHUYÊN NGÀNH VÀ NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG Đỗ Hương Trà Article History Received: 19/11/2020 Accepted: 21/12/2020 Published: 05/01/2021 Keywords training process, theory and practice, basic science, specialized science, professional capacity Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Email: dhtra@hotmail.com ABSTRACT The requirements set out in teacher training to meet the requirements of general education innovation shows that the connection between theory and practice, between basic science and specialized science and educational research is necessary for the training of future teachers Stemming from the training requirements according to implementation capacity, the article proposes the training process and presents some initial results obtained This training process ensures the conditions for developing professional capacity for future teachers Mở đầu Để chuẩn bị tốt cho việc thực đổi giáo dục Việt Nam, yếu tố người định Nói cách khác, nguồn nhân lực trung tâm phát triển, sở đại học đào tạo giáo viên (GV) giữ vai trò then chốt việc chuẩn bị lực lượng GV có phẩm chất tốt, trình độ chun mơn cao Điều đặt vấn đề cần giải quyết: Làm để đào tạo GV có đủ lực đảm nhận việc giáo dục dạy học theo Chương trình giáo dục phổ thơng mới? Các sở đại học đào tạo GV thực thành công nhiệm vụ khơng đổi chương trình phương thức đào tạo Do vậy, cần có nghiên cứu lí luận thực tiễn để đề xuất quy trình đào tạo thử nghiệm, đánh giá thực tiễn đào tạo Bài báo đề xuất quy trình đào tạo gắn lí thuyết với thực hành, khoa học (KHCB) với khoa học chuyên ngành Sư phạm nghiên cứu giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục phổ thông Kết nghiên cứu 2.1 Đào tạo lực nghề nghiệp mối quan hệ tích hợp kiến thức khoa học với kiến thức chuyên ngành Sư phạm 2.1.1 Tích hợp kiến thức khoa học chuyên môn với kiến thức chuyên ngành Sư phạm nghiên cứu giáo dục Việc đào tạo kiến thức KHCB kiến thức chuyên ngành sư phạm nên thực đào tạo theo “lát cắt ngang”, bao gồm module đa mơn học, có mục đích giúp sinh viên (SV) tích lũy kiến thức chun mơn kiến thức nghề nghiệp cần thiết để làm chủ lớp học Từ kiến thức chuyên môn sâu môn học, SV hướng đến phân tích tình dạy học đặt ra, làm sáng tỏ điểm logic chưa logic nội dung mơn học, phân tích việc quản lí lớp học mối quan hệ tiến trình sư phạm với tiến trình didactic với thể chế nhà trường, với cộng đồng giáo dục yêu cầu học sinh Đào tạo theo “lát cắt ngang” đảm bảo đào tạo xen kẽ lí thuyết thực hành Trong đó, đào tạo chuyên ngành Sư phạm tồn theo cách đặc biệt dạng “dấu mình” đào tạo chun mơn sâu môn học Với cách thức đào tạo trên, khối kiến thức chuyên môn, kĩ nghề nghiệp phẩm chất cá nhân, phẩm chất xã hội, lực áp dụng kiến thức vào thực tiễn dạy học giáo dục trọng Chương trình đào tạo hướng tới người học; liên thơng; linh hoạt mở; hình thành lực nghề cụ thể Nói cách khác, q trình đào tạo hướng tới lực thực (Wittorski, 2004) Từ chương trình đào tạo GV số nước, nhận thấy, đào tạo kiến thức khoa học túy với đào tạo kiến thức chuyên ngành Sư phạm thực theo lát cắt ngang sở đào tạo GV thành công theo nghĩa đào tạo nghề tốt Tuy nhiên, lại điểm yếu đào tạo GV Việt Nam Mặc dù chương trình đào tạo Việt Nam thiết kế có thỏa thuận hội đồng khoa học, giảng viên “môn học khoa học túy” với giảng viên tham gia đào tạo chuyên ngành, thực tiễn, đào tạo theo “lát cắt ngang” thường chịu áp lực giảng viên “môn học khoa học túy”, họ VJE Tạp chí Giáo dục, Số 493 (Kì - 1/2021), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 ln ln có xu hướng giảm thiểu mở rộng phạm vi hoạt động nghề nội dung môn học Ở đây, vai trò quyền lực ảnh hưởng nhiều đến việc đảm bảo mối quan hệ cân hai lĩnh vực mơn học Nhìn lại chương trình đào tạo GV Việt Nam thấy, việc “cạnh nhau” môn khoa học túy với môn học thuộc chun ngành sư phạm cịn phổ biến, thấy có thâm nhập, hỗ trợ làm sâu sắc chúng nhằm hướng đến việc làm chủ môn học Hơn nữa, thời gian thực tập trường học, SV chưa “tự chịu trách nhiệm” hoạt động lớp học, chưa phải thực phân tích, tự đánh giá hoạt động nghề, hoạt động đánh giá từ phía GV chưa mang tính hệ thống, cịn thiếu qn, chưa kể đến trình độ tay nghề tinh thần trách nhiệm GV hướng dẫn trường phổ thông Việc đào tạo “phân mảnh”, theo lát “cắt dọc” môn học đáp ứng yêu cầu giáo dục giai đoạn định Tuy nhiên, bộc lộ hạn chế, “gãy khúc” lí thuyết thực tiễn, thiếu hiểu biết kiến thức thực tế thiếu linh hoạt, uyển chuyển hoạt động thực tiễn Điều đòi hỏi giáo dục cần có thay đổi Xu hướng đào tạo phát triển lực nghề nghiệp GV nước cho thấy, cần thực tiếp cận liên môn học đào tạo mà chương trình đào tạo theo lát “cắt dọc” bị cho nặng cung cấp kiến thức mang tính tích lũy mà thiếu tính thực tiễn liên kết kiến thức Bộ Giáo dục Quebec lựa chọn tiếp cận lát “cắt ngang” đào tạo GV chí thông qua loạt biện pháp để phá vỡ đào tạo theo lát “cắt dọc” (Perrenould, 1997) Hiện tượng “phân mảnh” kiến thức áp lực xã hội đòi hỏi có mặt đối tượng thực tiễn, xã hội dạy học ngày tăng, chức xã hội giáo dục bối cảnh chuyển đổi phức tạp xã hội hòa nhập xã hội vấn đề có tính định đến u cầu đào tạo GV Do đó, bên cạnh đào tạo theo lát “cắt dọc” cần trọng đến đào tạo theo lát cắt ngang” Việc tích hợp kiến thức khoa học chuyên ngành với kiến thức khoa học giáo dục dẫn đến tương tác mơn học với hai chiều kích riêng biệt: khía cạnh xã hội khía cạnh nhận thức Hai khía cạnh hịa quyện với đào tạo 2.1.2 Đào tạo giáo viên theo lực thực Trong đào tạo theo lực thực hiện, chương trình đào tạo xây dựng dựa tham chiếu lực người học coi hồn thành chương trình đào tạo chứng tỏ thông thạo tất lực thực quy định chương trình, khơng phụ thuộc vào thời lượng học tập Đào tạo theo lực thực địi hỏi khóa học chương trình đào tạo cần có mối liên hệ với theo nguyên tắc hài hòa gắn kết Như vậy, cần thiết kế nhiệm vụ đòi hỏi SV mức độ thực hoạt động khác Tổ hợp kết mong đợi nhiệm vụ cho phép xác nhận lực mà người học có Việc thiết kế hoạt động cụ thể nhiệm vụ đáp ứng đào tạo theo lực thực mơ tả qua sơ đồ 1: Sơ đồ Thiết kế hoạt động nhiệm vụ theo lực thực Trong đào tạo theo lực cho SV, tích hợp lĩnh vực với (đào tạo KHCB, đào tạo khoa học giáo dục bồi dưỡng lực nghề cho SV) cách kết hợp biện pháp sau: - Dạy phương pháp dạy học logic KHCB, bồi dưỡng lực tìm tịi khám phá khoa học cho SV; - Giảng viên thuộc chuyên ngành Sư phạm SV cần phản hồi lại điểm mạnh điểm yếu chương trình KHCB theo quan điểm giáo dục phổ thông; - Giảng viên thuộc môn KHCB cần bám sát chương trình giáo dục phổ thơng tiếp cận thực tiễn dạy học cấp học (Đinh Quang Báo Hoàng Thị Lan Hương, 2014) Để thực điều đó, cần hình thành nhóm Sư phạm gồm giảng viên môn học GV môn học hợp tác với để tạo cách nhìn thống phát triển lực nghề nghiệp SV, qua theo đuổi VJE Tạp chí Giáo dục, Số 493 (Kì - 1/2021), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 lực nghề nghiệp họ việc thiết kế nhiệm vụ đáp ứng mục tiêu đào tạo đánh giá thường xuyên hiệu đào tạo qua việc phân tích kết thực nhiệm vụ Thực đào tạo theo lực thực dẫn đến số thay đổi đào tạo, bao gồm: (1) Tiến trình đào tạo tập trung vào việc thiết kế nhiệm vụ tích hợp kiến thức môn học khoa học với kiến thức sư phạm lôi SV vào phân tích hoạt động thực hành nhằm phát triển tư phê phán kĩ siêu nhận thức; (2) Đánh giá thông qua hoạt động thực tiễn coi trọng; (3) Giảng viên GV phổ thông tham gia vào hoạt động tập thể liên môn, liên lĩnh vực; (4) SV tự học thơng qua nhiều nguồn tài nguyên khác nhau, nhiều kênh thông tin khác nhau; (5) Sự tiến triển lực người học trung tâm q trình đào tạo Nói cách khác, việc trở trở lại kiến thức lí thuyết thực hành, kết hợp “xâm nhập” lẫn môn KHCB môn chuyên ngành giáo dục điều kiện quan trọng đào tạo theo lực thực 2.2 Đề xuất quy trình đào tạo giáo viên: từ lí thuyết đến thực hành từ thực hành trở lí thuyết Đào tạo GV phải giải không cân đối, chí đối lập tỉ trọng bên kiến thức học thuật mà GV cần làm chủ với bên cần thiết kiến thức sư phạm, kiến thức giáo dục mối quan hệ chúng Hơn nữa, nhà trường phải đối mặt với loạt vấn đề như: gia tăng đáng kể nhu cầu giáo dục, xâm nhập ngành khoa học tạo nên chuyên ngành, công dân chủ giáo dục, Những vấn đề dẫn đến đòi hỏi cao GV mà hồn tồn khơng dừng lại u cầu kiến thức học thuật mà họ cần làm chủ Để đáp ứng đòi hỏi trên, nhiều nghiên cứu lực GV kỉ XXI Các lực chia thành nhóm sau (Grangeat, 2006): - Nhóm lực khoa học bao gồm khoa học chuyên ngành khoa học tổng hợp: GV cần phải làm chủ kiến thức phạm vi mơn học đảm nhận kiến thức tối thiểu để hiểu ngành khoa học khác có liên quan Tiếp đó, họ phải chứng minh khả chuyển đổi kiến thức học thuật bậc đại học thành kiến thức cần dạy dạy phổ thông liên quan đến việc làm chủ didactic (các) môn học GV cần làm chủ kiến thức từ ngành khoa học xã hội nhân văn để đối mặt với tình đa dạng dạy học giáo dục - Nhóm lực dạy học: Thuộc nhóm lực này, quan tâm tới: + Năng lực nghiệp vụ, chuyên môn: GV phải tuân theo chuỗi thao tác kĩ thuật, chuyên môn nghề dạy học, theo quy trình đề xuất để đạt chuẩn nghề nghiệp + Năng lực suy xét, phản hồi: Khi xây dựng kế hoạch dạy học, GV phải lường trước tình xảy Khi thực dạy học, GV phải biết đánh giá, nhận xét hiệu trình dạy học Năng lực quan trọng để GV tự điều chỉnh trình dạy học + Năng lực sáng tạo: GV cần phải có phương pháp, cách thức riêng cho loại đối tượng học sinh, thoát khỏi khuôn mẫu nghề nghiệp cho trường hợp đặc biệt - Nhóm lực xã hội: Đây lực quan trọng GV ln đặt mơi trường xã hội theo nghĩa rộng, họ phải thường xuyên tiếp xúc, trao đổi với phụ huynh học sinh, tổ chức xã hội nhà trường, họ phải thường xuyên gặp gỡ trao đổi riêng với học sinh nhóm học sinh nên họ phải có lực xã hội để đáp ứng yêu cầu - Nhóm lực phát triển thân: Năng lực kiểm soát thân lực thuộc nhóm lực Trong mơi trường giáo dục, GV coi hình mẫu cho người học GV người, họ có cảm xúc quyền bày tỏ cảm xúc mình, phải đặt giới hạn cho phép để khơng hình mẫu người học Do đó, gặp vấn đề liên quan đến HS, đồng nghiệp, đến lãnh đạo nhà trường sống gia đình, xã hội tác động đến thân, họ phải trang bị lực tự kiểm soát, tự điều chỉnh thích nghi nhanh chóng để khơng làm ảnh hưởng đến trình giáo dục Các lực cần đào tạo, rèn luyện bồi dưỡng thường xuyên cho GV vừa phải có lực mơn học đảm nhận, vừa phải có lực sư phạm để phát huy sáng tạo nghề nghiệp Bản chất trình dạy học đại học q trình nhận thức có tính chất nghiên cứu SV Do vậy, đề cập đến quy trình đào tạo theo lực thực hiện, trình đào tạo, giảng viên cần tuân thủ nguyên tắc bản: (1) Đào tạo phải lấy việc tự học SV làm “gốc”, kiến thức sở để hình thành lực Vì thế, trình dạy học đại học phải chuyển hẳn từ truyền thụ kiến thức “một chiều” sang dạy cách học, cách nghiên cứu, cách giải vấn đề gắn trực tiếp với thực tiễn nghề nghiệp (2) Chỉ dạy vấn đề cốt lõi, dành thời gian cho SV kiến tạo lực nghề nghiệp, chun mơn, có lực học suốt đời nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển nghề nghiệp tương lai VJE Tạp chí Giáo dục, Số 493 (Kì - 1/2021), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 (3) Cần tạo hội cho SV học tích hợp nhằm hình thành phương pháp luận, tư sáng tạo, rèn khả kết hợp nguồn kiến thức khác để giải tốt vấn đề nghề nghiệp sống sau trường Trong nguyên tắc nguyên tắc thứ ba gặp nhiều khó khăn thực thi đào tạo trường sư phạm ngun tắc chìa khóa để bồi dưỡng lực nghề nghiệp cho SV Để bồi dưỡng lực nghề nghiệp cho SV, cần có kết hợp chặt chẽ biện chứng môn KHCB môn chuyên ngành Sư phạm, “ngay kiến thức khoa học chứa logic nhận thức kiến thức đó” (Grangeat, 2006) Với quan điểm đó, chúng tơi cho rằng, trình đào tạo, SV hoạt động với nhóm sư phạm, họ có hội tái đầu tư loạt kiến thức nghiên cứu để thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục, dạy học nhằm quản lí hoạt động cách tốt Điều địi hỏi SV phải chuyển giao việc học tập trước họ vào tình phức tạp gắn với thực tiễn nghề nghiệp Q trình này, SV khơng “chuyển đổi” học từ lí thuyết mà họ học cách làm chủ điều kiện chuyển đổi (Perrenoud, 2001) Suy ngẫm thách thức thực tiễn giáo dục cho phép SV thực hành khái niệm chưa nghiên cứu kiểm sốt chúng, lí thuyết hóa quan sát thực tiễn giáo dục, dạy học để phát triển lực chuyên mơn Như vậy, quy trình đào tạo khép kín mở rộng dần để đảm bảo đào tạo xen kẽ lí thuyết thực hành Quy trình sử dụng khơng đào tạo ban đầu mà sử dụng bồi dưỡng GV, đảm bảo nhu cầu học suốt đời Sự giàu có lí thuyết/thực tiễn giúp nhóm sư phạm liên tục kiểm tra khớp nối kiến thức lí thuyết thực tiễn theo thuật ngữ phát triển chương trình Ở xa việc chuyển giao tri thức, cố gắng tiếp cận chuyển giao thực lực Việc thực nhiệm vụ SV quy trình đào tạo sơ đồ hóa sơ đồ 2: Sơ đồ Quy trình thực nhiệm vụ SV Quy trình gồm nhánh: nhánh bên phải tương ứng với chuỗi chuyển vị SV phải thực đào tạo; nhánh bên trái tương ứng với việc giải vấn đề thực tiễn liên quan đến giáo dục dạy học Phân tích khái niệm “chuyển vị didactic” địi hỏi SV (và với giảng viên) vượt khỏi môn học dạy trường phổ thơng q trình chuyển vị cần thực suốt chương trình đào tạo, mà chuyển vị bên ngồi Nếu khơng thực chuyển vị bên ngồi làm liên tục chuỗi chuyển vị, liên kết kiến thức KHCB với kiến thức khoa học giáo dục Thực chuyển vị bên ngồi q trình đào tạo, kiến thức phổ thông soi sáng kiến thức KHCB giúp SV có nhìn thống nhất, tồn diện, sâu sắc linh hoạt chương trình kiến thức môn học mà họ đảm nhận, giúp họ có khả định hướng, biết cách huy động kiến thức cách khoa học để tìm cách giải vấn đề Như vậy, vai trò mơn KHCB đào tạo ngồi việc cung cấp kiến thức chuyên sâu cách hệ thống cịn có tiềm to lớn việc rèn cho SV lực nghề nghiệp, đặc biệt lực phân tích chuyển vị didactic Tuy nhiên, thời gian dài, vấn đề liên kết KHCB khoa học giáo dục trường sư phạm cịn quan tâm, việc trình bày kiến thức KHCB gần tách rời nội dung kiến thức phổ thông làm cho việc tiếp thu kiến thức KHCB để ứng dụng hiểu biết vào thực tế dạy học phổ thơng cịn nhiều hạn chế Để tạo song hành hỗ trợ lẫn kiến thức học thuật với kiến thức sư phạm, chúng VJE Tạp chí Giáo dục, Số 493 (Kì - 1/2021), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 tơi cụ thể hóa giai đoạn chuyển vị SV trình đào tạo sau (Chevallard, 1986; Nguyễn Thanh Vân Đỗ Hương Trà, 2016) Nếu giai đoạn đầu chuỗi chuyển vị, SV thực sở đào tạo trường sư phạm, bên cạnh giảng viên đến từ khoa khác giai đoạn sau, thực chuyển vị từ kiến thức cần dạy đến kiến thức dạy lại cần thực xen kẽ đào tạo lí thuyết sở đào tạo với đào tạo thực hành trường phổ thơng Cũng có trường hợp: lí thuyết nghề dạy học kĩ học sở đào tạo, phần kĩ nghề chuyên sâu thực trường phổ thông Với nhánh bên trái, từ tình thực tiễn SV nhận thức vấn đề cần giải nhắm đến lực Các tình dạy học giáo dục đa dạng, cho phép kết nối số môn học lĩnh vực môn học vấn đề, chủ đề từ sống Khi đối mặt để giải tình này, khơng lực chuyên môn KHCB, mà lực thuộc lĩnh vực nghề nghiệp phát triển Quy trình đào tạo phù hợp với chu trình trải nghiệm Kolb (1984), cho phép người học - SV lẫn người dạy - giảng viên sư phạm cải tiến liên tục chất lượng việc dạy học nhằm đạt tới mục tiêu chương trình đào tạo Sự phân tích định cụ thể hoạt động giáo dục, dạy học trở trở lại kiến thức (mơ hình) lí thuyết với định cụ thể SV vừa giúp SV điều chỉnh hành động giáo dục cho phù hợp với kiến thức (mơ hình) lí thuyết học, vừa giúp nhà đào tạo điều chỉnh, xem xét lại mơ hình lí thuyết Quy trình đào tạo có ưu điểm bật: (1) Các vấn đề nhà trường phổ thông phát triển lực, dạy học tích hợp, dạy học phân hóa, xây dựng chương trình nhà trường, địi hỏi SV giảng viên phải tìm hiểu bước đầu vận dụng vào thực tiễn làm cho chương trình đào tạo ln cập nhật điều chỉnh linh hoạt đáp ứng mục tiêu giáo dục; (2) Đảm bảo chất lượng đào tạo, tiết kiệm chi phí đầu tư thiết bị đào tạo; (3) Với việc trường phổ thơng tham gia với giảng viên vào q trình đánh giá SV đào tạo đảm bảo việc đánh giá khách quan kết học tập SV, địi hỏi sở đào tạo phải nâng cao chất lượng đào tạo để xây dựng thương hiệu Quy trình đào tạo giúp kết nối không mối quan hệ kiến thức lí thuyết thực hành mà cịn mối quan hệ kiến thức KHCB với kiến thức khoa học giáo dục, giúp thực đầy đủ giai đoạn chuỗi chuyển vị didactic 2.3 Một số kết thu Chúng đề xuất thực quy trình đào tạo xen kẽ với SV từ năm thứ ngun tắc mơ hình ngun tắc đẳng cấu Nguyên tắc nhấn mạnh tính đa dạng hoạt động đào tạo/học tập phải phù hợp với tính đa dạng mục tiêu, nhiệm vụ hoạt động đào tạo/học tập Cụ thể: - Hoạt động người học gồm nhiệm vụ cần phản ánh vào cấu trúc logic nội dung kiến thức dạy đáp ứng với mục tiêu mà người dạy mong muốn người học đạt - Nếu đối tượng học có tính đa dạng đặc biệt cấu nhiệm vụ giao cho người học phải phản ánh đặc điểm tương ứng Khi thực tốt nguyên tắc nhìn vào cấu trúc trình đào tạo cấu trúc học nhận biết hoạt động đào tạo/hoạt động học nhằm đạt tới mục tiêu gì, thực thơng qua nhiệm vụ Từ đó, cho phép chúng tơi đề xuất giai đoạn quan trọng đào tạo lực nghề nghiệp cho SV (Đỗ Hương Trà, 2016): (1) SV thực nghiên cứu khoa học “các dự án khoa học liên môn” bên cạnh giảng viên đến từ môn KHCB giảng viên thuộc chuyên ngành Sư phạm; (2) SV thực phân tích chuyển vị didactic bên bên để “chuyển” dự án khoa học liên mơn thành chủ đề tích hợp bên cạnh giảng viên đến từ môn KHCB, giảng viên thuộc chuyên ngành Sư phạm GV phổ thơng; (3) Phân tích chướng ngại nguồn lực cần thiết để tổ chức dạy học SV thực giai đoạn xen kẽ luân phiên trình đào tạo trường sư phạm SV đến từ khoa trước hết thực dự án khoa học, sau thực dự án dạy học (được chuyển vị từ dự án khoa học) bên cạnh học sinh phổ thông hỗ trợ nguồn lực đào tạo khác từ giảng viên khoa, GV phổ thông để giúp họ thực tốt dự án Các giai đoạn “Dự án/phân tích chuyển vị phân tích chướng ngại/phân tích nguồn lực” thực với nhóm đối tượng gồm 15 SV đến từ khoa Vật lí, Hóa học, Sinh học Nghiên cứu tiến hành năm, bắt đầu với SV học năm thứ năm học thứ 3, SV triển khai tiến trình dạy học thiết kế chung đợt thực tập sư phạm lần Các hoạt động đào tạo xen kẽ đào tạo KHCB khoa học giáo dục, kiến thức lí thuyết thực hành mơ tả cụ thể nhiệm vụ/hoạt động giảng viên, SV sau (Đỗ Hương Trà Tưởng Duy Hải, 2016): VJE Tạp chí Giáo dục, Số 493 (Kì - 1/2021), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 SV khoa Vật Lí, Hố học, Sinh học Giảng viên, nhà nghiên cứu lí luận phương pháp dạy học Lí, Hố, Sinh Nghiên cứu lí thuyết dạy học/giáo dục Xác định chủ đề liên mơn Lí, Hố, Sinh Đặt vấn đề nghiên cứu cho SV, định hướng lí thuyết dạy học môn học Xây dựng thực dự án chủ đề dạy học (nghiên cứu KHCB) Nghiên cứu tiêu chí đánh giá chủ đề dạy học đặc trưng cho đào tạo SV sư phạm học sinh Thiết kế, xây dựng tiến trình dạy học chủ đề cho HS phổ thông (Chuyển đổi từ nghiên cứu khoa học) Nghiên cứu tiêu chí đánh giá học SV qua dự án môn học/liên mơn học Tổ chức dạy học theo tiến trình thiết kế trường phổ thơng Nghiên cứu tiêu chí đánh giá tiến trình dạy học, hoạt động giáo dục Đánh giá trình triển khai dạy học chủ đề SV trường phổ thông Đánh giá kết HS thu được, tác động tiến trình dạy học xây dựng với HS Giảng viên: đánh giá trình học, trình nghiên cứu SV Xem xét trình, nội dung đào tạo SV: đánh giá hiệu tác động tiến trình dạy học HS Suy ngẫm lí thuyết - thực hành Sơ đồ Các hoạt động giảng viên SV dựa nguyên tắc đẳng cấu Trong q trình thực hiện, nhóm SV lựa chọn thực tốt chủ đề Việc phân tích chuyển vị từ chủ đề nghiên cứu khoa học sang chủ đề dạy học phổ thông giúp SV hiểu sâu sắc kiến thức cần dạy cho HS biết vận dụng kiến thức khoa học chuyên ngành kiến thức khoa học giáo dục vào thiết kế tổ chức hoạt động dạy học Kết nghiên cứu nhóm cách thức tổ chức dạy học thể bảng 4: Bảng Sản phẩm nhóm Chủ đề Nội dung chủ đề Kiến thức phổ thông Tổ chức dạy học Các thí nghiệm Lí - Hố - Sinh Tác động Nghiên cứu nồng độ nước đo độ pH đất, nước xà Phương pháp thực nước xà phòng xà phòng tác động đến phòng, hệ số thẩm thấu, hệ số căng nghiệm Vật lí, mơi sinh trưởng, hơ hấp, quang mặt ngồi, độ mao dẫn, thành phần Hố học, Sinh học trường hợp cây, xói mịn đất hố học đất, xà phịng, phân bón Sử dụng hỗn hợp Nghiên cứu q trình biện pháp Lí ngưng tụ, lắng đọng, sử Quá trình ngưng tụ, lưu lượng - Hố - Sinh xử lí dụng thực vật, hố chất để Dạy học dự án, sản chảy, áp suất, thể tích bình chứa, nguồn nước thải loại bỏ bớt chất ô phẩm dự án mô loại tạp chất gây ô nhiễm, thiết sinh hoạt để tái nhiễm, kim loại nặng hình có khả hoạt kế bể chứa, thực vật hoá sử dụng khỏi nước thải sinh hoạt để động chất khử ô nhiễm chăn nuôi tái sử dụng cho chăn nuôi trồng trọt trồng trọt Sử dụng chiết xuất Nghiên cứu quy trình chiết Tính chất thảo mộc quen thuộc Dạy học dự án, dự án thảo mộc để xuất thảo mộc quanh ta quanh ta, phương pháp vật lí, sản phẩm quy trình phịng trừ sâu có tác dụng thuốc trừ hố học, sinh học để tách, chiết chiết xuất phịng bệnh cho thực vật sâu khơng độc với hồn thành sản phẩm có khả thí nghiệm mẫu dung VJE Tạp chí Giáo dục, Số 493 (Kì - 1/2021), tr 1-7 ISSN: 2354-0753 mơi trường người phun lên thực vật để phòng trừ dịch có tác dụng phịng sâu bệnh trừ số loại sâu bệnh Nghiên cứu chu trình xử lí Các quy trình vật lí, áp suất, nhiệt phân chuồng thành khí độ, bình chứa, hố chất, thơng Tạo khí sinh học Tổ chức hoạt động trải bioga phục vụ cho gia đình số, vật lí, hố học, sinh học để đảm từ phân chuồng nghiệm sáng tạo trang trại nhỏ bảo an tồn cho mơi trường vừa người Sản xuất phân Điều tra phân loại rác Xác định yếu tố lí - hố - sinh Dạy học dự án, sản bón từ rác thải hữu cơ, xây dựng quy trình để chuyển rác thải sinh hoạt phẩm quy trình mô hữu thiết kế thiết bị chuyển hộ gia đình thành phân bón Xây hình sản phẩm hộ gia đình phần chất thải thành dựng thiết bị sử dụng đô thị phân bón để bón cảnh, phụ gia hố học, sinh học để làm rau tăng trình ủ phân Phân tích kết thu được, bước đầu khẳng định rằng, trở trở lại lí thuyết thực hành mà SV trải nghiệm trường sư phạm trường phổ thông giúp họ nhận thức sâu nội dung môn học, mối quan hệ môn học, quan hệ lĩnh vực môn học với lĩnh vực nghề nghiệp, hình thành phương pháp quản lí hợp tác làm việc với chủ đề Kết luận Năng lực SV - GV tương lai dựa trên, lúc vào thành thạo nghề nghiệp tinh thông kiến thức chuyên sâu môn học kiến thức sư phạm Do đó, bên cạnh việc đào tạo theo “lát cắt dọc” đào tạo truyền thống trường sư phạm cần tính đến đào tạo theo lát cắt ngang nhằm khép kín quy trình đào tạo, tạo khớp nối sâu mối quan hệ lí thuyết thực hành, môn KHCB với khoa học giáo dục, đảm bảo điều kiện phát triển lực nghề nghiệp cho GV tương lai Điều dẫn đến không yêu cầu cấu trúc lại chương trình đào tạo, tăng thời lượng thực hành có suy ngẫm SV mà đòi hỏi hợp tác giảng viên môn khác để thiết kế phân tích việc thực nhiệm vụ SV đáp ứng mục tiêu đào tạo Tài liệu tham khảo Chevallard, Y (1986) La Transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné Revue franc¸aise de pédagogie Année, 76(1), 89-91 Đinh Quang Báo Hoàng Thị Lan Hương (2014) Dạy học tích hợp - Phương thức phát triển lực học sinh Kỉ yếu hội thảo khoa học “Nâng cao lực đào tạo giáo viên dạy tích hợp mơn Khoa học tự nhiên” Hà Nội, tr 23-28 Đỗ Hương Trà (2016) Mơ hình đào tạo xen kẽ trường sư phạm: Vì Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 61 (8a), 50-59 Đỗ Hương Trà, Tưởng Duy Hải (2016) Học qua trải nghiệm: Mơ hình đào tạo dạy học tích hợp môn khoa học cho giáo viên tương lai Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, 32(1), 23-28 Grangeat, M (2006) Formation continue et développement des compétences des enseignants Éducation Permanente, 166, 171-188 Kolb, D.A (1984) Experiential learning: experience as the source of learning and development Engelwood Cliffs, NJ: Prentice Hall Nguyễn Thanh Vân, Đỗ Hương Trà (2016) Đề xuất qui trình bồi dưỡng lực chuyển vị didactic cho sinh viên trình đào tạo trường sư phạm Tạp chí Khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, 61(8B), 170-178 Perrenoud, Ph (2001) Développer la pratique réflexive dans le mestier d’enseignant Professionnalisation et raison pédagogique Paris: ESP (5e éd.2010) Perrenould Ph (1997) Vers des pratiques pédagogiques favorisant le transfert des acquis scolaire hors des l’école http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenould/php Wittorski, R (2004) Les rapports théorie-pratique dans la conduite des dispositifs d’analyse des pratiques Education permanente, 160, 61-70 ... quan sát thực tiễn giáo dục, dạy học để phát triển lực chuyên môn Như vậy, quy trình đào tạo khép kín mở rộng dần để đảm bảo đào tạo xen kẽ lí thuyết thực hành Quy trình sử dụng khơng đào tạo ban... SV khoa Vật Lí, Hố học, Sinh học Giảng viên, nhà nghiên cứu lí luận phương pháp dạy học Lí, Hố, Sinh Nghiên cứu lí thuyết dạy học/ giáo dục Xác định chủ đề liên mơn Lí, Hố, Sinh Đặt vấn đề nghiên. .. sau, thực chuyển vị từ kiến thức cần dạy đến kiến thức dạy lại cần thực xen kẽ đào tạo lí thuyết sở đào tạo với đào tạo thực hành trường phổ thơng Cũng có trường hợp: lí thuyết nghề dạy học kĩ học