Bài viết này là một tổng thuật tài liệu nghiên cứu về kiểm tra KTĐG phát triển, phân tích và làm rõ bản chất, vai trò của kiểm tra KTĐG phát triển cũng như những lợi ích mà loại hình KTĐG này có thể mang lại đối với người dạy và người học. Phần trọng tâm của bài viết bàn về các chiến lược thực hiện KTĐG phát triển mà mỗi giảng viên được khuyến nghị thực hiện một cách thường xuyên trong quá trình giảng dạy ở bậc đại học để mang lại những lợi ích cho cả người dạy và người học.
KHAI THÁC HIỆU QUẢ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN TRONG DẠY HỌC ĐẠI HỌC ThS NCS Lê Thị Hoàng Hà1 PGS.TS Lê Đức Ngọc Tóm tắt: Kiểm tra đánh giá (KTĐG) khơng phục vụ mục đích báo cáo thành tích học tập hay lực người học thời điểm đánh giá Kiểm tra đánh giá ngày nhìn nhận giải pháp hữu hiệu để nâng cao hiệu dạy học – giáo dục Nhiệm vụ kiểm tra đánh giá dạy học giảng viên không nên dừng lại việc đánh giá, cho điểm thông báo kết Kiểm tra đánh giá tới sinh viên bên liên quan Giảng viên cần xa thế, khai thác sử dụng kết Kiểm tra đánh giá để cải thiện hỗ trợ sinh viên học tập Báo cáo tổng thuật tài liệu nghiên cứu kiểm tra KTĐG phát triển, phân tích làm rõ chất, vai trò kiểm tra KTĐG phát triển lợi ích mà loại hình KTĐG mang lại người dạy người học Phần trọng tâm viết bàn chiến lược thực KTĐG phát triển mà giảng viên khuyến nghị thực cách thường xuyên trình giảng dạy bậc đại học để mang lại lợi ích cho người dạy người học Từ khóa: Kiểm tra đánh giá phát triển, DDánh giá lớp học, Tự đánh giá, Phản hồi, mục tiêu học tập I Mở đầu Hoạt động kiểm tra đánh giá (KTĐG) bao gồm hai công đoạn: Thu thập thông tin lý giải, đánh giá thông tin học tập người học Trong giáo dục, KTĐG phục vụ hai mục đích bản: (i) cung cấp thơng tin thành tích học tập/kết học tập người học thời điểm đánh giá; (ii) làm sở để người dạy người học định việc cần làm nhằm đảm bảo người học đạt đến mục tiêu dạy học đặt Nếu đặt hoạt động học tập trục thời gian từ khứ, tới tương lai xét KTĐG thuộc nhóm thứ tập trung vào hoạt động học tập từ khứ tới tại, cịn xét KTĐG thuộc nhóm thứ hai lấy trọng tâm hoạt động học tập từ tới tương lai (Heritage, 2013) Kết Email: halth@vnu.edu.vn; cellphone: 098.9244.858, Khoa Quản trị chất lượng, Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN Phần ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 379 hoạt động KTĐG thuộc nhóm thứ sử dụng để định liên quan đến hoạt động học tập học sinh từ khứ tới tại, chẳng hạn như: báo cáo, giải trình kết giáo dục tới bên liên quan, xếp lớp, cấp bằng, chứng nhận hồn thành khóa học… Ngược lại, KTĐG thuộc nhóm thứ hai tập trung vào việc sử dụng kết đánh để hỗ trợ cho hoạt động học tập từ thời điểm đánh giá trở sau cách tốt Rõ ràng, từ góc nhìn này, KTĐG khơng dừng lại việc phát học sinh học gì, KTĐG cần xa hơn, dự kiến học sinh cần học tương lai Hai khái niệm KTĐG tổng kết (summative assessment) KTĐG phát triển (formative assessment) đời để hai loại hình KTĐG dạy học Để trả lời câu hỏi: Giảng viên cần thực giải pháp nhằm khai thác, sử dụngKTĐG phát triển dạy học đại học cách hiệu quả, sở khảo cứu tài liệu viết khoa học, báo cáo kết nghiên cứu KTĐG phát triển, viết tập trung vào hai nội dung chính: Phần thứ phân tích làm rõ khái niệm, chất KTĐG phát triển, đặt mối liên hệ với loại hình KTĐG khác dạy học; Phần thứ hai tổng thuật số mơ hình thực KTĐG phát triển dạy học: chiến lược kĩ thuật dạy học – KTĐG mà giảng viên cần thực hiện, mối quan hệ logic hệ thống chiến lược lợi ích mà chúng mang lại cho người dạy người học II Khái niệm chất KTĐG phát triển 2.1 Về cách dịch thuật ngữ “formative assessment” sang tiếng Việt Theo Từ điển dành cho người học NXB Oxford (Oxford Learner’s Dictionaries), “formative” có nghĩa “có ảnh hưởng quan trọng kéo dài tới phát triển đặc điểm/tính cách đó/cái đó” Như vậy, “formative assessment” hoạt động KTĐG mang lại phát triển, hỗ trợ cho phát triển người học Việc hầu hết tài liệu tiếng Việt dịch thuật ngữ “formative assessment” sang tiếng Việt “đánh giá trình”, xét mặt ngôn ngữ, chuyển tải nghĩa hoạt động KTĐG này, mà tốt lên khía cạnh: hoạt động đánh giá diễn thường xuyên trình dạy học, để phân biệt với hoạt động đánh giá diễn trước trình dạy học (như đánh giá chẩn đoán) hoạt động đánh giá thực sau hoạt động dạy học kết thúc, mang lại thơng tin kết luận người học học so với mục tiêu đặt (đánh giá thường xuyên, đánh giá tổng kết) Lịch sử nghiên cứu “formative assessment” thảo luận nhiều chất loại hình đánh giá này, khơng nằm mục đích việc sử dụng thơng tin đánh cách thức khai thác sử dụng thơng tin đánh giá để thực mang lại “ảnh hưởng quan trọng 380 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành lâu dài” tới phát triển người học Việc sử dụng thuật ngữ “đánh giá q trình” khơng khơng đảm bảo chuyển tải nét ý nghĩa quan trọng, chất “formative assessment” mà cịn gây nhầm lẫn cho nhà thực hành giáo dục, nghĩ đánh giá thường xuyên (interim assessment): kiểm tra diễn số thời điểm định tiến trình dạy học để đo lường mức độ người học đạt mục tiêu dạy học so với chuẩn đầu xác định Vì lý trên, báo cáo đề xuất thống sử dụng cụm từ “kiểm tra đánh giá phát triển” làm thuật ngữ tiếng Việt tương đương với “formative assessment” tiếng Anh 2.2 Sự hình thành khái niệm KTĐG phát triển chất KTĐG phát triển Thuật ngữ KTĐG phát triển lần đề xuất sử dụng Scriven (1967), sách chuyên khảo Hiệp hội Nghiên cứu giáo dục Hoa Kỳ thực hành đánh giá chương trình đào tạo Trong nghiên cứu này, Scriven phân biệt KTĐG phát triển với KTĐG tổng kết chỗ tập trung vào hoạt động đào tạo, nghiên cứu kết đào tạo (Nevo, 1983) Khái niệm KTĐG phát triển nhìn nhận theo nghĩa rộng phổ biến thơng qua cơng trình nghiên cứu có tầm ảnh hưởng lớn Benjamin Bloom cộng sự, mang tên: Sổ tay Đánh giá trình đánh giá tổng kết hoạt động học tập người học - Handbook of Formative and Summative Evaluation of Student Learning(Bloom, Hastings, & Madaus, 1971) Tại đây, hai khái niệm đánh giá phát triển đánh giá tổng kết phân biệt: … “đánh giá tổng kết” để loại hình đánh giá sử dụng vào cuối học kỳ, mơn học hay chương trình đào tạo, phục vụ mục đích cho điểm phân loại, chứng nhận, đánh giá tiến bộ, nghiên cứu hiệu chương trình, khóa học kế hoạch giáo dục đào tạo Có lẽ, đặc điểm thiết yếu đánh giá tổng kết việc đưa nhận xét cho học sinh, giáo viên chương trình, hiệu việc học việc dạy sau (nhấn mạnh) diễn hoạt động (1971, trg 117) «Đánh giá phát triển»… việc sử dụng đánh giá cách có hệ thống (nhấn mạnh) trình xây dựng chương trình, giảng dạy học tập nhằm mục đích cải thiện hoạt động ba hoạt động trên… Điều có nghĩa là, đánh giá phát triển, ta phải tìm cách để xác định loại minh chứng mà ta cho có ích q trình thực hiện, phải tìm phương pháp báo cáo kết phù hợp nhất, tìm cách giảm thiểu ảnh hưởng tiêu cực đánh giá – … cách giảm bớt khía cạnh mang tính nhận xét, nhận định…, hoặc, nhất, để người đưa nhận định, nhận xét người sử dụng đánh giá phát triển… (1971, trg 118) Phần ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 381 Theo tác giả trên, khác biệt KTĐG tổng kết KTĐG phát triển nằm mục đích việc sử dụng thơng tin/minh chứng q trình học tập mà đánh giá mang lại KTĐG phát triển mang tính chất dẫn dắt hoạt động dạy học tính chất hoạt động đánh giá đơn cho kết nhận định, phán xét, thực chất người dạy tích hợp hoạt động đánh giá vào trình dạy học, sử dụng minh chứng thu từ việc sử dụng công cụ, kĩ thuật đo lường để có thơng tin xác thực phản hồi tới người học mà người học khơng có cảm giác bị phán xét Trái ngược với lo lắng mà kì thi (KTĐG tổng kết) mang lại cho người học, với KTĐG phát triển, giáo viên tìm cách giảm ảnh hưởng tiêu cực KTĐG Việc không trọng cho điểm mà tập trung cung cấp thơng tin phản hồi cách có ý nghĩa cho bước dạy học tiếp theo, hạn chế phán xét nhận định, đặc biệt việc hạn chế qui điểm số cho điểm khác biệt lớn KTĐG phát triển so với loại hình KTĐG khác Nhấn mạnh tầm quan trọng thông tin phản hồi, Sadler (1989) cho KTĐG phát triển đánh giá đặc biệt tạo thông tin phản hồi hoạt động học tập để cải thiện thúc đẩy học tập Bên cạnh việc đề cao vai trị thơng tin phản hồi, Black & William (2009) đề cập rõ đối tượng tham gia vào hoạt động KTĐG phát triển: từ trình thu thập thông tin, tới việc sử dụng thông tin để cải thiện dạy học: …các hoạt động KTĐG lớp học mang tính chất phát triển người học chứng kết học tập người học thu thập, lý giải, sử dụng người dạy, người học, và/hoặc bạn lớp để đưa định bước cần thực cho mang lại hoạt động dạy học có chất lượng hơn, tạo nên móng cho hoạt động học tập vững so với chứng không sử dụng (2009, trg 9) Rõ ràng, dù có cách diễn giải nào, tác giả khẳng định KTĐG phát triển đánh giá hoạt động học tập, khơng thực người dạy mà cần có chủ động tham gia người học, khơng dừng lại việc thu thập thơng tin mà cịn bao gồm việc diễn giải sử dụng thông tin cách có ý nghĩa, khơng giúp người học tự định cần làm để mang lại kết học tập tốt mà giúp người dạy điều chỉnh dạy học theo hướng cá biệt hóa dạy học tới học sinh, để có hoạt động dạy học phù hợp với học sinh Và, KTĐG phát triển phần quan trọng, thiếu đánh giá lớp học (classroom assessment) Với chất KTĐG phát triển sử dụng chứng thu thập lực nhận thức lực tư trình học tập người học để cung cấp thông tin phản hồi tới người dạy, người học, từ điều chỉnh hoạt động dạy 382 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành học hướng tới mục tiêu cam kết (Black & Wiliam, 1998), KTĐG phát triển bao gồm số chiến lược đặc trưng mà người tham gia thực người dạy người học, diễn cách thường xuyên lớp học, mang tính chất hoạt động dạy học kiểm tra đánh giá III Một số mơ hình thực KTĐG phát triển dạy học lợi ích hoạt động dạy học Học tập bậc học có đặc điểm khác nhau, phụ thuộc phát triển mức độ trưởng thành lực nhận thức lực tư trải nghiệm mà người học tính lũy Chương trình đào tạo bậc đại học có khối lượng kiến thức lớn, đa dạng, nhiều chiều, vừa mang tính hàn lâm, u cầu cao trình độ lý luận, vừa gắn liền với thực tiễn nghề nghiệp ngành nghề đào tạo Với đặc điểm chương trình thế, giảng viên đại học cần đóng vai trò người khơi gợi, dẫn dắt người học học tập cách chủ động, học tập dựa giải vấn đề thực tiễn thay trọng truyền đạt kiến thức kĩ Bên cạnh đó, người học bậc đại học mang đặc điểm người học lớn tuổi: mức độ trưởng thành định khả nhận thức tư duy, tích lũy kiến thức kĩ đa dạng, có trải nghiệm sống đa dạng Dạy học bậc đại học cần đặc biệt ý tới điều Fry, Ketteridge & Marshall (2008) tổng kết lý thuyết dạy học cho người lớn tuổi M Knowles đề với năm nguyên tắc sau đây: Khi trưởng thành, ta có khả tự định hướng, dẫn dắt thân; Người lớn tích lũy kinh nghiệm sống kinh nghiệm trở thành nguồn thơng tin hữu ích cho hoạt động học tập họ; Người lớn trở nên sẵn sàng học tập điều họ xuất nhu cầu cần phải học; Người lớn suy nghĩ hành động lấy vật làm trung tâm, mà lấy vấn đề làm trung tâm; 55 Đối với người lớn động bên quan trọng đóng vai trị định Mục đích cuối dạy học giúp người học lấp đầy khoảng trống trình độ người học mục tiêu dạy học mà ta đặt Dạy học thiếu vắng KTĐG có KTĐG giúp ta xác định trình độ, lực người học điểm xuất phát, đường người học tiến tới mục tiêu Phần ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 383 điểm kết thúc chu trình dạy học Nói cách khác, KTĐG mà người dạy thực lớp học phải trả lời ba câu hỏi: Người học đâu? Người học cần đến đâu? Và Cách tốt để người học đến đích? Các mơ hình đánh giá lớp học có cấu trúc hệ thống khác nhau, dựa việc cung cấp thông tin người học để trả lời ba câu hỏi Xem xét cấu trúc hoạt động KTĐG lớp học cần quy trình chung triển khai hoạt động KTĐG: (i) bắt đầu với việcxác định mục đích nội dung/mục tiêu/tiêu chí đánh giá; (ii) xây dựng công cụ đánh giá; (iii) thu thập thơng tin phục vụ đánh giá; (iv) phân tích diễn giải thông tin thu được, đưa nhận định đối tượng đánh giá; (v) phản hồi: thông báo giải trình kết nhận định tới bên liên quan, sử dụng thông tin đánh giá để cải thiện hoạt động dạy học 3.1 Khung chất lượng đánh giá lớp học: Mơ hình thực đánh giá lớp học Stiggins (2010) Để trả lời câu hỏi: người dạy nhà quản lý giáo dục đơn vị đào tạo cần có lực để KTĐG phát triển triển khai cách hiệu trường học, Stiggins (2010) đề xuất khung chất lượng đánh giá lớp học (Quality Classroom Assessment Framework), bao gồm năm yếu tố cốt lõi, chia thành hai nhóm Nhóm thứ gồm ba yếu tố liên quan trực tiếp đến chất lượng hoạt động KTĐG: Mục đích hoạt động đánh giá, Mục tiêu cần đánh giá, vấn đề Thiết kế hoạt động đánh giá – yêu cầu cần thiết nhằm mang lại kết đánh giá xác Nhóm yếu tố thứ hai, bao gồm Giao tiếp người dạy người học hoạt động đánh giá, Sự lôi người học tham gia vào hoạt động đánh giá tác giả cho hai yếu tố khơng thể bỏ qua nhằm đảm bảo tính xác thực tin cậy đánh đảm bảo hiệu khai thác sử dụng đánh giá lớp học để tư vấn học tập cho người học (Hình 1) Bằng mơ hình mình, Stiggins mối liên quan, dẫn dắt trực tiếp gián tiếp yếu tố: với việc xác định rõ ràng mục đích mục tiêu đánh giá, người dạy định lựa chọn phương thức thực phù hợp với mục đích mục tiêu; kết mà hoạt động đánh giá mang lại – thông tin, minh chứng hoạt động học tập kết học tập người học dẫn dắt người dạy nên sử dụng thông tin/kết với Bên cạnh đó, dựa yếu tố mục đích đánh giá, mục tiêu đánh giá, cách thức thực đánh giá, giao tiếp/ trao đổi thông tin/kết đánh giá hoạt động đánh giá lớp học, người dạy chủ động lên kế hoạch sử dụng kĩ thuật dạy học cụ thể để lôi người học tham gia vào tất 04 giai đoạn Mục đích đánh giá 384 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành tổng kết – đo lường mức độ đạt người học so với mục tiêu đặt ra, hay phát triển – sử dụng thông tin minh chứng để cải thiện hoạt động học tập, định tính chất chiến lược thực thi mà người dạy cần triển khai sau Hình Khung chất lượng đánh giá lớp học1 Xem xét Khung chất lượng đánh giá lớp học Stiggins ta thấy vai trò chủ động người học đề cao hứa hẹn góp phần cải thiện kết học tập, thông qua việc xem xét tham gia người học hoạt động đánh Nguồn: Stiggins (2010) Essential formative assessment competencies for teachers school leaders Handbook of formative assessment, 233 - 250 Phần ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 385 yếu tố độc lập Black William (1998) mô tả chi tiết hoạt động học tập học sinh họ lôi tham gia vào hoạt động KTĐG phát triển mà giáo viên tổ chức lớp Hai tác giả đề xuất giáo viên cần đào tạo, tập huấn để tổ chức hoạt động đánh giá lớp học có chất lượng, đặc biệt phải chuẩn bị để có đủ khả liên tục cung cấp phản hồi giàu thông tin mô tả cho người học, thu hút người học tham gia tự đánh giá Sadler (1998) đề xuất giáo viên cần giúp học sinh biết cách so sánh sản phẩm với tiêu chuẩn cụ thể, để người học tự nhận khác biệt sản phẩm với tiêu chuẩn đặt ra; cần giúp người học biết cách thu hẹp khác biệt Làm việc có nghĩa người dạy kết nối KTĐG phát triển với hoạt động học tập diễn bên học sinh Với sinh viên đại học, tham gia xác định mục tiêu học tập hiểu rõ yêu cầu học tập mà người dạy đặt ra, họ chủ động tổ chức hoạt động học tập tự điều hướng hoạt động học tập hướng đích, tự đánh giá thân chí tự phản hồi để bước đạt tới mục tiêu đặt Q trình khơng mang lại kiến tạo tri thức sinh viên mà quan trọng hơn, hình thành lực siêu nhận thức - tự nhận thức trình nhận thức mình, lực tư cao mà sinh viên cần đào tạo để trì phát triển khả học tập suốt đời 3.2 Mơ hình KTĐG phát triển theo Leahy, Lyon, Thompson & William (2015) Tại thời điểm năm 2005 trở trước, nhiều dự án nghiên cứu tiến hành KTĐG phát triển, từ nỗ lực nhằm mang lại định nghĩa phản ánh rõ ràng đầy đủ KTĐG phát triển đến tìm kiếm chứng minh giá trị KTĐG phát triển hoạt động dạy học, tất bậc học Tuy nhiên, chưa có nhiều mơ tả hướng dẫn thao tác kĩ thuật mà giáo viên cần triển khai lớp học liên quan đến loại hình đánh giá Leahy, Lyon, Thompson & William (2005) lần đề xuất năm chiến lược cụ thể để triển khai KTĐG phát triển, đặt bảng ma trận hai chiều, với chiều ba câu hỏi: (i) Người học tới đâu? (ii) Người học đâu? (iii) Người học cần tới đích nào? chiều thể vai trò bên tham gia vào hoạt động đánh giá: (i) người dạy, (ii) người học vai trò chủ thể học tập, (iii) người học vai trò bạn “đồng cấp” chủ thể học tập (Bảng 1) 386 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành Bảng Năm chiến lược KTĐG phát triển (Leahy cộng sự, 2005)1 Người học tới đâu? Người dạy Người học (bạn “đồng cấp”) Người học (chủ thể học tập) (1) Làm rõ, chia sẻ, thấu hiểu mục tiêu học tập tiêu chí đánh giá Người học đâu? (2) Thiết kế hoạt động nhằm thu thập thông tin, chứng hoạt động học tập Người học cần tới đích nào? (3) Phản hồi tới người học để thúc đẩy học tập (4) Kích hoạt người học trở thành nguồn lực học tập (5) Kích hoạt người học làm chủ hoạt động học tập Trong mơ hình trên, chiến lược số (1), (2), (3) thuộc quy trình tổ chức hoạt động KTĐG thông thường, chiến lược (4) (5) thể hai đặc trưng KTĐG phát triển, không tồn đánh giá tổng kết, thể vai trò chủ động người học hoạt động đánh giá, đặc trưng mang lại tác dụng chứng minh KTĐG phát triển: người học làm chủ trình học tập thân nhờ đó, hoạt động kiến tạo tri thức diễn hiệu Các chiến lược KTĐG phát triển xếp chúng vào mối quan hệ với chủ thể tham gia với ba câu hỏi mà KTĐG lớp học cần trả lời kết trình nghiên cứu triển khai thử nghiệm nhiều năm nhóm tác giả, thực nhiều quốc gia, làm việc trực tiếp với nhiều giáo viên thuộc bậc học môn học khác Các tác giả lập luận năm chiến lược “khơng thể tranh cãi bình diện chúng xác định lãnh địa KTĐG phát triển” “là việc cần phải làm lớp học” Các tác giả sử dùng thuật ngữ chiến lược KTĐG phát triển thực tế, việc vận dụng chiến lược giáo viên vào lớp học, nội dung dạy học cụ thể lại khác nhau, đòi hỏi linh hoạt sáng tạo giáo viên để đưa kĩ thuật dạy học phù hợp bối cảnh cụ thể William Leahy (2015) khẳng định, lớp học sử dụng chiến lược KTĐG phát triển, hoạt động đánh giá hoạt động dạy học đan xen vào nhau, phân chia hai hoạt động mờ nhạt Trên thực tế, sau đề xuất chiến lược này, nhóm tác giả Nguồn: Wiliam, D., & Leahy, S (2015) Embedding formative assessment: Practical techniques for K-12 classrooms West Palm Beach, FL: Learning Sciences International Phần ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 387 mơ hình, đặc biệt Dylan William Siobhán Leahy công bố nhiều cơng trình hướng tới cung cấp cho người dạy định hướng, hướng dẫn để khai thác KTĐG phát triển dạy học 3.3 Mơ hình KTĐG phát triển theo Heritage (2013) Heritage (2013) thiết lập mơ hình triển khai KTĐG phát triển lớp học dựa quan điểm học tập hoạt động cá nhân hóa Quan điểm cho học tập q trình mang tính xã hội hành động, thiết kế cách có chủ ý, thơng qua hoạt động tương tác, can thiệp, khích lệ hợp tác để tạo dựng nên người học độc lập Sự trưởng thành cách ngày độc lập người học thông qua hoạt động học tập làm liên tưởng tới khái niệm học tập tự chủ (self-regulated learning), trình tự điều khiển tự đánh giá kiến thức hành vi chiến lược học tập thân, hay nói cách khác chủ động tham gia thực hành vi học tập, nhận thức cảm xúc (Zimmerman, 1989) Mặc dù lớp học, hoạt động học tập học sinh bị chi phối định hướng, chí điều khiển nhiều ràng buộc, đến từ nội quy lớp trường, giảng giáo viên, nguyên tắc làm việc giáo viên, tính cách phong cách học tập bạn lớp… phải công nhận điều học tập thực diễn người người ta tự ý thức điều khiển hoạt động học tập Nói John Dewey, không lĩnh hội trực tiếp tri thức từ trải nghiệm để biến thành tri thức chúng ta, tất tri thức hay thực tiễn mà tiếp cận qua lăng kính đặc trưng riêng có người, trước trở thành tri thức người (Rodgers, 2002) Nếu lớp học khơng có chế kích hoạt thúc đẩy tính sẵn sàng chủ động tham gia vào hoạt động học tập người học, khó mang lại kết mong muốn Đứng trước mâu thuẫn tính tự chủ cần có người học kiểm sốt, ràng buộc từ môi trường lớp học mà người học phải đối diện, Heritage (2013) đề xuất chế “chia sẻ kiểm sốt”, người học u cầu với người dạy bạn học thiết lập mục tiêu học tập, theo dõi trình học tập phát triển tinh thần tự chủ Trong chế đó, người học nhận trợ giúp từ thầy cô bạn học hoạt động học tập riêng cá nhân, mang sắc cá nhân KTĐG phát triển công cụ tiềm để thực việc Vẫn khâu thiếu trình kiểm tra đánh giá lớp học nào, Heritage (2013), khâu diễn đạt cụ thể là: (i) Mục tiêu học tập tiêu chí thành công rõ ràng, (ii) Thu thập diễn giải minh chứng, (iii) Hành động hồi đáp mang tính sư phạm, (iv) Sự tham gia người học (trg 7) Tuy nhiên, đặt quan điểm học tập hoạt động mang tính cá nhân hóa, 388 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành tác giả nhấn mạnh tham gia cá nhân người học KTĐG phát triển, đặc biệt sâu phân tích vai trị người dạy việc kiến tạo thúc đẩy môi trường học tập mà chủ động học tập người học đề cao Chính vậy, thay sử dụng từ “phản hồi” (feedback) thông thường để thao tác cung cấp kết đánh giá tới người học nhằm cải thiện hoạt động dạy học, tác giả sử dụng cụm từ “hành động hồi đáp mang tính sư phạm” “Tính sư phạm” (pedagogical) đề cao không thông tin phản hồi cần giàu thông tin mơ tả mang tính phát triển mà cịn cách thức phản hồi để người học chủ động sử dụng thơng tin phục vụ cho hoạt động học tập Đối với khâu xác định mục tiêu học tập tiêu chí thành công tương tự Người dạy không cần lôi người học tham gia vào việc xác định mục tiêu học tập mà cần giúp người học thành thạo kĩ tự đánh giá để từ tự xác định khoảng trống mà thân cần lấp đầy, từ tự xác định hành động cho phù hợp Điều góp phần bước đưa người học trở thành cá nhân học tập độc lập Trong tất hoạt động gọi KTĐG phát triển trên, người dạy đóng vai trị dẫn dắt tạo mơi trường học tập phù hợp chủ yếu, để người học phát huy tối đa vai trò chủ động học tập Xem xét ba mơ hình đề xuất để thực KTĐG phát triển lớp học, ta nhận thấy yếu tố trung tâm để hoạt động đánh giá lớp học gọi KTĐG phát triển nằm khâu phản hồi kết đánh giá, đặc trưng làm cho KTĐG phát triển khác biệt với loại hình đánh giá khác tham gia người học vào tồn khâu quy trình đánh giá Hai đặc điểm không mang lại tác dụng cải thiện kết học tập mà hứa hẹn nâng cao tính tự chủ tự học người học IV Một số gợi ý sử dụng KTĐG phát triển giảng dạy đại học Như đề cập đây, sử dụng KTĐG phát triển có hiệu hay không phụ thuộc nhiều vào hiểu biết linh hoạt người dạy việc sử dụng kĩ thuật KTĐG Mỗi lớp học, chí người học có đặc điểm riêng mà người dạy cần xem xét thực thi chiến lược KTĐG phát triển Dưới số gợi ý triển khai chiến lược KTĐG phát triển, tác giả tích lũy từ q trình nghiên cứu KTĐG phát triển áp dụng thực tiễn giảng dạy đại học 4.1 Cùng sinh viên tìm hiểu thấu hiểu mục tiêu học tập, tiêu chí đánh giá Giới thiệu mục tiêu học tập tới sinh viên hoạt động thiếu quy trình dạy học Việc giới thiệu mục tiêu học tập không nên dừng lại Phần ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 389 hoạt động cung cấp cho người học đề cương học phần, hay đề cập mục tiêu học phần tiết học đầu tiên, giới thiệu học phần Mục tiêu học phần cần thấu hiểu sinh viên tạo thành nhân tố kích thích động hứng thú học tập sinh viên Giảng viên tổ chức hoạt động lớp học để sinh viên tiếp cận cấu trúc nội dung mục tiêu học tập học phần cách tổng thể tồn diện Cần có hoạt động tổng kết kết thúc nội dung/chuyên đề bắt nhịp vào nội dung/chuyên đề để tạo cho sinh viên có thói quen tự tổng kết, tự đánh giá hoạt động học tập hướng đích Mọi hoạt động KTĐG mà giảng viên tổ chức lớp học cần dựa tiêu chí đánh giá – cụ thể hóa mục tiêu học tập Đối với hoạt động dạy học/kiểm tra đánh giá có yêu cầu sinh viên tổ chức hoạt động và/hoặc có sản phẩm học tập, sinh viên cần thông báo chi tiết yêu cầu mà giảng viên kỳ vọng sinh viên thực Để tăng cường tính tự chủ sinh viên, giảng viên chí cần tổ chức cho sinh viên thảo luận thống tiêu chí đánh giá Giảng viên đóng vai trị định hướng thẩm định hoạt động này, nhằm đảm bảo tiêu chí đánh giá thống sinh viên giảng viên bám sát mục tiêu học tập 4.2 Tăng cường hoạt động sinh viên tự đánh giá đánh giá “đồng cấp” Việc thu hút sinh viên tự xác định mục tiêu học tập tiêu chí đánh giá đồng thời tác động tới trình sinh viên tự theo dõi thúc đẩy hành vi tự đánh giá hoạt động học tập trình thực nhiệm vụ giao Giảng viên yêu cầu sinh viên tự chấm điểm sản phẩm trước nộp bài, cho sinh viên đánh giá sản phẩm nhau, theo tiêu chí trọng số xác định, thảo luận kết đánh giá để đưa khuyến nghị cho sinh viên hoàn thiện sản phẩm mức tối đa trước nộp cho giảng viên Như vậy, để thúc đẩy sinh viên tự đánh giá, tiêu chí đánh giá cơng cụ đánh giá chuẩn bị sẵn yếu tố quan trọng Trong môn nên xây dựng thống kế hoạch KTĐG học phần, có kế hoạch lưu trữ phát triển công cụ KTĐG theo kế hoạch để chia sẻ giảng viên tham gia giảng dạy, thảo luận để công cụ KTĐG ngày hồn thiện 4.3 Đa dạng hóa hoạt động thu thập thông tin/minh chứng người học để phục vụ KTĐG phát triển Dạy học hướng tới đặc điểm nhận thức tư cá nhân người học yêu cầu dạy học định hướng phát triển lực Việc thu thập thông tin minh chứng phục vụ KTĐG phát triển mang lại hiệu phản hồi cao, giúp người học cải thiện kết học tập dựa đặc điểm 390 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành người học Giảng viên sử dụng linh hoạt biện pháp khác trình dạy học để thu thập thông tin, từ phương pháp dựa quan sát đến bài trắc nghiệm ngắn, cho sinh viên thực dự án, viết tự phản ánh/ tự đánh giá sau nội dung dạy học Viết thu hoạch (hay gọi luận tự phản ánh/tự đánh giá – writing reflection) cách thức hiệu để sinh viên tự soi chiếu lại trình học tập, tự đánh giá mức độ đầu tư thân cho hoạt động học tập kết mà sinh viên đạt so với yêu cầu đặt Một vấn đề cần lưu ý, để thu thập thông tin cách phù hợp, giảng viên cần có kế hoạch tương đối cụ thể kịch dạy học, việc thu thập thông tin phải ln hướng đích – bám sát xoay xung quanh mục tiêu học tập bài, nội dung Bên cạnh đó, tăng cường tương tác sinh viên – giảng viên, giảng, làm việc trước lớp, với nhóm sinh viên, cá nhân sinh viên giải pháp hữu hiệu để thu thập thông tin đánh giá 4.4 Tăng cường phản hồi mang ý nghĩa giúp người học phát triển Trọng tâm tất hoạt động nêu phản hồi tới người học Phản hồi KTĐG phát triển khơng có đặc trưng mang lại thơng tin chi tiết, có tính chất mơ tả để sinh viên biết cần làm tiếp theo, cịn cần mang tính sư phạm phù hợp – làm để sinh viên tiếp nhận thơng tin phản hồi cách tích cực có động lực để cải tiến hoạt động học tập Phản hồi cần tuyệt đối tránh đưa nhận định, phán xét, đặc biệt phán xét tiêu cực người học Phản hồi cần hướng tới hành động phía trước, thay nhận xét sinh viên làm được, nhận xét cá nhân sinh viên Giảng viên cần hướng hoạt động phản hồi theo yêu cầu ban đầu đặt sinh viên, đưa thông tin mô tả mức độ khác hoạt động học tập: nhiệm vụ học tập đặt cần hiểu nào/ cần thực nào/ cần tự theo dõi giám sát để mang lại sản phẩm đạt yêu cầu Bên cạnh tất hoạt động trên, giảng viên cần lưu ý hướng dẫn sinh viên kĩ để sinh viên ngày chủ động tham gia vào q trình KTĐG, từ chủ động học tập Các kĩ mà sinh viên cần có từ việc xây dựng mục tiêu tiêu chí, kĩ tự đánh giá tới việc tham gia đánh giá bạn học, kĩ tự phản hồi cho thân cho bạn học mà đánh giá Tóm lại, KTĐG phát triển địi hỏi linh hoạt cao từ người dạy việc thực quy trình đánh giá Tuy nhiên, thực tốt chiến lược KTĐG phát triển hứa hẹn mang lại hiệu dạy học tích cực, khơng nâng cao kết học tập mà giúp người học phát triển kĩ tự học, đặt móng cho học tập suốt đời Phần ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC 391 V Kết luận Học tập vốn q trình phức tạp, ví hộp đen mà từ bên khơng thể quan sát để thấy diễn bên người học Theo học thuyết kiến tạo tri thức, học tập trình người học tương tác với mơi trường xung quanh để hình thành nên nhận thức riêng Quá trình tương tác với môi trường, tri thức mà người học tiếp cận va đập, tương tác với kinh nghiệm tri thức sẵn có người học, trình hình thành tri thức mang đậm nét cá nhân Trong trình này, người học chủ thể hoạt động, hoàn toàn tự chủ nhận thức Người dạy cần đóng vai trị dẫn dắt, tạo môi trường học tập phù hợp để người học tham gia vào hoạt động học tập cách chủ động Dạy học bậc đại học cần ý tới nguyên tắc dạy học cho người trưởng thành – đối tượng dạy học mang tính chủ động cao hoạt động nhận thức tư duy, tích lũy trải nghiệm sống đa dạng Nhu cầu sống thực hành nghề nghiệp sinh viên sau tốt nghiệp đòi học tập bậc đại học không ghi nhớ hay nắm vững nguyên tắc, làm chủ số phương pháp hay kĩ thuật, nhận biết vấn đề hay tượng Giai đoạn học đại học cần khoảng thời gian để sinh viên rèn luyện phát triển loại hình tư bậc cao, kĩ tư phức tạp tranh luận, lập luận, lập kế hoạch, tổ chức, đề xuất thực giải pháp phù hợp với tình cụ thể Người học thật khó hình thành phát triển kiểu tư thiếu chủ động thân Phân tích chất KTĐG phát triển số mơ hình KTĐG phát triển viết cho thấy thực thường xuyên KTĐG phát triển lớp học có tiềm mang lại nhiều lợi ích người dạy người học, từ cải thiện kết học tập Một số lợi ích kể đến như: Đối với người dạy, KTĐG phát triển công cụ hữu hiệu để thu hút ý người học suốt trình dạy học; giúp người dạy nhanh chóng có thơng tin/bằng chứng kiến thức, kĩ mà người học lĩnh hội cách thức người học chiếm lĩnh kiến thức kĩ mà khơng cần phải chờ đến kiểm tra định kỳ; nhờ đó, người dạy có hội phản hồi kịp thời hiệu trình dạy học để có giải pháp điều chỉnh, nâng cao chất lượng dạy học KTĐG phát triển lựa chọn để thơng qua người dạy khích lệ người học trình học tập, đặc biệt làm cho người học hiểu cần thiết phải tham gia vào hoạt động học tập, phải học tập cách tự chủ 392 Kỷ yếu Hội thảo quốc tế Các vấn đề khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành xuyên ngành Đối với người học, KTĐG phát triển giúp họ thấy quan tâm người dạy tới tiến thân; giúp người học phát triển kĩ tư phân tích, phê phán nội dung học tập; góp phần phát triển kĩ tự đánh giá tự quản lí q trình học tập thân; quan trọng nhất, hình thành nên trì, phát triển động học tập kĩ học tập suốt đời Để hoạt động kiểm tra đánh giá giảng đường đại học thực mang lại hiệu tiến phát triển người học, KTĐG phát triển cần phải nhà trường giảng viên coi trọng đặt vị trí hoạt động dạy học Giảng viên cần chuẩn bị tốt thực hành KTĐG lớp học: có hiểu biết sâu sắc quy trình, yếu tố cốt lõi KTĐG lớp học, yêu cầu để KTĐG có chất lượng, đặc biệt kĩ triển khai chiến lược KTĐG phát triển: từ xây dựng chia sẻ mục tiêu tới thu thập thông tin đánh giá, tương tác với sinh viên phản hồi, dẫn dắt sinh viên tham gia vào hoạt động đánh giá TÀI LIỆU THAM KHẢO Black, P., & Wiliam, D (1998) Inside the black box: Raising standards through classroom assessment Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148 Fry, H., Ketteridge, S., & Marshall, S (Eds.) (2008) A handbook for teaching and learning in higher education: Enhancing academic practice Routledge Heritage, M (2013). Formative assessment in practice: A process of inquiry and action Harvard Education Press Nevo, D (1983) The conceptualization of educational evaluation: An analytical review of the literature. Review of educational research, 53(1), 117-128 Rodgers, C (2002) Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking Teachers college record, 104(4), 842-866 Sadler, D R (1989) Formative assessment and the design of instructional systems Instructional Sci-ence, 18, 119-144 Sadler, D R (1998) Formative assessment: Revisiting the territory. Assessment in education: principles, policy & practice, 5(1), 77-84 Wiliam, D., & Leahy, S (2015) Embedding formative assessment: Practical techniques for K-12 classrooms West Palm Beach, FL: Learning Sciences International Zimmerman, B J (1989) A social cognitive view of self-regulated academic learning Journal of educational psychology, 81(3), 329 Phần ĐÁNH GIÁ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC EFFECTIVE USE OF FORMATIVE ASSESSMENT IN HIGHER EDUCATION INSTRUCTION Abstract: Assessment in teaching serves two fundamental purposes: (i) reporting the learners’ competence or their achievements in learning at the assessment time; and (ii) providing significant information for improving teaching and learning Classroom assessment conducted by university instructors should not be limited to measuring students’ learning and using scores or grades to report the assessment results to students and other stakeholders Instructors should go beyond that, to effectively use the evidences brought about by their assessments to support and improve their students’ learning This paper is a review on formative assessment – an analysis of the nature of formative assessment as well as the benefits that learners and teachers can gain from it The paper critically focuses on presenting formative assessment strategies, those being suggested to be used frequently by every instructor in their teaching for benefits to both learners and teachers Key words: Formative assessment, Cassroom assessment, Self-assessment, feedback, Learning objective/target 393 ... người dạy người học, diễn cách thường xuyên lớp học, mang tính chất hoạt động dạy học kiểm tra đánh giá III Một số mơ hình thực KTĐG phát triển dạy học lợi ích hoạt động dạy học Học tập bậc học. .. trình học tập thân; quan trọng nhất, hình thành nên trì, phát triển động học tập kĩ học tập suốt đời Để hoạt động kiểm tra đánh giá giảng đường đại học thực mang lại hiệu tiến phát triển người học, ... động dạy học 3.1 Khung chất lượng đánh giá lớp học: Mô hình thực đánh giá lớp học Stiggins (2010) Để trả lời câu hỏi: người dạy nhà quản lý giáo dục đơn vị đào tạo cần có lực để KTĐG phát triển triển