Phát huy tích cực của học sinh trong việc dạy và học thơ ở bậc phổ thông trung học

Trong Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể 1970, một số các giáo sư ưu tú và giàu kinh nghiệm về chuyên ngành phương pháp giảng dạy, lí luận văn học Hoàng Như Mai, Huỳnh Lí, Trần Than

TRƯỜNG ĐẠI HỌCSƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

Ở BẬC PHỔ THÔNG TRUNG HỌC

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học môn Văn

Mã số: 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Giáo sư – Tiến sĩ Khoa học LÊ NGỌC TRÀ

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2006

MỤC LỤC Lời tri ân

Mục lục 1

Danh mục các bảng 3

MỞ ĐẦU 3

1 Lí do chọn đề tài 4

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài 9

3 Phương pháp nghiên cứu 24

4 Mục đích nghiên cứu và đóng góp của đề tài 24

5 Phạm vi, đối tượng nghiên cứu và những luận điểm cần bảo vệ của đề tài 25

6 Cấu trúc của luận văn 25

CHƯƠNG 1: TÌNH TRẠNG DẠY - HỌC THƠ CA HIỆN NAY TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG 28

1.1 Tình hình giáo viên 28

1.2 Tình hình học sinh. 50

1.3 Phân tích nguyên nhân 63

CHƯƠNG 2: PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ TRÌNH DẠY-HỌC THƠ CA 69

2.1 Cơ sở khoa học 69

2.2 Các phương pháp giảng dạy phát huy tính tích cực của học sinh trong quá trình tiếp nhận thơ ca 84

2.3 Một số biện pháp và hoạt động nhằm thực hiện phương pháp giảng dạy thơ ca phát huy tính tích cực của học sinh .93

CHƯƠNG 3: THIẾT KẾ MỘT SỐ GIÁO ÁN GIẢNG DẠY THƠ CA THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC TRÊN CƠ SỞ TÔN TRỌNG SỰ TIẾP NHẬN CỦA HỌC SINH. 114

3.1 Mục tiêu và nguyên tắc chung. 114

3.2 Một số thiết kế giáo án thử nghiệm. 114

3.3 Nhận xét rút kinh nghiệm. 131

KẾT LUẬN 134

TƯ LIỆU THAM KHẢO 140

PHỤ LỤC 148

DANH MỤC CÁC BẢNG

TRANG

Bảng 1.1 Kết quả khảo sát 100 giáo viên 28

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát 10 tiết thao giảng 34

Bảng 1.3 Bảng tổng hợp kết quả các tiết thao giảng 36

Bảng 1.4 Kết quả khảo sát hứng thú học thơ và truyện 45

Bảng 1.5 Kết quả khảo sát hứng thú dạy thơ và truyện 46

Bảng 1.6 Kết quả khảo sát 1500 học sinh 52

Bảng 1.7 Bảng xếp hạng các môn học yêu thích theo thứ tự ưu tiên 57

Bảng 1.8 Bảng xếp hạng các môn học được yêu thích nhất 58

Bảng 1.9 Bảng cộng dồn tỉ lệ từ hạng nhất đến hạng tư 59

Bảng 1.10 Bảng xếp hạng môn học không được yêu thích 59

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1.Giáo dục là đào tạo con người biết tư duy sáng tạo

A Hamilton, một nhà tư tưởng có nói: “Trên đời không có gì vĩ đại bằng con người, trong con người không có gì vĩ đại bằng trí tuệ”[Dẫn theo 20, tr.30] Câu danh ngôn trên nhận định rất xác đáng về giá trị của con người Trong lịch sử phát triển của nhân loại, con người là động lực cải tạo tự nhiên và xã hội Một đất nước có nhiều tài nguyên thiên nhiên hẳn sẽ gặp nhiều thuận lợi cho công cuộc xây dựng và phát triển Nhưng thực tế cho thấy có những quốc gia -không những nghèo tài nguyên thiên nhiên, mà thậm chí còn thất thế ở vị trí địa lí- vẫn có thể trở thành cường quốc Từ đó ta có thể kết luận điều kiện phát triển chính là ở con người Con người là chủ thể sáng tạo - cải tạo thế giới và xã hội bằng trí tuệ Theo Marx và Engels, tư duy của con người chỉ được nảy sinh trong quá trình tác động vào tồn tại, là kết quả của quá trình đó Nhưng con người không thể thực hiện điều đó nếu không được giáo dục bằng những phương pháp phù hợp Ở nước ta, Đảng hết sức coi trọng vị trí và vai trò của giáo dục, của trường học trong công cuộc xây dựng Chủ Nghĩa Xã Hội và bảo vệ Tổ Quốc Chiến lược phát triển giáo dục là một bộ phận thiết yếu trong chiến lược con người, chiến lược con người là trung tâm của toàn bộ chiến lược kinh tế xã hội Như thế, con người là nguồn tài nguyên vô tận hết sức quý giá, nên Đảng đã nêu cao mục tiêu giáo dục là giúp con người trở thành “ người lao động tự chủ năng động sáng tạo” Nghị quyết TW 2 khóa VIII, BCH TW Đảng Cộng sản Việt Nam cũng đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học Phát triển phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắp trong

toàn dân nhất là trong thanh niên”[94, tr.41] Từ nghị quyết của Đảng, chúng ta

nhận thức được vai trò hết sức quan trọng của giáo dục đối với sự phát triển của

con người Câu hỏi tưởng như cũ kĩ: “Dạy cái gì? Dạy ai? Dạy như thế nào?” lại

một lần nữa được nêu lên một cách cấp thiết “Dạy” đồng nghĩa với “dạy cách học”, không chỉ với mục đích truyền thụ kiến thức mà còn phát triển trí lực, hình thành ý chí, năng lực tư duy, kĩ năng vận dụng lí thuyết vào thực tế

1.2 Đổi mới phương pháp giảng dạy góp phần hiện đại hóa nền giáo dục trong thời đại mới

Hiện nay, ở nhiều nước trên thế giới, giáo dục phát triển và thay đổi toàn diện về mọi mặt như một cuộc cách mạng Trong quá trình phát triển của con

người, lịch sử giáo dục trải qua bốn thời kì: phương pháp giáo điều, phương pháp cổ truyền, phương pháp tích cực và phương pháp tự giáo dục Phương pháp giáo điều và phương pháp cổ truyền được gọi chung là phương pháp truyền thống Một số nguyên tắc chính làm cơ sở cho phương pháp dạy học truyền thống là đơn giản, phân tích, tiến triển, chủ nghĩa hình thức, ghi nhớ, quyền lực, thi đua và trực quan [73, tr.13-14] Người thầy giữ vai trò trung tâm, thông báo kiến thức theo

một số biện pháp đơn giản như phân tích, cung cấp dữ kiện để khắc sâu, hoặc biện pháp kiểm tra, xử phạt, thi đua khen thưởng để giúp học sinh ghi nhớ nội

dung truyền đạt Phương pháp truyền thống được vận dụng vào thời kì tiền công

nghiệp và thời đại cơ khí Lúc ấy, do con người chưa có điều kiện tiếp cận với thông tin nên phương pháp này đã đạt được những hiệu quả nhất định Khi cuộc cách mạng siêu công nghiệp bùng nổ, phương pháp truyền thống không thể đáp ứng được nhu cầu mới, khi mà nhà trường không chỉ thực hiện nhiệm vụ cung cấp thông tin mà phải dạy học sinh cách xử lí thông tin Vì thế, các nhà giáo dục, trong đó John Dewey (1859-1952) được xem là người đề xướng, truyền bá

phương pháp tích cực với mục tiêu “lấy học sinh là trung tâm trong quá trình giáo dục” Nguyên lí của học thuyết sư phạm này xem học sinh là chủ thể quyết

định cả mục tiêu, nội dung và phương pháp của quá trình dạy học với nguyên

tắc: dân chủ, sáng tạo, hứng thú, chủ động Thầy là người hướng dẫn giúp học

sinh khám phá cái mới với sự cộng tác của tập thể lớp Phương pháp dạy học này dự báo cho một phương pháp khác mà học sinh tự do chọn lựa mục tiêu,

phương pháp, đó là phương pháp tự giáo dục Hai phương pháp sau đang được sử

dụng tại các trường phổ thông cũng như các trường cao đẳng và đại học ở các nước tiên tiến Như thế vị trí trung tâm trong quá trình dạy-học được chuyển từ người dạy sang người học là cuộc cách mạng cho đến hiện nay vẫn tiếp tục phát triển ở các nước phương Tây Trong thời đại bùng nổ thông tin hiện nay, bộ não của con người không thể ghi nhớ tất cả những tri thức của nhân loại Hơn nữa, những thông tin phát triển rất nhanh đến độ không bao lâu, những tri thức vừa được tiếp nhận đã trở thành lỗi thời Một nhà giáo dục học đã tiên đoán “Thế giới mà con em chúng ta sẽ sống đang thay đổi nhanh gấp 4 lần so với các trường học hiện nay”(Dr Willard Daggett) [Dẫn theo 98, tr.97]; và vì “Trí nhớ của con người không phải là một cái thúng tràn đầy mà là một ngọn lửa cần

phải được làm bùng lên” (Plutarch- Nhà viết tiểu sử và viết luận người Hi Lạp

đã viết ra câu nói trên cách đây ba nghìn năm) [Dẫn theo 98, tr.265] nên phương pháp truyền thống không còn phù hợp với thời đại mới nữa, nói như nhóm tư vấn

Arthur Andersen : “Hệ thống giáo dục truyền thống đã lỗi thời Chúng ta cần thay thế sự giáo dục theo đường thẳng ngày nay bằng phương pháp học tập tự định hướng dựa trên nguyên tắc hiện đại về tri thức khoa học , bao gồm khám phá, tìm ra sự say mê và tự đánh giá cùng với sự yêu thích học tập từ trước” [Dẫn

theo 98, tr.85]

Nhìn lại mới thấy thực trạng giáo dục của nước ta bước sang thế kỉ XXI

đang còn nhiều vấn đề cần khẩn cấp thay đổi Tại một số lớp học hiện nay, về

cơ bản, cái bóng của người thầy vẫn bao trùm lên vị trí của người học Nhiều thầy cô giáo vẫn giữ cách dạy theo lối truyền thụ một chiều Mặc dù thầy cô có sử dụng những hình thức phát vấn, trực quan, nhưng mục đích chủ yếu vẫn là để kiểm tra và tác động vào trí nhớ của người học Người thầy chưa tin vào khả năng tư duy của trò nên chưa khuyến khích khả năng tự học, tự nghiên cứu, tự phát hiện của trò Người học thường có khuynh hướng tìm đến cái đẹp, thích khám phá tìm tòi sự mới lạ, yêu mến cái cao cả trong ý thức muốn tự khẳng định mình và thay đổi hoàn cảnh Nếu người dạy không phát huy những khả năng ấy

thì người học dần dần rơi vào thế thụ động, ỷ lại và chỉ biết chờ đợi vào thầy Họ mất dần khả năng làm việc bằng trí óc, khó thích ứng với hoàn cảnh, không tự tin, không thể sáng tạo Đây là mối nguy hại khó lường trong công cuộc xây

dựng và bảo vệ Tổ quốc hiện nay

Trước tình hình mới, luật giáo dục của nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam trong điều 4 cũng đã nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” [6, tr.24] Nếu vẫn giữ phương pháp giáo dục truyền thống, nhà trường khó có thể đáp ứng đầy đủ những yêu cầu của luật giáo dục cũng như những yêu cầu bức thiết của thời đại, đó là công cuộc hội nhập thế giới, đưa đất nước ta rút ngắn khoảng cách với các nước trong khu vực Trong khi đó, phương pháp dạy học, nhất là dạy- học văn đang là vấn đề thời sự nóng bỏng, với vô vàn ý kiến của công luận khẩn thiết

yêu cầu đổi mới

1.3 Đổi mới phương pháp giảng dạy văn học trong nhà trường hiện nay là xu thế tất yếu và không thể chậm trễ

Trong một bài viết, Lê Ngọc Trà cho rằng dạy văn là “khai trí khai tâm”

Nhiều nhà nghiên cứu khác cũng cho rằng dạy văn cho tốt là đào tạo một thế hệ con người tốt đẹp về cả nhân cách lẫn trí tuệ Thế nhưng hiện trạng dạy- học văn hiện nay có nhiều vấn đề cần bàn cãi và chỉnh đốn Lê Ngọc Trà nhận xét :

Nếu khi rời ghế nhà trường, nhờ học thuộc một số kiến thức nào đó về văn chương mà có được mảnh bằng tốt nghiệp, nhưng các em vẫn

không viết được một lá đơn cho đúng văn phạm, không thảo nổi một tờ báo cáo công việc và cao hơn nữa, không có khả năng nhạy cảm với cái xấu, cái đẹp, không biết tiếp nhận tác phẩm nghệ thuật một cách sáng tạo, một cách có văn hóa thì đó chính là cái lỗi mà môn văn phải

gánh một trách nhiệm nặng nề Tình trạng này hiện nay có lẽ ai cũng thấy, nhưng sửa chữa thì dường như chẳng được bao nhiêu [88, tr.165]

Nhiều thầy cô giáo than phiền hiện nay học sinh không hào hứng với các tiết văn, không thích tìm đọc tác phẩm văn chương và không có ấn tượng gì về các tác phẩm vừa được học Nhưng nếu là một nhà giáo dạy văn chân chính, hẳn chúng ta nên dành thời gian suy nghĩ về nguyên nhân của hiện tượng này Phải chăng chúng ta chưa có cách dạy văn hiệu quả để giúp các em tự mình cảm nhận giá trị nhiều mặt của một tác phẩm bất hủ, dù tác phẩm ấy có thể ra đời vào một thời đại khác, một hoàn cảnh xã hội khác? Phải chăng chúng ta đang áp đặt những cảm xúc và trí tuệ của chúng ta cho các em- lớp học sinh thơ ngây mà tâm lí lứa tuổi rất khác biệt chúng ta- khiến các em phải ghi nhớ một cách vất vả, hoàn toàn mất hết hứng thú? Điều này thúc bách người thầy dạy văn phải thay đổi cách dạy và cách học của các em học sinh do mình phụ trách Đã đến lúc chúng ta phải nhìn nhận trách nhiệm của mình một cách trung thực và nghiêm túc trong việc giảng dạy văn học

1.4 Nghiên cứu phương pháp tích cực hóa việc dạy-học thơ ca là hướng đi phù hợp với tinh thần của mĩ học tiếp nhận đang được các nhà lí luận văn học quan tâm

Nền văn học nước ta khởi nguồn từ thơ ca, và sáng tác thơ ca cũng là sở trường của dân tộc Điều đó giải thích vì sao thơ ca chiếm một số lượng lớn trong chương trình văn học ở các cấp học nói chung, và bậc phổ thông trung học nói riêng Trong chương trình văn đại trà được thực hiện từ năm 2000, số tác phẩm thơ ca chiếm 60% trên tổng số các thể loại khác Trong chương trình ngữ văn thí điểm phân ban, chương trình ngữ văn ban khoa học tự nhiên mà theo dự kiến sẽ được áp dụng cho ban cơ bản, số tác phẩm thơ chiếm 45% trên tổng các loại thể Qua những tác phẩm thơ ca tuyệt bút của dân tộc, ta còn mãi thấy lấp lánh ánh hồi quang của tâm hồn cùng với những phẩm chất cao đẹp của dân tộc,

“không phải chỉ như bức tranh hiện thực về số phận con người mà còn là kí ức về bộ mặt tinh thần của xã hội chúng ta, là nhân chứng về bản lĩnh và nhân cách

của con người cầm bút”[89, tr.52] Saint John Perse ( 1887-1975), một nhà thơ lớn của Pháp thế kỉ XX nhận xét sức mạnh của thơ ca:

Trên đường đi, Thơ liên minh với cái Đẹp- liên minh tối thượng, nhưng vẫn chẳng coi đó là miếng mồi ngon duy nhất Bằng cách chối từ việc tách rời nghệ thuật khỏi cuộc sống, cũng như tách rời tình yêu với nhận thức Thơ là hành động, thơ là đam mê, Thơ là sức mạnh đổi mới luôn luôn không biết đâu là giới hạn [71]

Nếu nói văn học là “nghệ thuật của ngôn từ”, thì thơ ca đạt đến đỉnh cao của nghệ thuật ấy Thơ ca của dân tộc giúp học sinh nhận thức rõ hơn vẻ đẹp của tiếng Việt với âm điệu trầm bổng và sự linh diệu của ngôn từ Nhìn chung, thơ

ca có nhiều ưu thế trong việc bồi dưỡng tâm hồn, giáo dục nhân cách và tình yêu tiếng Việt cho nhiều thế hệ

Giảng dạy văn chương nói chung đã khó, giảng dạy thơ ca theo mục tiêu như trên lại càng khó hơn Phát hiện được tứ thơ, và những tầng lớp ý nghĩa ẩn đằng sau lớp vỏ từ ngữ là điều không dễ dàng Nhiệm vụ khó khăn của người dạy văn là giúp các em nhận thấy và thực hiện được điều đó Nếu học sinh tự mình tìm thấy được vẻ đẹp riêng biệt của thơ ca, ý tình của tác giả, biết ơn nhà thơ nói hộ những điều thầm kín của lòng mình để từ đó tâm hồn được thăng hoa,

thì đó là phần thưởng vô cùng quý giá cho một đời giảng dạy văn chương “Lấy học sinh làm trung tâm trong quá trình dạy và học” là nguyên tắc chung cho tất

cả các môn học Riêng trong bộ môn văn, ngoài các khoa học hỗ trợ nguyên tắc dạy học tích cực như Lí thuyết hoạt động, Tâm lí sáng tạo, Tâm lí cảm thụ văn chương, thì tinh thần của Lí thuyết tiếp nhận đáp ứng khá hữu hiệu phương pháp dạy- học mới này Phối hợp nguyên tắc dạy học mới và Lí thuyết tiếp nhận trong mối quan hệ hỗ tương sẽ hứa hẹn nhiều thay đổi tình trạng dạy- học thơ văn đang chịu nhiều điều tiếng như hiện nay

2 Lịch sử nghiên cứu đề tài

2.1.Phương pháp dạy văn nói chung

Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu về phương pháp giảng dạy văn học được đặt ra từ khi có bộ môn giảng văn trong nhà trường và phát triển theo nhiều khuynh hướng khác nhau Các công trình nghiên cứu này là những đóng góp quý báu cho nền giáo dục nước nhà nói chung và phương pháp giảng dạy văn học nói riêng, đặc biệt với các thầy cô giáo dạy văn, đây là những sách tham khảo vô cùng cần thiết Sau Cách mạng tháng Tám cho đến thập niên 60 của thế kỉ XX,

có các tác phẩm tiêu biểu như Giảng văn Chinh phụ ngâm của Đặng Thai Mai (1950), Mấy vấn đề giảng dạy trong nhà trường phổ thông của Tạ Phong Châu (1960), Mấy vấn đề giảng dạy văn học sử ở cấp 3 của Phan Trọng Luận (1961), Mấy vấn đề giảng dạy văn học ở cấp 3; Giáo án giảng văn cấp 2,3 của Vụ cấp 3

do Phan Trọng Luận chủ biên; Một số kinh nghiệm giảng dạy văn học cấp 3 (1963) của Trương Dĩnh, Phan Trọng Luận, Đỗ Quang Lưu, Vũ Ngọc Khánh Ở

thời kì này, các nhà giáo học pháp còn đề cao vai trò của người thầy:

“Tóm lại, trên một mức độ nhất định, người giáo viên văn học còn là một nhà sư phạm, một nhà phê bình, một người diễn thuyết, một diễn viên, một người sáng tác Tôi muốn đặt yêu cầu: là một nhà sư phạm, một nhà phê

bình lên trên để tỏ khả năng ấy cấp thiết hơn cả, tuy rằng mọi khả năng khác đều rất cần Các yếu tố trên là nội dung của nghệ thuật sư phạm trong môn giảng văn Song ta cần nhận thức rõ: Nghệ thuật sư phạm trong giảng văn tập trung ở trình độ rung cảm và truyền đạt rung cảm”[15, tr.114]

Từ những năm 70 của thế kỉ XX, một số công trình khác về phương pháp dạy văn lại theo hướng nghiên cứu dưới ánh sáng của lí luận văn học, ngôn ngữ

học hoặc tu từ học Trong Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1970), một số

các giáo sư ưu tú và giàu kinh nghiệm về chuyên ngành phương pháp giảng dạy,

lí luận văn học (Hoàng Như Mai, Huỳnh Lí, Trần Thanh Đạm, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn) giúp giáo viên phổ thông nhận thức một trong những nguyên tắc giảng văn là phân biệt đặc trưng của loại thể để xác lập phương pháp giảng văn

phù hợp Theo hướng phân tích tác phẩm dựa vào cơ sở lí luận ngôn ngữ và tu từ

học để phát hiện vẻ đẹp của tác phẩm, tránh suy diễn vô căn cứ, Đái Xuân Ninh soạn cuốn Giảng văn dưới ánh sáng của ngôn ngữ học (1979), Đinh Trọng Lạc có Tu từ học với vấn đề giảng dạy ngữ văn (1979) Hướng nghiên cứu phương

pháp giảng dạy các bộ phận văn học có các công trình tiêu biểu của Hoàng Tiến

Tựu với Mấy vấn đề nghiên cứu và giảng dạy văn học dân gian (1983), Mấy vấn đề về giảng dạy văn học cổ Việt Nam của Nguyễn Sĩ Cẩn (1984), Phân tích tác phẩm văn học dân gian (1988) của Bùi Mạnh Nhị… Ngoài ra, còn có nhiều công trình biên soạn quan tâm đến hướng khai thác các giá trị của tác phẩm như Phân tích – Bình giảng tác phẩm văn học lớp 10, Phân tích – Bình giảng tác phẩm văn học lớp 11 do Nguyễn Khắc Phi chủ biên (1999); Giảng văn văn học Việt Nam (Lê Bảo, Hà Minh Đức và nhiều tác giả, 2000, tái bản lần thứ năm) ; Tác phẩm văn chương trong nhà trường phổ thông- Những con đường khám phá do Vũ

Dương Quỹ và Lê Bảo biên soạn (2004, tái bản lần thứ nhất) v.v…

Những ý kiến đề nghị đổi mới việc dạy học văn theo hướng giáo dục tư duy và bồi dưỡng cảm xúc thẩm mĩ cho học sinh xuất hiện từ cuối thập niên 60

của thế kỉ XX Năm 1969, Phan Trọng Luận có chuyên luận Rèn luyện tư duy qua giảng dạy văn học Công trình này nêu ra những thao tác của tư duy góp

phần tạo ra năng lực cảm thụ văn chương cho học sinh, đó là khả năng tưởng tượng và liên tưởng Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy - học nói chung và phương pháp dạy - học văn nói riêng được nêu lên một cách cấp thiết Nguyễn

Khánh Toàn có công trình Xung quanh một số vấn đề về văn học và giáo dục

(1972) tập hợp lại một số vấn đề văn học và giáo dục Đây là những vấn đề có ý nghĩa chỉ đạo, hướng dẫn hoặc nghiên cứu, giảng dạy về văn học, giáo dục các cấp Lúc bấy giờ, tác giả đã yêu cầu giáo viên:

….thật sự là kĩ sư của tâm hồn non trẻ, là người dìu dắt thế hệ trẻ của đất nước, những người sẽ kế tục và phát triển sự nghiệp cách mạng của anh, cha , rằng dạy học không phải chỉ truyền thụ cho trẻ em một

cách bị động những kiến thức sẵn có trong sách vở, mà qua đối chiếu và vận dụng vào thực tiễn họ đang làm những cái sáng tạo, mở rộng tri thức cho học sinh, đồng thời nâng cao thêm hiểu biết của mình [86,

tr 710]

Đặc biệt, bài Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn diện của thủ tướng Phạm

Văn Đồng trên báo Nghiên cứu giáo dục, số 28- 1973 có ý nghĩa rất lớn đối với cuộc đổi mới phương pháp dạy - học Bài viết đặt lại vấn đề phương pháp dạy văn : Dạy như thế nào? Dạy những gì? Đạt được mục đích gì? Ngày nay bài viết vẫn còn giữ giá trị như một chỉ đạo quý báu: “…chúng ta phải xem lại cách dạy văn trong các nhà trường phổ thông của ta, không nên dạy như cũ, bởi vì dạy như cũ thì không những chỉ việc dạy văn không hay, mà sự đào tạo cũng không hay

Vì vậy, dứt khoát chúng ta phải có cách dạy khác, phải dạy cho học sinh biết suy nghĩ ” [74, tr 72]

Đi sâu vào phương pháp dạy học văn, hai chuyên luận được biên soạn công

phu và bước đầu có tính hệ thống là Phân tích tác phẩm văn học trong nhà trường (1977) và Con đường nâng cao hiệu quả dạy văn (1978) của Phan Trọng

Luận Tác giả xác định những vấn đề có ý nghĩa phương pháp luận của môn giảng văn trong nhà trường cũng như quan niệm về tác phẩm văn học và tác phẩm văn học trong nhà trường, về quy luật cảm thụ văn học, về mối liên hệ giữa phương pháp giảng văn với các bộ môn liên đới Trên cơ sở đó, tác giả nêu những phương pháp cụ thể có tính đặc thù cho lao động “giảng văn” của người giáo viên văn học như phương pháp đọc diễn cảm, phương pháp tạo tâm thế, phương pháp tái hiện hình tượng văn học, phương pháp giảng bình, phương pháp gợi mở Tác giả đã nhấn mạnh “cơ sở xác định và phân loại phương pháp phải là đặc điểm nhận thức của học sinh dưới sự hướng dẫn của giáo viên của học sinh trong quá trình giảng văn”[45, tr 194] với mục đích “phát triển năng lực tư duy sáng tạo của học sinh” [45, tr.194] Bước đầu, các giáo viên dạy văn được gợi ý về một phương pháp giảng dạy văn học xem trọng sự cảm thụ của học sinh trong

mối tương quan tác phẩm văn học và bạn đọc- học sinh theo Lí thuyết tiếp nhận truyền thống và quan điểm tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương Tuy nhiên, ở giai đoạn này, trong ý nghĩa của tên gọi môn học “giảng văn”, người thầy vẫn là được xem là chủ thể cảm thụ mang tính quyết định và tác phẩm văn học là trung tâm tiếp nhận:

“Giảng văn cần được hiểu là công việc của người giáo viên phân tích, phát hiện cái hay cái đẹp về nội dung và nghệ thuật của một bài văn để đem giảng dạy trên lớp cho học sinh bằng những phương pháp sư phạm thích hợp nhằm đạt được hiệu quả cao nhất về cả ba mặt: hiểu biết, giáo dục và rèn luyện theo những yêu cầu đã được quy định”[45, tr.7]

Cho đến lúc này, vấn đề đổi mới chỉ là những đề xuất, đề nghị đối với cách

“giảng văn” của thầy, làm cách nào để học sinh hiểu bài và ghi nhớ chứ chưa đặt trên một cơ sở lí luận dạy học theo hướng đổi mới

Mặc dù lí luận dạy học hiện đại của các nước tiên tiến được các nhà giáo dục nước ta nghiên cứu từ những năm 70 của thế kỉ XX với người đại diện nhiệt thành là Hồ Ngọc Đại, nhưng mãi đến thập niên 80 của thế kỉ XX trở đi, vấn đề đổi mới phương pháp giảng dạy tác phẩm văn học mới được đề cập một cách sôi

nổi trên cơ sở khơi dậy ở học sinh khả năng “đồng sáng tạo trong cảm thụ “ Năm 1980, trong bài viết Một số suy nghĩ về biện pháp phát vấn để đảm bảo yêu cầu giảng văn theo đặc trưng thể loại và phát huy được tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh trong học tập, Văn Tâm đã trình bày kinh nghiệm của

mình về hai vấn đề: giảng dạy văn học theo thể loại và phát huy chủ thể học sinh trong dạy học tác phẩm văn chương Vì sự khác biệt của các thể loại nên không thể có những câu hỏi chung cho các tác phẩm không cùng thể loại ông đề xuất một số loại câu hỏi có khả năng góp phần xây dựng phẩm chất tích cực chủ

động của học sinh như: câu hỏi nêu vấn đề, câu hỏi gợi mở khai triển, câu hỏi di chuyển kiến thức…[74, tr.137-147] Lê Ngọc Trà trong bài Văn và văn chương,

Tác phẩm và giảng văn (1981) có nhấn mạnh đến cái đẹp của văn chương, từ đó

đưa ra quan niệm về vai trò của môn văn là “ một trong những con đường của giáo dục thẩm mĩ, vừa mang cái đẹp cho học sinh, vừa làm cho các em biết

thưởng thức cái đẹp” [ 87, tr.155] Trong cuốn Dạy văn - dạy cái hay cái đẹp

(1983), dựa vào cơ sở lí luận văn học và mục tiêu giáo dục con người qua tác phẩm văn học, Nguyễn Duy Bình coi trọng cách phân tích tác phẩm văn học như một tác phẩm nghệ thuật, từ đó rèn luyện nhân cách phẩm chất cho học sinh Ông cũng chú ý nhấn mạnh hướng giảng dạy phát huy khả năng cảm thụ tác phẩm văn học của học sinh như một người “cùng sáng tạo” khi thưởng thức tác

phẩm Năm 1983, trong công trình Cảm thụ văn học-giảng dạy văn học (Năm

2003, khi Nxb Đại học quốc gia tái bản, công trình này trở thành chuyên luận

Văn chương- Bạn đọc sáng tạo), Phan Trọng Luận đặt lại vấn đề phương pháp

luận đối với việc đổi mới phương pháp giảng dạy tác phẩm văn chương trong

nhà trường Lần đầu tiên, tác giả đưa ra khái niệm mới mẻ bạn đọc- học sinh để

khẳng định chủ thể cảm thụ trong quá trình dạy-học tác phẩm văn trong nhà

trường, cụ thể hóa khái niệm “ lấy học sinh làm trung tâm” cho phù hợp với đặc

thù của bộ môn văn học Dựa trên cơ sở của mối quan hệ biện chứng giữa tác phẩm văn học và học sinh - bạn đọc, học sinh và cơ chế dạy học văn, học sinh và năng lực cảm thụ, tác giả đề nghị người thầy phát huy trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng của học sinh để nâng cao hiệu quả cộng hưởng cảm xúc trong giảng văn

Khi nước ta bắt đầu phát triển những thành tựu của phương pháp dạy học

hiện đại, với nguyên lí “phát huy tính tích cực sáng tạo của học sinh”, Phạm Toàn có công trình Công nghệ dạy văn (2000) Đây là kết quả của một quá trình

đầu tư công sức, trí tuệ và tâm huyết để thay đổi phương pháp dạy văn theo hướng chú ý sự tiếp nhận chủ động của học sinh Phần lí thuyết được phát triển trên cơ sở một chiến lược giáo dục mới, một chiến lược dạy văn mới dựa vào lí

luận dạy học hiện đại của Hồ Ngọc Đại Chỉ đạo đường lối công nghệ dạy văn là

tư tưởng Công nghệ giáo dục được xây dựng ở Việt Nam từ năm học 1978 –

1979 Công nghệ dạy văn trình bày tổng thể đường lối công nghệ giáo dục vận

dụng vào công việc dạy văn Tác giả giới thiệu chiến lược giáo dục mới trong sự

so sánh với nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ trong lịch sử dạy học Từ đó tác giả chỉ ra những khuyết điểm của cách dạy học theo hệ thống giáo dục cũ, trong đó người thầy chiếm vị trí thống trị Trong phần hai, tác giả giới thiệu chiến lược

dạy văn mới trên cơ sở triết học biện chứng Muốn biến đối tượng học tự nó thành cái của ta, cho ta, tác giả yêu cầu cần xác định lại đối tượng văn trong nhà

trường, đối tượng văn từ việc làm và thao tác của nhà văn khi sáng tạo, tách đối

tượng văn khỏi đối tượng ngữ Vì đối tượng văn mang tính nghệ thuật nên cách

dạy văn phải dựa trên hai thao tác liên tưởng tưởng tượng, đi lại quá trình sáng tạo của nhà văn để học sinh chiếm lĩnh đối tượng văn cho riêng mình Trong công trình này, Phạm Toàn khẳng định khả năng học văn của học sinh Các em có khả năng tưởng tượng và liên tưởng, nên thầy giáo cần có những hoạt động nhằm khơi dậy những khả năng ấy khi đi lại quá trình sáng tạo tác phẩm của nhà văn Phạm Toàn còn chủ trương dạy văn dựa vào bản thiết kế bài dạy như một cấu trúc kế hoạch để hướng dẫn học sinh thực hiện

Muốn thật sự đổi mới phương pháp giảng dạy văn học, một số nhà nghiên cứu yêu cầu phải có tư duy mới về giáo dục và dạy văn Nguyễn Đăng Mạnh

trong bài Vài suy nghĩ về “Đổi mới tư duy” trong giảng dạy văn học (1988) nhấn

mạnh tính nghệ thuật khi phân tích tác phẩm; Nguyễn Xuân Lạc bổ sung bằng

bài viết Đi đến một cách nhìn toàn diện và khoa học về dạy- học văn ở trường phổ thông (1988) nhấn mạnh phương pháp tổ chức một quá trình học tập để học

sinh tiếp nhận chiếm lĩnh tác phẩm

Trên thành tựu của phương pháp dạy học tích cực với nguyên tắc “lấy học sinh làm trung tâm”, lần lượt, Bộ Giáo dục có những tài liệu bồi dưỡng về đổi mới phương pháp giảng dạy văn học do Phan Trọng Luận chủ biên : Tài liệu bồi dưỡng chính thức cho giáo viên văn 1992-1996; Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên

giáo viên văn chu kì 1997-2000; Thiết kế bài học tác phẩm văn chương (1997)

Cũng với tâm nguyện thiết tha muốn đổi mới các giờ dạy học văn trong nhà

trường, Đặng Hiển viết Dạy-học văn theo hướng phát triển tư duy; Vũ Nho trở lại vấn đề Đổi mới phương pháp giảng dạy văn ở Trung học cơ sở-Những điều cần làm rõ (1999); Lê Trung Thành có bài viết Tình huống có vấn đề và các loại tình huống có vấn đề trong dạy- học tác phẩm văn chương (1998, 1999); Nguyễn Huy Quát nhấn mạnh vai trò của nhà trường sư phạm trong Suy nghĩ về đổi mới phương pháp dạy- học văn ở Đại học sư phạm (2000); Phan Trọng Luận nói thêm về phương pháp dạy văn trên quan điểm Tiếp cận đồng bộ tác phẩm văn chương trong nhà trường (2000) Đến năm 2001,Trương Dĩnh và Phan Trọng Luận soạn cuốn Phương pháp dạy học văn nêu cụ thể hơn các phương pháp giảng dạy

hướng đến học sinh Trong công cuộc cải cách chương trình thí điểm phân ban, Tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy chương trình và sách giáo khoa lớp 11 thí điểm, môn ngữ văn bộ 1(Viện nghiên cứu sư phạm, Hà Nội- tháng 8 năm 2004 do Trần Đình Sử chủ biên) nêu quan điểm đổi mới phương pháp ở cách thầy giáo hướng dẫn học sinh đọc văn Trong tài liệu nói trên, các nhà biên soạn nêu những yêu cầu đổi mới cách kiểm tra đánh giá và đổi mới phương thức dạy văn trên quan điểm: dạy văn là dạy học sinh đọc văn để giúp các em tự mình đọc hiểu một tác phẩm văn chương

Nhiều nhà nghiên cứu khác phát hiện Lí thuyết tiếp nhận hiện đại là cơ sở vững chắc cho việc đổi mới dạy - học tác phẩm văn chương trong nhà trường Theo lí thuyết này, học sinh là những bạn đọc thật sự có khả năng tham gia quá

trình “biến văn bản thành tác phẩm” Nguyễn Thanh Hùng trong Văn học –Tầm nhìn- Biến đổi (1996), và Nguyễn Thị Thanh Hương trong Dạy học văn ở trường phổ thông (2001) có đề nghị những phương pháp giảng dạy văn theo hướng chú

ý sự tiếp nhận của học sinh Nguyễn Trọng Hoàn có hai chuyên luận Tiếp cận văn học; Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương (2002)

Các chuyên luận của Nguyễn Trọng Hoàn đặt trên hệ thống lí luận của các khoa

học liên ngành Tâm lí học, Tâm lí sáng tạo văn học nghệ thuật, Lịch sử văn học,

Lí thuyết cảm thụ và tiếp nhận văn học Tác giả khẳng định giải pháp đúng đắn

trong nhà trường hiện nay phải là “ coi trọng dụng ý của tác giả vừa chú ý đến cấu trúc nội tại của văn bản, vừa đánh giá cao vai trò sáng tạo trong tiếp nhận của học sinh”[28, tr.67] Chuyên luận đưa ra nội dung phát triển và nhiều giải

pháp rèn luyện tư duy sáng tạo, trí tưởng tượng, khả năng liên tưởng cho học sinh, giúp học sinh tự mình bình giá tác phẩm văn chương một cách độc lập để khẳng định “Việc xác định quá trình tiếp nhận sáng tạo của học sinh giữ vai trò trung tâm góp phần thể hiện xu thế tiến bộ của quan điểm dạy học văn hướng vào hoạt động của học sinh”[28, tr.76] Cũng theo hướng giảng dạy văn trên cơ

sở Lí thuyết tiếp nhận hiện đại, Nguyễn Thanh Hùng có hai chuyên luận : Đọc và tiếp nhận văn chương (2002), Hiểu văn, dạy văn (2003) Trong Đọc và tiếp nhận văn chương, tác giả đưa ra Những vấn đề tiếp nhận văn học trong nhà trường, để Hình thành những bạn đọc học sinh sáng tạo trong tiếp nhận, từ đó khái quát thành Quan điểm lí luận và thực tiễn của phương pháp đọc văn trong nhà trường Nét mới mẻ của công trình này là xem trọng vai trò bạn đọc của học

sinh trong quá trình văn học, không chỉ trên mối quan hệ tác phẩm - bạn đọc, mà mở rộng ra trong quan hệ tác phẩm - bạn đọc học sinh - cuộc sống “Chính học sinh phải trở thành độc giả của các tác phẩm văn học, những độc giả được tin cậy, bình đẳng với nhà văn, với giáo viên, với những người cùng thời với họ”[32, tr.186]

Gần đây, năm 2003, Nguyễn Viết Chữ tái bản cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương (theo loại thể) hệ thống lại cách nhìn môn văn, các phương

pháp, biện pháp, cách sử dụng câu hỏi phù hợp với thể loại dựa trên sự thành tựu của các khoa học liên ngành như Thi pháp học, Lí thuyết tiếp nhận, lí luận dạy học hiện đại

Quan điểm đổi mới phương phương dạy văn theo hướng “lấy học sinh làm trung tâm”, khơi dậy tính chủ động sáng tạo của học sinh, hạn chế sự thuyết

giảng một chiều của thầy là mối quan tâm lớn của xã hội, nên nhiều luận án tiến

sĩ cụ thể hóa lí luận bằng nhiều biện pháp nhằm khơi dậy tinh thần sáng tạo chủ

động của học sinh trong tiết dạy như Thor Sor với Con đường phát huy chủ thể học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông trung học Kampuchia (1990); Trịnh Xuân Vũ với Những biện pháp tích cực hóa hoạt động tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác phẩm văn chương (1993); Giảng văn ở trường Phổ thông trung học: lịch sử và triển vọng của Nguyễn Đức Ân…( 1995); Hoạt động liên tưởng, tưởng tượng của học sinh trong giờ giảng văn của Nguyễn Thanh Hùng (1996); Những hình thức hoạt động của học sinh trong giờ dạy học tác phẩm văn học ở Phổ thông trung học của Đỗ Huy Quang (1996)…

2.2 Phương pháp dạy thơ ca nói riêng

Mỗi thể loại văn học có những đặc trưng riêng biệt nên cách giảng dạy không thể như nhau Vì thế ngay từ những năm đầu kháng chiến, vấn đề phương pháp giảng dạy, phân tích thơ đã được đặt ra Năm 1950, nhà nghiên cứu Đặng

Thai Mai soạn Giảng văn Chinh phụ ngâm dựa trên những nguyên lí cơ bản của

lí luận văn học Ông định nghĩa:

Giảng văn trước hết là theo dõi trong nếp “plis” của áng văn, tất cả cái tinh vi về tư tưởng, cái độc đáo về nghệ thuật của một tác giả Hiểu như vậy, giảng văn trước hết là chỉ rõ sự thống nhất giữa hình thức và nội dung, giữa kĩ thuật và tư tưởng trong một tác phẩm văn chương [62, tr.31]

Tác giả vận dụng lí luận này vào cách phân tích “âm hưởng và hình ảnh của lời

nói”, ưu điểm của thể song thất lục bát trong Chinh phụ ngâm Đây bước tiến

đáng kể của lí luận giảng dạy thơ ca so với cách tiếp nhận cảm tính theo lối bình

văn của các cụ thuở trước

Trong Một số kinh nghiệm giảng dạy văn học ở cấp 3 (1963), các giáo sư có dành chương Phân biệt thể loại Đáng chú ý là bài viết của Trần Thanh Đạm

“Thơ và giảng dạy thơ ” (Vấn đề giảng dạy tác phẩm theo loại thể- 1976) Dựa

trên những đặc trưng của thể loại thơ là hình và nhạc, bài viết nêu lên những

quan niệm và kinh nghiệm về “Mấy vấn đề giảng dạy thơ ”, bao gồm các yêu cầu đọc diễn cảm và học thuộc lòng, để “làm cho học sinh vừa hình dung được hình ảnh bài thơ gợi lên vừa cảm thụ được nhạc điệu của bài thơ vang đến”[18, tr.86-87] Giảng thơ thường gắn với bình thơ Người thầy dạy văn ít kinh nghiệm thường lúng túng trước một câu thơ mà mình tâm đắc Làm cách nào phá vỡ cái

vỏ biểu đạt để giới thiệu nét đẹp ẩn tàng trong thơ ca? Năm 1987, trong tập Bình thơ và cách bình thơ ( Lê Trí Viễn, Nguyễn Đức Quyền, Lê Xuân Lít), Lê Trí

Viễn bước đầu tìm hiểu và đúc kết công việc của người bình thơ Trên cơ sở những tìm tòi, suy nghĩ và kinh nghiệm bản thân, tác giả nêu ra những vấn đề vừa mang tính lí luận, vừa thực tiễn, góp thêm kinh nghiệm cho các thầy cô giáo

Ai cũng biết thơ ca khác văn xuôi, nhưng khi giảng dạy, giáo viên chúng

ta vẫn còn lúng túng và băn khoăn làm cách nào dạy một bài thơ cho ra thơ Giúp gỡ rối cho những khó khăn này, có một số chuyên luận của Bùi Công

Hùng như Góp phần tìm hiểu nghệ thuật thơ ca (1983) và Tiếp cận nghệ thuật thơ

ca (2000) Trong các chuyên luận này, tác giả nghiên cứu các hệ thống trong bài

thơ, từ câu thơ đến đoạn thơ, bài thơ, từ đó đưa ra phương pháp tổng hợp để

nghiên cứu và phân tích nghệ thuật thơ

Mỗi thời đại văn học là một bước phát triển mới với diện mạo riêng Một số chuyên luận khác lại giúp giáo viên định hướng giảng dạy Trong đó có thể

kể Trên đường dạy và học văn tiếng Việt của Nguyễn Quốc Luân (1987) trình bày những phương pháp Dạy và học các giai đoạn văn chương gồm có Dạy và học văn chương dân gian, Dạy và học văn chương cổ điển, Dạy và học văn chương cận đại Tác giả nêu các phương thức dạy và học phù hợp đặc trưng của

thể loại thơ theo hướng cắt nghĩa văn bản, đọc, diễn xướng, xem biểu diễn nghệ thuật Sau phần lí luận, chuyên luận có các bài giảng minh họa với các thao tác phát vấn gợi mở Dạy thơ chữ Hán như thế nào vẫn còn là vấn đề tranh cãi nên

Trần Ngọc Chùy có bài Thử đề xuất một cách dạy các bài thơ chữ Hán ở trường

phổ thông (Đổi mới phương pháp dạy học văn – tiếng Việt ở trường phổ thông-

Sách dùng cho giáo viên - Nguyễn Trí và Nguyễn Trọng Hoàn chủ biên, 2001) Mỗi tác giả lại có phong cách sáng tác riêng nên giáo viên cần có cách phân tích

tác phẩm phù hợp Vì thế năm 1981, Nguyễn Đăng Mạnh có chuyên luận Mấy vấn đề về quan điểm và phương pháp tìm hiểu phân tích thơ Hồ Chí Minh nêu lên

những suy nghĩ mang tính phương pháp luận và quan điểm khi nghiên cứu và phân tích thơ của Hồ chủ tịch

Ca dao- dân ca cũng thuộc thể loại thơ, nhưng mang một đặc trưng riêng, nên có nhiều công trình đề nghị cách giảng dạy phù hợp Năm 1983, Hoàng

Tiến Tựu soạn cuốn Mấy vấn đề phương pháp giảng dạy nghiên cứu văn học dân gian, trong đó có phần Mấy vấn đề cụ thể về nghiên cứu giảng dạy ca dao, tiếp đó là cuốn Bình giảng ca dao (1992), tuy chưa phát triển thành một hệ thống lí

luận về phương pháp dạy học ca dao, nhưng cũng góp phần giúp giáo viên văn định hướng giảng dạy cho phù hợp thể loại Năm 1986, Lê Trí Viễn, Nguyễn

Quốc Túy và Nguyễn Đức Quyền cùng soạn cuốn Dạy và học thơ ca dân gian

với nhiều gợi ý bổ ích và cần thiết cho giáo viên Tiếp đó, Đỗ Bình Trị soạn

cuốn Phân tích tác phẩm văn học dân gian (Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên chu

kì 1992-1996 cho giáo viên cấp Phổ thông, Nxb Giáo dục, 1995) có dành chương

III để Phân tích tác phẩm văn học dân gian theo thể loại, trong đó có mục tìm

hiểu và phân tích ca dao Tuy nhiên, đây mới là những gợi ý và lưu ý các giáo viên chứ chưa phải là những phương pháp cụ thể hay cách tổ chức lớp Trên cơ sở đổi mới phương pháp giảng dạy văn học dân gian nói chung và ca dao nói riêng, có nhiều quan điểm mới và phương pháp tiếp cận mới theo thi pháp học và phương pháp hệ thống, tiêu biểu có các bài viết của Nguyễn Xuân Lạc như

Đổi mới phương pháp giảng dạy văn học dân gian trong nhà trường phổ thông ( Tạp chí Văn hóa dân gian 3/ 1991), Suy nghĩ về cách tiếp cận một bài ca dao

(Tạp chí Văn hóa dân gian 4/ 1992); Vũ Anh Tuấn và Nguyễn Xuân Lạc cùng

viết chung Giảng văn văn học dân gian Việt Nam ( 1993) Năm 1998, Triều

Nguyên với Tiếp cận ca dao bằng phương thức xâu chuỗi theo mô hình cấu trúc

đưa ra một cách tiếp cận tác phẩm theo nguyên tắc của chủ nghĩa cấu trúc khá mới mẻ

Giảng dạy thơ ca nước ngoài thật không dễ đối với nhiều giáo viên, nên những ý kiến của các giáo sư giàu kinh nghiệm là hết sức cần thiết Phùng Văn

Tửu trình bày Một số vấn đề giảng dạy phần văn học nước ngoài ở trường Trung học phổ thông (Môn Văn và Tiếng Việt, Vụ giáo viên, Hà Nội-1995) Bài viết

nêu lên một số lưu ý chung về cách giảng dạy các tác phẩm văn học nước ngoài với sự nhấn mạnh dạy thơ là dạy bản dịch

Nhìn chung, những công trình trên còn thiên về phương pháp giảng dạy của thầy, gợi ý phương pháp tiếp cận tác phẩm và định hướng nội dung giảng dạy nhiều hơn là phương pháp khơi dậy năng lực cảm thụ văn chương ở học sinh

2.3 Phương pháp dạy thơ ca trên cơ sở vận dụng lí thuyết tiếp nhận phát huy tính tích cực của học sinh

Điều khiến các thầy cô giáo có tâm huyết băn khoăn nhất không chỉ là cách tiếp cận tác phẩm văn học, mà là con đường đưa các học sinh của mình

đến với thơ ca một cách tự nguyện, hứng thú tham gia vào “quá trình văn học”

Năm 1996, Nguyễn Xuân Lạc bảo vệ luận án Phó tiến sĩ với đề tài Quan điểm tiếp cận và phương pháp dạy học ca dao ở phổ thông trung học, ngoài các

phương pháp mới mẻ để tiếp cận và phân tích ca dao, luận án còn khái quát một con đường hướng dẫn học sinh tiếp cận và chiếm lĩnh một tác phẩm ca dao trong nhà trường Trong các thiết kế thử nghiệm bài giảng, tác giả có chú ý hơn đến câu hỏi gợi ý để học sinh thảo luận, ra đề bài khơi gợi sáng tạo như viết lời bình

cho bài ca dao Năm 2000, trong Công nghệ dạy văn, Phạm Toàn có phần Kĩ thuật thực thi về cách dạy ca dao và thơ trên cơ sở tưởng tượng, liên tưởng Bằng

các khả năng này, các em dựng lại trong tâm trí các hình tượng về quê hương, rồi dựa vào đó các em sẽ khám phá các cảnh đời trên con đường học văn Người thầy giáo cần giúp học sinh cảm thụ văn qua văn bản ca dao bằng cách “tự tìm

thấy một cái ý riêng cho mình”[81, tr.401] Đối với việc giảng dạy thơ, tác giả nêu vấn đề rất xác đáng: “…thay cho việc giảng giải, phải dùng những hành động gì và thao tác gì cho trẻ em đến với thơ?” [81, tr.417] Tác giả đề nghị các thầy giáo giúp học sinh cảm nhận bài thơ một cách chủ động sáng tạo bằng cách thử đi lại con đường sáng tạo của nhà thơ Trước tiên là tự tìm ấn tượng mãnh liệt có thể có khi tự đặt mình vào địa vị của nhà thơ Tiếp theo, học sinh “tự kiểm tra lại ấn tượng của mình bằng cách nhập thân vào những điều “nói thêm” của nhà thơ trong thân bài thơ” qua từ ngữ biểu đạt, qua “khí thơ”, “hơi thơ” Cuối cùng, “…người học thơ suy ngẫm với chính mình mà bài thơ chỉ còn là một sự gợi ý trong trẻo”[81, tr.418] Năm 2001, Nguyễn Trí và Nguyễn Trọng Hoàn tuyển soạn một số các bài viết về đổi mới phương pháp dạy thơ trên cơ sở của lí thuyết tiếp nhận và quan điểm dạy học tích cực hóa hoạt động học tập của học

sinh, tiêu biểu là bài Tổ chức hoạt động tiếp nhận tác phẩm thơ từ đặc trưng loại thể của Giang Khắc Bình, Dạy học một số bài thơ lãng mạn 1932-1945 theo hướng phát huy sáng tạo của học sinh phổ thông của Đinh Trí Dũng Mặc dù chỉ

là những phác thảo, hoặc là những định hướng khái quát, nhưng các bài viết trên có thể là những gợi ý cần thiết giúp giáo viên thay đổi cách tổ chức giờ dạy văn

của mình Năm 2002, trong chuyên luận Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương, Nguyễn Trọng Hoàn có lưu ý khi giảng dạy thơ ca :

Trong thơ, hình tượng lại được xây dựng trên cơ sở cộng hưởng cảm xúc mạnh mẽ và sự phối hợp đặc biệt của tiết tấu, nhịp điệu Ngôn ngữ thơ ngắn gọn hàm súc, giàu hình ảnh Phương thức biểu hiện của

thơ thiên về gợi hơn là miêu tả cụ thể; vì thế liên tưởng, tưởng tượng trong tiếp nhận thơ cũng không giống liên tưởng, tưởng tượng trong tiếp nhận văn xuôi Đối tượng của liên tưởng, tưởng tượng sáng tạo trong thơ không chỉ biểu hiện trong ngôn ngữ cụ thể mà còn ở khoảng cách giữa các con chữ, ở đời sống phía sau con chữ Thơ có khả năng

khái quát cao độ cho nên “khoảng cách giữa các con chữ” được xem như yếu tố tiền giả định nghệ thuật hết sức đặc trưng”[28, tr.106] Trong phần thiết kế thử nghiệm, tác giả soạn 6 bài dạy cho 6 tác phẩm thơ, với những hướng dẫn đọc và câu hỏi khơi gợi trí liên tưởng tưởng tượng sáng tạo ở

học sinh Cũng năm 2002, Nguyễn Thanh Hùng trong chuyên luận Hiểu văn, dạy văn có bài viết Tác phẩm trữ tình và phương pháp giảng dạy Ngoài yêu cầu chú

ý đến đặc trưng thể loại, nhà thơ tác giả khi giảng văn, bài viết có nhấn mạnh đến phương pháp khơi gợi những hoạt động bên trong của chủ thể học sinh, đối tượng tiếp nhận tác phẩm :

“ Đối tượng của giảng dạy văn học trữ tình là mối quan hệ giữa văn bản - học sinh - hoạt động bên trong Đấy cũng là một tiền đề tạo nên thái độ sáng tạo đúng hướng với văn bản giàu liên tưởng Muốn đạt đến điều đó, phương pháp giảng dạy trữ tình phải hướng vào vấn đề hoạt động bên trong của học sinh thể hiện trong việc đề ra những câu hỏi về ngôn ngữ nghệ thuật, những câu hỏi về vốn hiểu biết học sinh tích lũy được, về hứng thú đón nhận chờ đợi những vấn đề hấp dẫn Hoạt động bên trong khi tiếp nhận tác phẩm trữ tình còn phải hướng vào những hình thức phản ứng với văn bản như sự liên tưởng, đề xuất

ý kiến cá nhân, sự đối lập trong cảm xúc, sự khêu gợi tình cảm, sự kích thích những ý nghĩ tự phát, sự giải thích, trao đổi ý nghĩ, tình cảm và thảo luận những đề tài có giá trị”[33, tr.100-101]

Trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương(theo loại thể),

2003, Nguyễn Viết Chữ có dành 6 trang để nêu phương pháp khái quát để dạy

ca dao và thơ theo hướng chú ý đến sự sáng tạo của học sinh

Nhìn chung, những nghiên cứu về phương pháp giảng dạy văn gần đây có những thành tựu lớn, góp phần hiện đại hóa nền giáo dục nước ta nói chung, và việc dạy văn nói riêng Phần lớn những công trình nghiên cứu kể trên đã nêu những vấn đề có ý nghĩa phương pháp luận, những quan điểm đúng đắn trong

nguyên lí tiếp cận, phân tích tác phẩm văn chương và thiết kế bài dạy Tất cả đều đặc biệt chú ý đến những hoạt động của thầy và trò trong quá trình dạy-học văn chương để giúp học sinh rèn luyện kĩ năng vận dụng và cách tư duy chủ động trong cuộc sống Tuy nhiên, một vấn đề mà các thầy cô dạy văn quan tâm hơn cả là làm sao phát huy được tính chủ động sáng tạo của học sinh khi các em chưa hứng thú với tác phẩm văn học, và với tiết học sắp tham dự, thì chưa có nhiều biện pháp xây dựng trên một cơ sở lí luận cụ thể Riêng cách dạy-học một tác phẩm thơ ca để phát huy tính tích cực trên cơ sở Lí thuyết tiếp nhận hãy còn mới mẻ nên vẫn ở bước đầu nghiên cứu Nếu chúng ta xem đây cũng là một cơ sở khoa học cho cuộc cách mạng dạy- học thì con đường đưa học sinh tích cực tiếp nhận tác phẩm văn học hứa hẹn đạt đến nhiều mục đích như ý

3 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp luận: Lí thuyết tiếp nhận phát huy tính sáng tạo của người đọc là cơ sở mới mẻ,vững chắc và phù hợp để nghiên cứu và đề ra các biện pháp tích cực hóa hoạt động học tập thơ ca của học sinh

- Phương pháp cụ thể: Để vấn đề nghiên cứu có cơ sở chứng thực, người viết dùng phương pháp khảo sát bằng bảng phỏng vấn giáo viên và học sinh ở các trường trung học phổ thông trong thành phố cũng như qua các tiết dự giờ, dạy thử nghiệm Trên cơ sở đó, những số liệu sẽ được tổng hợp và thống kê thành những luận cứ để phân tích, chứng minh và rút ra nhận xét tổng kết

4 Mục đích nghiên cứu và đóng góp của đề tài

4.1 Mục đích nghiên cứu

Dựa trên cơ sở lí luận dạy học “lấy học sinh là trung tâm” và Lí thuyết

tiếp nhận, luận văn phân tích tình trạng dạy và học thơ ca hiện nay tại các trường phổ thông trung học, từ đó đề ra được những biện pháp dạy- học phát huy tính tích cực của chủ thể học sinh để bổ sung vào các phương pháp dạy-học truyền thống, nhằm góp phần cải thiện tình trạng dạy-học văn nói chung, dạy - học thơ ca nói riêng

4.2 Đóng góp của đề tài

Luận văn góp phần cụ thể hóa việc đổi mới phương pháp mà bấy lâu nay thường chỉ được đề cập về mặt lí luận và quan điểm, trong đó bao gồm những kiến giải cụ thể về việc vận dụng Lí thuyết tiếp nhận để thực hiện phương pháp

dạy- học tích cực trong quá trình giảng dạy thơ ca ở trường phổ thông

5 Phạm vi, đối tượng nghiên cứu và những luận điểm cần bảo vệ của đề tài

5.1 Phạm vi, đối tượng nghiên cứu

Do hạn chế của khả năng và khuôn khổ của luận văn, đề tài chỉ tập trung nghiên cứu một số biện pháp tổ chức dạy – học thơ ca trên cơ sở vận dụng Lí thuyết tiếp nhận trong văn học để thực hiện phương pháp giảng dạy tích cực theo

nguyên tắc “lấy học sinh làm trung tâm”

5 2 Những luận điểm cần bảo vệ

- Việc phát huy chủ thể học sinh trong quá trình dạy và học tác phẩm văn chương phải được đặt trên cơ sở Lí thuyết tiếp nhận, xem trọng sự cảm thụ của học sinh – bạn đọc

- Phát huy tính tích cực học tập của học sinh là khơi dậy cảm xúc thẩm mĩ, tâm lí thích tìm hiểu, phát hiện, đồng thời tác động đến tinh thần tự do, chủ động khi tiếp xúc với tác phẩm

6 Cấu trúc của luận văn

MỞ ĐẦU: 1 Lí do chọn đề tài

2.Lịch sử vấn đề

3.Phương pháp nghiên cứu

4 Mục đích nghiên cứu và đóng góp của đề tài

5 Phạm vi, đối tượng nghiên cứu và những luận điểm cần

bảo vệ của đề tài

6 Cấu trúc của luận văn

CHƯƠNG 1: TÌNH TRẠNG DẠY- HỌC THƠ CA HIỆN NAY TRONG NHÀ

TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1 Tình hình giáo viên

1.1.1 Kết quả khảo sát bằng phỏng vấn

1.1.2 Kết quả khảo sát qua các tiết dự giờ

1.1.3 Nhận xét

1.2 Tình hình học sinh

1.2.1 Kết quả khảo sát bằng phỏng vấn

1.2.2 Nhận xét

1.3 Phân tích nguyên nhân

CHƯƠNG 2 PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC CỦA HỌC SINH TRONG QUÁ

TRÌNH DẠY- HỌC THƠ CA

2.1 Cơ sở khoa học

2.1.1 Vấn đề phát huy tính tích cực của học sinh trong việc giảng

dạy ở nhà trường xét trên bình diện lí luận dạy học

2.1.2 Lí thuyết tiếp nhận và vấn đề cảm thụ văn học

2.1.3 Sự vận dụng lí luận dạy học tích cực và Lí thuyết tiếp nhận

trong quá trình dạy- học thơ ca

2.1.4 Mối quan hệ giữa cách dạy của thầy và sự tiếp nhận thơ ca

CHƯƠNG 3 THIẾT KẾ MỘT SỐ TIẾT DẠY THEO HƯỚNG PHÁT HUY

TÍNH TÍCH CỰC TRÊN CƠ SỞ TÔN TRỌNG SỰ TIẾP NHẬN DA ĐẠNG CỦA HỌC SINH

3.1 Mục tiêu và nguyên tắc chung

3.2 Một số thiết kế giáo án thử nghiệm

Bài Những câu hát than thân- Lớp 10

Bài ôn tập Truyện Kiều- Lớp 10

Bài Tràng giang- Lớp 11

KẾT LUẬN

TƯ LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC 1,2,3,4,5

CHƯƠNG 1 TÌNH TRẠNG DẠY - HỌC THƠ CA HIỆN NAY TRONG

NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Để việc nghiên cứu có cơ sở tư liệu đáng tin cậy, tác giả luận văn đã

khảo sát bằng những câu hỏi đối với1500 học sinh và 100 giáo viên tại 12

trường phổ thông của thành phố Hồ Chí Minh, bao gồm cả các trường nội và

ngoại thành, đồng thời dự 10 tiết thao giảng ở 6 trường Phổ thông trung học Kết

quả thu được cho phép luận văn có những nhận xét chung nhất về tình hình dạy

-học văn và phân tích nguyên nhân của tình hình ấy

1.1 Tình hình giáo viên

1.1.1 Kết quả khảo sát bằng phỏng vấn

Bảng phỏng vấn có 22 câu hỏi khảo sát về 4 phương diện: nhận thức về

việc đổi mới phương pháp, các phương pháp giảng dạy thơ văn, hứng thú giảng

dạy và những đề nghị Kết quả thu được như sau:

Bảng 1.1 KẾT QUẢ KHẢO SÁT 100 GIÁO VIÊN

Kết quả Câu hỏi khảo sát

Ý kiến Số lượng Tỉ lệ

Nhận thức về việc đổi mới phương pháp

1 Theo anh (chị), yếu tố

cần chú ý hơn cả trong

việc đổi mới phương

2 Theo anh (chị) đề thi

tốt nghiệp phổ thông và

tuyển sinh vào đại học

có khơi gợi được sự

sáng tạo của học sinh

không?

Không ý kiến 3 3%

Có 31 31%

3 Theo anh ( chị) các

đáp án trong các kì thi

tốt nghiệp và tuyển sinh

có phù hợp với việc đổi

mới phương pháp dạy

văn?

4 Anh (chị) có muốn

được dự giờ những tiết

dạy thực sự đổi mới do

các chuyên gia giáo dục

đứng lớp?

Các phương pháp giảng dạy thơ văn Lời giảng bình của giáo viên 25 25%

5 Trong các tiết dạy

(thành công) ấy, anh

( chị) nhận thấy giáo

viên chú trọng nhất yếu

6 Dùng giáo án điện tử

có phải góp phần đổi

mới phương pháp giảng

dạy?

7 Trong giảng dạy thơ,

dùng giáo án điện tử thế

nào là tốt nhất?

8 Anh ( chị) có thích dùng

giáo án điện tử không?

Có 14 14%

9.Theo anh (chị) các tiết

dạy văn đã thực sự đổi

mới chưa?

Đọc thuộc lòng bài thơ, đoạn thơ

Đọc những câu thơ mà học sinh

Phân tích đoạn thơ, nhân vật 68 68%

10 Anh (chị) dùng những

dạng câu hỏi nào khi kiểm

tra bài cũ?

Lo âu về kết quả học tập của học sinh

67 67%

Sợ học sinh ghi bài không kịp 30 30%

Học sinh không biết triển khai các ý ngắn gọn thành bài văn

57 57%

12.Theo anh ( chị), tại sao

có tình trạng đọc chép khi

dạy văn?

Giáo viên không hứng thú giảng văn

14 14%

Lí do khác: đề thi từ chương, chạy chương trình, học sinh không hứng thú học tập, thiếu

kĩ năng giảng dạy, chưa ý thức về đổi mới phương pháp

Học sinh sưu tầm tư liệu 45 45%

13.Anh ( chị) đã tổ chức

những hoạt động nào bổ

sung phương pháp giảng

dạy truyền thống?

Dạng khác: ứng dụng công nghệ thông tin,tham quan,vẽ tranh minh họa

14 Anh ( chị) có xây

dựng bài học trên cơ sở

ý kiến của học sinh? Không ý kiến 10 10%

15 Anh (chị) có cung

cấp cho học sinh những

khái niệm lí luận văn

học cần thiết?

dùng những dạng đề

làm văn nào?

Phát biểu cảm xúc suy nghĩ về tác phẩm bắt buộc

38 38%

So sánh đối chiếu bài thơ, phân tích để chứng minh

30 30%

17.Anh (chị) hài lòng

nhất với tiết dạy nào mà

anh chị từng dự vì cho

là thực sự đổi mới? Không tiết nào 79 71%

18 Anh (chị) gặp khó

khăn gì khi giảng thơ?

Học sinh không thích học thơ, năng lực cảm thụ thơ yếu

thú với nghề dạy văn?

Học sinh không hứng thú học thơ văn

36 36%

Những lí do khác: xã hội không coi trọng môn văn, văn không ứng dụng trong đời sống, chưong trình quá tải, thời gian dành cho bài dạy ít ỏi

Cả hai 7 7%

21 Theo quan sát của

anh (chị), học sinh thích

Những đề nghị

22 Nếu được đề nghị

với cấp trên về việc dạy

văn, anh (chị) có những

ý kiến gì?

Thay tác phẩm phù hợp lứa tuổi 34 34%

1.1.2 Kết quả khảo sát qua các tiết dự giờ

Các tiết thao giảng được khảo sát ở khía cạnh tích cực hóa hoạt động học

tập của học sinh như phương tiện giảng dạy, các kiểu và loại câu hỏi, thời gian

dành cho học sinh Kết quả như sau:

Bảng 1.2 Kết quả khảo sát 10 tiết thao giảng:

Kiểu và loại câu hỏi

Câu hỏi nhận biết

Câu hỏi kiểm tra kiến thức

Câu hỏi hướng dẫn gợi tìm

Câu hỏi khái quát, sáng tạo

Thời gian dành cho học sinh (phút) Tên bài

câu

Tỉ lệ

%

Số câu

Tỉ lệ

%ä

Số câu

Tỉ lệ

%

Số câu

Tỉ lệ

%

Số phút

Tỉ lệ

Từ bảng khảo sát trên, ta có kết quả tổng hợp sau đây:

Bảng 1.3 Tổng hợp kết quả khảo sát các tiết thao giảng:

Số tiết /Thời gian / Loại câu hỏi Số liệu Tỉ lệ

Số tiết dùng giáo án

Loại câu hỏi nhận biết 21 26,6%

Loại câu hỏi kiểm tra kiến thức 34 41,46%

Tổng thời gian của

+ Giáo viên đã có những chuyển biến trong nhận thức về phương pháp học mới : Khi được hỏi về yếu tố quyết định phương pháp mới trong quá trình

dạy-giảng dạy văn học, có 43% giáo viên xác định học sinh là yếu tố quan trọng hơn cả Như thế có nghĩa các thầy cô ấy đã nhận thức được vai trò trung tâm của học sinh trong quá trình dạy- học nói chung và dạy- học tác phẩm văn chương nói riêng Vì vậy các thầy cô đã cố gắng thay đổi cách truyền thụ một chiều bằng nhiều biện pháp Trong tất cả các tiết dạy mà tác giả luận văn được phép dự, các thầy cô đều nêu câu hỏi để học sinh phải làm việc trên văn bản, nên học sinh được tạo điều kiện để phát biểu ý kiến riêng cùng với thầy cô xây dựng bài học Có 61 % giáo viên trong cuộc khảo sát đã tôn trọng và ghi nhận các ý kiến của học sinh trong bài học của các em (Đối chiếu với kết quả khảo sát học sinh, có 57,8% học sinh được khảo sát biết ý kiến của mình được thầy cô ghi vào bài học) Đối với các tiết thao giảng được xem là thành công, có 32% ý kiến cho rằng nhờ sự tham gia tích cực của học sinh Vì ý thức dạy văn là phát huy năng lực sáng tạo của học sinh nên 65% giáo viên không đồng tình với cách ra đề, 63% giáo viên không tán thành cách soạn đáp án trong các kì thi tốt nghiệp phổ thông trung học và tuyển sinh vào đại học Vì thế có 63% giáo viên đề nghị thay đổi cách đánh giá, 52% ý kiến đề nghị thay đổi cách thi cử, 45% đề nghị thay đổi cách ra đề, 31% có ý kiến thay đổi đáp án

+ Giáo viên có những biện pháp tích cực để thay đổi phương pháp dạy-học:

Biện pháp phát vấn trong phương pháp giảng dạy truyền thống được vận dụng thường xuyên khi phân tích tìm hiểu văn bản Các thầy cô đã có chiều hướng chú ý đến sự tiếp nhận của học sinh bằng các loại câu hỏi nhận biết, kiểm tra kiến thức (nhằm tái tạo hiện thực khách quan hoặc cảm xúc của tác giả trong văn bản, kiểm tra hiểu biết về tiểu sử tác giả, hoàn cảnh sáng tác tác phẩm v.v ), câu hỏi hướng dẫn gợi tìm (nhằm giúp học sinh phát hiện ý nghĩa và giá trị nghệ thuật của văn bản), câu hỏi nêu vấn đề, khái quát ( nhằm hướng dẫn học sinh lí giải, giải quyết những điều chưa biết dựa trên cơ sở những điều đã biết)

Trong cuộc khảo sát, có 41% giáo viên dùng loại câu hỏi so sánh…(tâm trạng, hình ảnh, từ ngữ v.v ), có 42% giáo viên dùng câu hỏi có cảm xúc gì, 49% giáo viên dùng câu hỏi có liên tưởng gì, và 55% giáo viên dùng loại câu hỏi tại sao

Từ nhận thức đúng đắn về tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp, các anh chị giáo viên vận dụng nhiều biện pháp mới bổ sung phương pháp giảng dạy truyền thống Trong bảng khảo sát bằng phỏng vấn, có 52% giáo viên có cố gắng thay đổi cách tổ chức lên lớp bằng nhiều hình thức khác như học sinh thuyết trình, có 44% giáo viên tổ chức cho học sinh thảo luận, 32% giáo viên tổ chức cho học sinh tự đọc hiểu, 45% giáo viên tập cho học sinh sưu tầm

tư liệu Trong 10 tiết dạy người viết được dự, có 2 tiết được tổ chức dưới hình

thức học sinh thuyết trình thảo luận (tỉ lệ 20%), đó là tiết dạy bài Xuất dương lưu biệt của Phan Bội Châu và tiết dạy bài Mưa xuân của Nguyễn Bính

Để kiến thức được khắc sâu hơn trong một tiết học sinh động, các thầy cô tận dụng phương tiện hiện đại như giáo án điện tử, máy ghi âm, băng hình…Nhờ sự phát triển của kĩ thuật, phong trào soạn và dùng giáo án điện tử đang được khuyến khích như một biện pháp góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy nói chung và giảng dạy thơ văn nói riêng Có 67 ý kiến ( chiếm tỉ lệ 67% số giáo viên được phỏng vấn) công nhận sự hữu ích của giáo án điện tử Số giáo viên nhờ sự trợ giúp của công nghệ mới như trên chiếm 58% trong số 100 giáo viên được khảo sát Trong 10 tiết thao giảng kể trên, có 3 tiết giáo viên dùng giáo án điện tử, chiếm tỉ lệ 30%

Phong trào dùng giáo án điện tử không chỉ dành riêng cho thầy mà còn có sự tham gia của học sinh để các em được làm chủ lớp học theo sự hướng dẫn của thầy Gần đây một số trường đã thử nghiệm chương trình dạy học theo dự

án gọi là Intel Teach To The Future (Chương trình Dạy học hướng tới tương lai)

Trường Trung học phổ thông Nguyễn Thị Minh Khai đã tổ chức thao giảng tiết

dạy bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ (Hàn Mặc Tử) với tinh thần làm việc chủ động tích

cực của học sinh, đem lại không khí mới lạ cho tiết học Ngoài ra hoạt động

ngoại khóa nhằm tạo hứng thú và mở rộng kiến thức văn học như biểu diễn, sáng tác được nhiều trường tổ chức một cách nghiêm túc

+ Giáo viên tâm huyết với nghề dạy, yêu văn chương, giàu cảm xúc và có khả năng diễn đạt, diễn cảm phong phú: Vì thế các em yêu thích môn học, và tác

phẩm cũng nhờ những lời bình giảng đầy ấn tượng của thầy cô Một học sinh lớp

12 A14 trường Trung học phổ thông Nguyễn Trãi cho biết: “Em thích học thơ vì cô em giảng rất hay”

+ Các cấp quản lí quan tâm và tạo điều kiện giúp giáo viên đổi mới phương pháp: Phong trào thao giảng được tổ chức thường xuyên giữa các cụm

trường là điều kiện cần thiết giúp giáo viên đổi mới phương pháp và nâng cao tay nghề Tiết thao giảng bao giờ cũng được chuẩn bị chu đáo Sau tiết dạy, tất cả giáo viên của trường sở tại và trường bạn cùng thảo luận về nội dung và phương pháp dạy- học của giáo viên đứng lớp Cho nên, sự thành công hay thất bại của tiết dạy đều là những kinh nghiệm quý báu cho tất cả giáo viên, từ giáo

viên thao giảng cho đến giáo viên dự giờ

1.1.3.2 Những biểu hiện trì trệ

+ Một số giáo viên còn nhận thức mơ hồ về phương pháp dạy-học theo hướng tích cực và lí thuyết tiếp nhận: Có một nửa số giáo viên trong số 100 giáo

viên được khảo sát còn lúng túng trong nhận thức về vai trò của thầy và vị trí của học sinh, về mối quan hệ giữa thầy, tác phẩm, học sinh trong tiết dạy- học văn Có 10% giáo viên cho bản thân tác phẩm là yếu tố cần chú ý hơn cả trong việc đổi mới phương pháp, 31% giáo viên cho rằng đó là lời giảng của thầy, 43% giáo viên nhận biết yếu tố quan trọng là học sinh và 16% giáo viên cho là cả ba yếu tố đều cần chú ý ngang nhau Tổng cộng có 57% giáo viên chưa thể xác định được vị trí trung tâm của học sinh trong quá trình dạy- học tác phẩm văn chương nên chỉ chú ý đến bản thân tác phẩm và cố gắng khai thác theo cảm thụ của mình mà không quan tâm nhiều đến cảm thụ của học sinh Điều đó giải thích vì sao có 45,93 % học sinh cho biết các em nhớ tác phẩm là do lời giảng

của thầy cô, chỉ có 15,60% học sinh nhớ tác phẩm là vì trải nghiệm của riêng mình, 8,13% học sinh hiểu tác phẩm nhờ đọc sách tham khảo Một khi giáo viên chúng ta chưa nhận thức đúng đắn vị trí của học sinh trong quá trình tiếp nhận tác phẩm thì việc đổi mới phương pháp chưa thể thực hiện được

Để góp phần khắc sâu kiến thức, phương pháp trực quan được trợ giúp bởi phương tiện nghe nhìn ngày càng hiện đại Hiện nay giáo án điện tử đang góp phần đổi mới cách tổ chức lớp và cách truyền thụ kiến thức Nhưng nhận thức về vai trò của phương tiện dạy học này vẫn chưa thống nhất Có 67% giáo viên cho rằng giáo án điện tử góp phần đổi mới phương pháp dạy- học, 28% không đồng ý, 5% giáo viên không có ý kiến Mặc dù có 67% giáo viên thấy giáo án điện tử có góp phần đổi mới phương pháp giảng dạy, nhưng có 58% giáo viên thích sử dụng, 42% giáo viên không dùng đến vì cho đó không thực sự là đổi mới phương pháp hoặc không biết sử dụng Trong giảng dạy thơ, dùng giáo án điện tử thế nào là tốt nhất? Để trả lời câu hỏi này, có 58% giáo viên cho rằng dùng để minh họa hình ảnh âm thanh cần thiết, 22% giáo viên cho rằng dùng để trình bày dàn ý, 25% giáo viên nghĩ rằng dùng để nêu vấn đề cho học sinh thảo luận, 54% ý kiến cho rằng dùng giáo án điện tử phải tùy thuộc vào nội dung bài học Đây là lí do khiến những tiết học thơ văn rơi vào lối mòn nhàm chán với vai trò “độc diễn” của thầy

+ Cách dạy- học văn chưa thực sự đổi mới: Phương pháp truyền thống vẫn còn chiếm ưu thế, đó là ý kiến của 81% giáo viên trong cuộc khảo sát Điều này

thể hiện ở cách truyền đạt kiến thức và tổ chức lớp Thực trạng đáng lo ngại hiện nay là vẫn còn hiện tượng thầy đọc bài giảng cho trò ghi và học trò sẽ học

thuộc bài ghi ấy Có giáo viên phân biệt rằng đọc- chép là đọc cho học trò chép, khác với giảng- ghi Nhưng giảng chậm cho học trò ghi những cảm nhận và suy nghĩ của mình để học thuộc thì có khác chi hình thức đọc- chép Không

thế, sao có 70,14% học sinh thích được đọc chép hơn là tự ghi bài, trong đó có 52,72% học sinh nêu lí do là dễ học bài, dễ đạt điểm cao khi làm bài kiểm tra Số liệu ấy cho thấy trong tiết dạy - học văn, thay vì để các em chiếm lĩnh tác

phẩm, thầy cô đã cảm thụ hộ, còn các em thì “nhại cảm xúc của thầy” (Chữ dùng của Phạm Toàn) Trong các tiết thao giảng đã tổng hợp trên đây, thời gian để giáo viên “giảng văn” nhiều hơn thời gian dành cho học sinh phát biểu ý kiến riêng của các em, ngay ở tiết dạy chương trình thí điểm phân ban Thời gian trung bình dành cho các em chiếm tỉ lệ 19,33% thời gian của tiết học, thời gian dành cho thầy là 80,67% Tỉ lệ thời gian này cho thấy người thầy vẫn giữ vai trò trung tâm và bục giảng vẫn còn là diễn đàn để thầy cố gắng truyền thụ cảm xúc suy nghĩ một cách hấp dẫn nhằm gây sự chú ý của học sinh Một số em yêu thích và có kỉ luật thì chăm chú nghe Số còn lại không ưa thích môn văn thì tỏ

ra uể oải và chỉ chờ để ghi những gì thầy viết trên bảng

Để khơi dậy nhiệt tình học tập, trong tất cả các tiết dạy, giáo viên đều nêu câu hỏi với hình thức phát vấn theo phương pháp truyền thống Những câu hỏi được dùng vẫn còn đơn điệu, chiếu lệ nên chưa khơi gợi hứng thú ở học sinh Trong kết quả khảo sát bằng phỏng vấn, những câu hỏi được dùng phần lớn là loại câu hỏi nhằm mục đích cung cấp thông tin, hoặc loại câu hỏi kiểm tra kiến thức có liên quan đến tác phẩm Giáo viên ít dùng loại câu gợi mở chỉ đạo tổ chức, câu hỏi phát hiện năng lực cảm thụ văn học hay động viên khuyến

khích sáng tạo 49% giáo viên dùng kiểu câu hỏi chung chung là Phân tích từ ngữ, phân tích hình ảnh; 41% giáo viên thường dùng kiểu câu hỏi giải thích Nghĩa là gì?; 42% giáo viên thường dùng loại câu hỏi nhận biết Như thế nào?; 55% giáo viên dùng câu hỏi lí giải Tại sao; 49% giáo viên dùng kiểu câu hỏi nâng cao, có nhiều khả năng trả lời như Liên tưởng gì? 42% giáo viên phát huy khả năng cảm thụ của học sinh bằng loại câu hỏi Phát biểu cảm xúc, Nêu ý kiến riêng

Thực tế giảng dạy- thông qua các tiết thao giảng- thì trái ngược Tổng số câu hỏi trong 10 tiết thao giảng là 82, trong đó loại câu hỏi giải thích, nhận biết là 21 (tỉ lệ 26,66%), loại câu kiểm tra kiến thức là 34 ( tỉ lệ 41,46%), loại câu gợi tìm là 16 (tỉ lệ 19,51%), loại câu khái quát, sáng tạo là 4 ( tỉ lệ 4,87%) Dường