Tải Tài liệu bồi dưỡng Mô đun 3 môn Lịch sử - Địa lý Tiểu học - HoaTieu.vn

Kiểm tra viết là phương pháp kiểm tra phổ biến, được sử dụng đồng thời với nhiều HS cùng một một thời điểm, được sử dụng sau khi học xong một phần của chương, một chương hay nhiều chương[r]

NGÂN HÀNG THẾ GIỚI DỰ ÁN HỖ TRỢ ĐỔI MỚI GDPT

TÀI LIỆU BỒI DƯỠNG

KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HS TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

(Mô–đun 3.8) Môn Lịch sử Địa lí

CÁC CHỮ VIẾT TẮT

GV: GV

HS: HS

Phẩm chất: PC

Kiến thức: KT

Kĩ năng: KN

Năng lực: NL

Phương pháp: PP

BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU

TS Nguyễn Thị Thu Thủy – Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

Table of Contents

CÁC CHỮ VIẾT TẮT BAN BIÊN SOẠN TÀI LIỆU A MỤC TIÊU B NỘI DUNG CHÍNH C HÌNH THỨC TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG D TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC PHẦN GIỚI THIỆU LÍ THUYẾT VÀ PHÂN TÍCH U CẦU, QUY TRÌNH,

PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO

HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC CHƯƠNG 1: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH

GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG MƠN LỊCH SỬ ĐỊA LÍ CẤP TIỂU HỌC 1.1 Phương pháp kiểm tra, đánh giá 1.1.1 Phương pháp kiểm tra viết 1.1.2 Phương pháp quan sát 1.1.3 Phương pháp hỏi  đáp 1.1.4 Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập 1.1.5 Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập 1.2 Hình thức kiểm tra, đánh giá 1.2.1 Đánh giá thường xuyên 1.2.2 Đánh giá định kì CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ

HỌC TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HS TIỂU HỌC VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG

LỰC ĐỐI VỚI MƠN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ 2.1 Xây dựng công cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, lực học

2.1.4 Sản phẩm học tập 2.1.5 Hồ sơ học tập 2.1.6 Bảng kiểm (checklist) 2.1.7 Thang đánh giá (rating scales) 2.1.8 Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) 2.2 Xây dựng câu hỏi, tập kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm

chất, lực hs tiểu học môn Lịch sử Địa lí 2.2.1 Quy trình kĩ thuật xây dựng câu hỏi, đề kiểm tra tự luận 2.2.2 Quy trình kĩ thuật xây dựng câu hỏi, đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

2.3 Xây dựng kế hoạch đánh giá chủ đề 2.3.1 Phân tích yêu cầu cần đạt, xác định mục tiêu chủ đề 2.3.2 Bảng kế hoạch kiểm tra, đánh giá chủ đề 2.3.3 Thiết kế sử dụng công cụ đánh giá theo kế hoạch lập CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO

ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HS

VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 3.1 Quan niệm đường phát triển lực 3.2 Đường phát triển lực môn Lịch sử Địa lí 3.3 Phân tích, sử dụng kết đánh giá theo đường phát triển lực

mơn Lịch sử Địa lí 3.3.1 Thu thập chứng tiến HS 3.3.2 Phân tích, giải thích chứng 3.3.3 Báo cáo phát triển lực cá nhân HS 3.4 Sử dụng kết đánh giá theo đường phát triển lực để ghi nhận tiến

bộ HS đổi phương pháp dạy học môn Lịch sử Địa lí 3.4.1 Định hướng đánh giá kết hình thành, phát triển số phẩm chất chủ

yếu thơng qua dạy học mơn Lịch sử Địa lí 3.4.2 Định hướng đánh giá kết hình thành, phát triển lực chung thông

3.4.3 Định hướng đánh giá kết hình thành, phát triển lực đặc thù

dạy học môn Lịch sử Địa lí PHẦN CÁC VÍ DỤ MINH HỌA CÁC PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM

TRA, ĐÁNH GIÁ HS TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,

A MỤC TIÊU

Sau học mô - đun này, học viên có thể:

– Khái quát điểm cốt lõi phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá phát triển phẩm chất, lực HS;

– Lựa chọn vận dụng phương pháp, hình thức, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá phù hợp với nội dung định hướng đường phát triển lực HS;

– Xây dựng công cụ kiểm tra, đánh giá kết học tập tiến HS phẩm chất, lực;

– Sử dụng phân tích kết đánh giá theo đường phát triển lực để ghi nhận tiến HS đổi phương pháp dạy học môn học;

– Hỗ trợ đồng nghiệp phát triển kiến thức, kĩ tổ chức kiểm tra, đánh giá HS theo hướng phát triển phẩm chất, lực

B NỘI DUNG CHÍNH

Phần 1: Giới thiệu lí thuyết phân tích yêu cầu, quy trình, phương pháp kiểm tra, đánh giá HS tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, lực

– Chương 1: Sử dụng phương pháp, hình thức kiểm tra đánh giá kết học tập dạy học, giáo dục HS tiểu học môn Lịch sử – Địa lí

– Chương 2: Xây dựng cơng cụ kiểm tra đánh giá kết học tập tiến HS tiểu học phẩm chất, lực môn học, hoạt động giáo dục môn Lịch sử – Địa lí

– Chương 3: Sử dụng phân tích kết đánh giá theo đường phát triển lực để ghi nhận tiến HS đổi phương pháp dạy học môn Lịch sử – Địa lí

Phần Các ví dụ minh họa phương pháp, hình thức kiểm tra, đánh giá HS tiểu học theo hướng phát triển phẩm chất, lực mơn Lịch sử – Địa lí

C HÌNH THỨC TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG – Bồi dưỡng trực tiếp

– Bồi dưỡng qua mạng

D TÀI LIỆU VÀ THIẾT BỊ DẠY HỌC

– Tài liệu đọc Mô đun 3, môn Lịch sử Địa lí

– Chương trình Giáo dục phổ thơng mơn Lịch sử Địa lí 2018

– Video giảng tương ứng với nội dung Mô đun mơn Lịch sử Địa lí – Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá theo nội dung

PHẦN GIỚI THIỆU LÍ THUYẾT VÀ PHÂN TÍCH U CẦU, QUY TRÌNH, PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HỌC SINH TIỂU HỌC THEO

HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

CHƯƠNG 1: SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP TRONG MƠN LỊCH SỬ ĐỊA LÍ CẤP TIỂU HỌC

1.1 Phương pháp kiểm tra, đánh giá 1.1.1 Phương pháp kiểm tra viết

Kiểm tra viết phương pháp kiểm tra phổ biến, sử dụng đồng thời với nhiều HS một thời điểm, sử dụng sau học xong phần chương, chương hay nhiều chương, sau học xong tồn chương trình mơn học, nội dung kiểm tra bao qt từ vấn đề lớn có tính chất tổng hợp đến vấn đề nhỏ, HS phải diễn đạt câu trả lời ngôn ngữ viết

Phương pháp kiểm tra viết giúp cho người đánh giá thu chứng kết học tập người học thông qua viết giấy máy Khi HS làm kiểm tra trắc nghiệm đa lựa chọn, hoàn thành tập nhà dạng viết luận, viết báo cáo, vẽ tranh, viết luận, điền vào bảng ma trận ghi nhớ, bảng ma trận đặc trưng, tức em cung cấp chứng giấy máy tính cho GV Phương pháp đánh giá có khả đánh giá lực tư bậc cao dạy học Lịch sử Địa lí phân tích, tổng hợp, đánh giá, liên hệ thực tiễn,…

Xét theo dạng thức kiểm tra có hai loại kiểm tra viết dạng tự luận kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan

a) Phương pháp kiểm tra dạng tự luận

– Là phương pháp GV thiết kế câu hỏi, tập, HS xây dựng câu trả lời làm tập kiểm tra viết Một kiểm tra tự luận thường có câu hỏi, câu hỏi phải viết nhiều câu để trả lời cần phải có nhiều thời gian để trả lời câu, cho phép tự tương đối để trả lời vấn đề đặt

– Câu tự luận thể hai dạng:

+ Câu có trả lời mở rộng, loại câu có phạm vi rộng khái quát HS tự do biểu đạt tư tưởng kiến thức

+ Câu tự luận trả lời có giới hạn, câu hỏi diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi nêu rõ để người trả lời biết độ dài ước chừng câu trả lời Bài kiểm tra với loại câu thường có nhiều câu hỏi tự luận với câu tự luận có trả lời mở rộng Nó đề cập tới vấn đề cụ thể, nội dung hẹp nên đỡ mơ hồ người trả lời; việc chấm điểm dễ có độ tin cậy cao

về kết học tập Câu hỏi tự luận có khả đo lường mục tiêu cần thiết đo lường tốt mức độ hiểu, tổng hợp, đánh giá Câu tự luận soạn cách cẩn thận tạo điều kiện để HS bộc lộ khả suy luận, xếp kiện, khả phê phán, đưa ý kiến Việc chuẩn bị câu tự luận khơng q khó khăn thời gian

– Nhược điểm phương pháp kiểm tra dạng viết tự luận: Số lượng câu hỏi nên khó bao qt nội dung chương trình học Việc đánh giá chịu ảnh hưởng nhiều chủ quan người chấm bài, mặt khác, chấm điểm tự luận tốn nhiều thời gian, độ tin cậy không cao

– Yêu cầu sử dụng câu hỏi tự luận:

+ Đối với câu hỏi cần diễn đạt rõ ràng, ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn từ ngữ xác, tránh tăng mức độ khó câu hỏi cách diễn đạt phức tạp gây khó hiểu, tránh từ câu thừa

+ Khi tiến hành tổ chức kiểm tra cần đảm bảo phù hợp thời gian làm bài, tránh yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài, đảm bảo nghiêm túc làm

+ Khi chấm cần xác định thang điểm cách chuẩn xác chi tiết, nên dự kiến đưa số vấn đề xuất làm để có cách xử lí cho điểm, người chấm không nên biết tên HS lớp HS, việc chấm điểm cần có độc lập người chấm

– Phương pháp kiểm tra dạng tự luận thường sử dụng trường hợp sau:

+ Khi nhóm HS khảo sát có số lượng vừa phải nên sử dụng lần, không nên dùng lại lần sau

+ Khi muốn khuyến khích HS phát triển kĩ diễn tả khả viết + Khi GV muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng, quan điểm HS vấn đề

Dùng kiểm tra dạng tự luận thực có hiệu GV chấm cách vô tư thận trọng để đảm bảo tính khách quan, xác

b) Phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan

– Một trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi, câu thường trả lời dấu hiệu đơn giản hay từ, cụm từ

– Câu trắc nghiệm khách quan bao gồm loại sau:

+ Loại câu nhiều lựa chọn: Là loại câu thơng dụng nhất, cịn gọi câu đa phương án, gồm hai phần phần câu dẫn phần lựa chọn

+ Loại câu – sai: Thường bao gồm câu phát biểu để phán đoán đi đến định hay sai

+ Loại câu điền vào chỗ trống: Loại câu đòi hỏi trả lời hay một cụm từ cho câu hỏi trực tiếp hay câu nhận định chưa đầy đủ

dẫn câu đáp Hai dãy thông tin có số câu khơng nhau, dãy danh mục gồm tên hay thuật ngữ dãy danh mục gồm định nghĩa, đặc điểm, Nhiệm vụ người làm ghép chúng lại cách thích hợp

– Ưu điểm phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan: Trắc nghiệm khách quan có khả đo mức độ nhận thức (biết, hiểu, áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá), bao quát phạm vi kiến thức rộng nên đại diện cho nội dung cần đánh giá Trắc nghiệm khách quan giúp nâng cao tính khách quan, độ giá trị tin cậy cho kiểm tra, đánh giá nội dung kiểm tra bao quát chương trình học, tiêu chuẩn đánh giá rõ ràng, hạn chế phụ thuộc đánh giá vào chủ quan người chấm

– Nhược điểm phương pháp kiểm tra viết dạng trắc nghiệm khách quan: Trắc nghiệm khách quan có khó khăn việc đo lường khả diễn đạt, xếp trình bày đưa ý tưởng mới, trình chuẩn bị câu hỏi khó nhiều thời gian Trắc nghiệm sử dụng để kiểm tra chủ yếu kiến thức kĩ người học

– Khi sử dụng trắc nghiệm khách quan cần ý:

+ Phải đảm bảo yêu cầu nội dung cách diễn đạt, đảm bảo số câu trắc nghiệm khách quan, câu hỏi đưa vào trắc nghiệm phải đại diện cho nội dung cần đánh giá, xếp câu trắc nghiệm cần xếp theo chủ đề từ dễ đến khó

+ Khi sử dụng phương pháp trắc nghiệm khách quan đánh giá số lượng trắc nghiệm phiếu trả lời nhân theo số lượng người làm trắc nghiệm, đồng thời cần có biện pháp chống gian lận làm thông qua thiết kế trắc nghiệm

– Phương pháp trắc nghiệm khách quan nên sử dụng trường hợp sau:

+ Khi cần khảo sát kết học tập số lượng lớn HS muốn tiếp tục dùng trắc nghiệm lần sau

+ Muốn đo lường tốt mục tiêu biết hiểu

+ Trong trường hợp có câu trắc nghiệm tốt, tức câu qua thử nghiệm đạt yêu cầu định độ khó, độ phân biệt, câu trắc nghiệm khách quan dự trữ sẵn tiện lợi soạn kiểm tra

+ Khi không muốn nhiều thời gian để chấm điểm, muốn chấm điểm nhẹ nhàng, nhanh chóng có điểm số đáng tin cậy không phụ thuộc vào chủ quan người chấm

+ Khi muốn ngăn ngừa HS học tủ gian lận làm 1.1.2 Phương pháp quan sát

– Quan sát phương pháp đề cập đến việc theo dõi HS thực hoạt động (quan sát trình) nhận xét sản phẩm HS làm (quan sát sản phẩm)

riêng lớp, bắt nạt HS khác, tập trung, mặt căng thẳng, lo lắng, lúng túng, hay hào hứng, giơ tay phát biểu học, ngồi im thụ động không ngồi yên ba phút

Quan sát sản phẩm: HS phải tạo sản phẩm cụ thể, chứng vận dụng kiến thức học Những sản phẩm đa dạng: luận ngắn, tập nhóm, báo cáo ghi chép/bài tập môn khoa học, báo cáo khoa học, báo cáo thực hành, biểu đồ, biểu bảng theo chủ đề, vẽ tranh tĩnh vật, tạo dụng cụ thực hành/ thí nghiệm… HS phải tự trình bày sản phẩm mình, cịn GV đánh giá tiến xem xét trình làm sản phẩm GV quan sát cho ý kiến đánh giá sản phẩm, giúp em hoàn thiện sản phẩm

Trong thời gian quan sát, GV phải quan tâm đến hành vi HS phát âm sai từ môn tập đọc, quan hệ tương tác em với nhóm, nói chuyện riêng lớp, bắt nạt HS khác, tập trung, mặt lúng túng, kiên nhẫn chờ đến lượt mình, giơ tay phát biểu học, ăn mặc xồng xĩnh, khơng ngồi n q ba phút Khi HS nộp báo cáo đề tài môn khoa học, vẽ tranh tĩnh vật, tạo dụng cụ làm thí nghiệm, hồn thành kế hoạch lớp, GV quan sát cho ý kiến sản phẩm em làm

– Phương pháp quan sát có dạng chủ yếu sau: + Quan sát tiến hành thức định trước

Đây loại quan sát mà GV có thời gian để chuẩn bị cho HS xác định trước hành vi cụ thể quan sát, ví dụ trường hợp GV đánh giá HS em đọc nhóm tập đọc trình bày báo cáo trước lớp Trong tình thế, GV quan sát tập hợp hành vi ứng xử HS

+ Quan sát không định sẵn khơng thức

Đây quan sát mang tính tự phát, phản ánh tình huống, khoảnh khắc, việc xảy thống qua khơng định sẵn mà GV ghi nhận phải suy nghĩ diễn giải, ví dụ GV thấy hai HS nói chuyện thay thảo luận học, nhận thấy em HS có biểu bị tổn thương bị bạn lớp trêu chọc quần áo mình, nhìn thấy HS bồn chồn, ngồi khơng n ln nhìn cửa sổ suốt khoa học

Các quan sát thức khơng thức GV kĩ thuật thu thập thông tin quan trọng lớp học

– Ưu điểm: Giúp cho việc thu thập thông tin GV kịp thời, nhanh chóng. Quan sát dùng kết hợp với phương pháp khác giúp việc kiểm tra, đánh giá thực cách liên tục, thường xuyên toàn diện

– Hạn chế: Kết quan sát phụ thuộc nhiều vào yếu tố chủ quan người quan sát; Khối lượng quan sát không lớn, khối lượng thu khơng thật tồn diện khơng có hỗ trợ cơng nghệ thơng tin; Chỉ thu biểu trực tiếp, bề đối tượng

+ Cần xác định rõ mục tiêu, đối tượng, nội dung, phạm vi cần quan sát + Xác định rõ tiêu chí/chỉ báo quan sát cho nội dung quan sát + Thiết lập bảng kiểm, phiếu quan sát cho nội dung quan sát

+ Ghi điền thơng tin vào phiếu quan sát/bảng kiểm tiến hành quan sát

+ Công bố kết quan sát tổ chức cho HS rút kinh nghiệm cho sản phẩm học tập

Như vậy, đánh giá thơng qua quan sát hình thức đánh giá quan trọng, giúp cho người dạy có nhìn tổng quan thái độ, hành vi, tiến kĩ học tập người học suốt trình dạy học, để từ điều chỉnh cho người học có thái độ học tập tăng cường kĩ tốt Thông qua việc quan sát, GV thu thập chứng hành vi người học (có xác định vị trí nơi xảy kiện lịch sử lược đồ khơng? Có trao đổi, thảo luận với bạn để hoàn thành sản phẩm khơng? có nói chuyện riêng lớp khơng? ) Với phương pháp đánh giá này, không cung cấp thông tin lượng kiến thức, kĩ năng, chiến lược học người học mà cịn giúp cho GVcó thơng tin cảm xúc HS (tích cực hay khơng tích cực, tập trung hay tập trung,…) Điều quan trọng sử dụng phương pháp quan sát cân hai mục tiêu khẳng định dự đoán kết học tập HS khám phá khía cạnh mà trước chưa HS thể Để tiến hành quan sát có hiệu quả, GV cần sử dụng loại công cụ để thu thập thông tin như: Ghi chép kiện thường nhật, thang đo bảng kiểm, bảng đánh giá theo tiêu chí,…

1.1.3 Phương pháp hỏi  đáp

Hỏi – đáp phương pháp GV đặt câu hỏi HS trả lời câu hỏi (hoặc ngược lại), nhằm rút kết luận, tri thức mà HS cần nắm, nhằm tổng kết, củng cố, kiểm tra mở rộng, đào sâu tri thức mà HS học

Phương pháp đặt câu hỏi vấn đáp cung cấp nhiều thông tin thức khơng thức HS Việc làm chủ, thành thạo kĩ thuật đặt câu hỏi đặc biệt có ích dạy học Cho nên, việc làm chủ, thành thạo kĩ thuật đặt câu hỏi đặc biệt có ích GV tiến hành đánh giá, cần ôn lại chủ đề trước đó, suy nghĩ chủ đề mới, xem HS có hiểu hay khơng thu hút ý HS tập trung GV thu thập thơng tin muốn mà khơng cần đến loại đánh giá viết Vấn đáp đặc trưng phổ biến lớp học sau chủ đề dạy học, hoạt động dạy học thường dùng Thi vấn đáp phương pháp áp dụng lĩnh vực ngoại ngữ, diễn thuyết âm nhạc,

kiện quan tâm đến HS, HS giỏi kém; Tạo khơng khí làm việc sôi nổi, sinh động học

Nhược điểm: Dễ làm thời gian ảnh hưởng không tốt đến kế hoạch lên lớp nhiều thời gian để soạn hệ thống câu hỏi; Nếu léo khơng thu hút tồn lớp mà đối thoại GV HS

Tuỳ theo vị trí phương pháp vấn đáp q trình dạy học, tuỳ theo mục đích, nội dung bài, người ta phân biệt dạng vấn đáp sau:

+ Hỏi  đáp gợi mở: hình thức GV khéo léo đặt câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS rút nhận xét, kết luận cần thiết từ kiện quan sát tài liệu học được, sử dụng cung cấp tri thức

Hình thức có tác dụng khêu gợi tính tích cực HS mạnh, đòi hỏi GV phải khéo léo, tránh đường vòng, lan man, xa vấn đề

+ Hỏi  đáp củng cố: Được sử dụng sau giảng tri thức mới, giúp HS củng cố tri thức hệ thống hoá chúng: mở rộng đào sâu tri thức thu lượm được, khắc phục tính thiếu xác việc nắm tri thức

+ Hỏi  đáp tổng kết: sử dụng cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá tri thức học sau vấn đề, phần, chương hay môn học định

Phương pháp giúp HS phát triển lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh nắm bắt đơn vị tri thức rời rạc – giúp cho em phát huy tính mềm dẻo tư

+ Hỏi  đáp kiểm tra: sử dụng trước, sau giảng sau một vài học giúp GV kiểm tra tri thức HS cách nhanh gọn kịp thời để bổ sung củng cố tri thức cần thiết Nó giúp HS tự kiểm tra tri thức

Như tuỳ vào mục đích nội dung học, GV sử dụng dạng phương pháp vấn đáp nêu Ví dụ dạy GV dùng dạng vấn đáp gợi mở, sau cung cấp tri thức dùng vấn đáp củng cố để đảm bảo HS nắm đầy đủ tri thức Cuối dùng vấn đáp kiểm tra để có thơng tin ngược kịp thời từ phía HS

– Yêu cầu sử dụng phương pháp này:

+ Đối với câu hỏi cần phải xác rõ ràng, sát với trình độ HS + Diễn đạt câu ngữ pháp, gọn gàng sáng sủa

+ Câu hỏi phải có tác dụng kích thích tính tích cực, độc lập tư HS + Khi vấn đáp cần chăm theo dõi câu trả lời, có thái độ bình tĩnh, tránh nơn nóng cắt ngang câu trả lời khơng cần thiết

+ Có từ hai GV trở lên tham gia đánh giá để đảm bảo tính khách quan 1.1.4 Phương pháp đánh giá hồ sơ học tập

bằng video, ảnh,… HS hoàn thành cách tốt q trình học tập Chúng sử dụng chứng trình học tập tiến HS, đồng thời sử dụng chứng đánh giá tổng kết –bằng chứng tiêu chuẩn cần đạt

Các danh mục (hay gọi mẫu nhiệm vụ) hồ sơ học tập ln đóng vai trị quan trọng việc đánh giá kết học tập HS, khóa học tiếp cận lực Yêu cầu HS thiết lập, trình bày danh mục hồ sơ cách đánh giá hiệu quả, liên quan đến việc thu thập vật liệu nhằm cung cấp chứng rõ ràng tiêu chí cần đánh giá Hồ sơ cần tổ chức tốt, có mục lục tra cứu dễ dàng

Thường có hai loại hồ sơ: hồ sơ q trình cung cấp vật liệu học tập tốt để minh chứng tiến qua thời kì; hồ sơ sản phẩm chứng minh việc thực nhiệm vụ cụ thể, hồ sơ thường bao gồm: Bìa; Mục lục; mục tiêu hồ sơ; Các mục thể hiểu biết khái niệm; Các mục minh họa cho q trình học tập, chẳng hạn trích đoạn nhật kí học tập, dự án mẫu, thích định quan trọng,…; Phần thực công việc (các sản phẩm cụ thể); Tự đánh giá; Giải thích bối cảnh, lí chọn sản phẩm này,…

Như vậy, hồ sơ học tập giúp phát triển kĩ tổ chức, kĩ thể hiện, trình bày, … HS Khi khuyến khích tạo sản phẩm tốt nhất, HS tự tơn trọng mình, tự chủ tự thể thân cách rõ rệt Thông qua hồ sơ, HS có hội minh chứng lực sản phẩm tốt nhất; lập sơ đồ tiến mình; giám sát điều chỉnh hành động kế hoạch cá nhân; trao đổi học tập với người khác; tạo thay đổi cần thiết theo đường phát triển lực

1.1.5 Phương pháp đánh giá qua sản phẩm học tập

Là phương pháp đánh giá kết học tập thông qua sản phẩm hoạt động HS Thông qua sản phẩm học tập, GV đánh giá tiến HS, đánh giá trình tạo sản phẩm đánh giá mức độ đạt lực HS Sản phẩm học tập HS đa dạng, kết thực nhiệm vụ học tập thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu, luận HS phải trình bày sản phẩm mình, GV nhận xét đánh giá Dưới số sản phẩm hoạt động học tập HS:

– Dự án học tập kế hoạch cho hoạt động học tập, thiết kế thực người học hỗ trợ GV Thông qua dự án thực vài vài tuần, GV theo dõi trình HS thực để đánh giá em khả tự tìm kiếm thu thập thơng tin, tổng hợp phân tích chúng theo mục tiêu chủ đề, đánh giá kĩ cần thiết sống cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải vấn đề, định, thuyết trình

– Sản phẩm thực hành, thí nghiệm/chế tạo: HS đươc đánh giá sở hoạt động trình diễn, tiến hành thực thí nghiệm/chế tạo để có sản phẩm cụ thể Thơng qua sản phẩm thực hành, thí nghiệm, GV đánh giá kiến thức, kĩ HS, khả vận dụng kiến thức, kĩ vào thực hành, thí nghiệm, ý thức, thái độ em, mức độ đạt lực mà GV cần đánh giá Các tiêu chí tiêu chuẩn để đánh giá sản phẩm đa dạng, dựa ngữ cảnh cụ thể thực

– Ưu, nhược điểm yêu cầu sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm học tập

+ Ưu điểm: giúp cho việc giảng dạy gắn với thực tiễn, kích thích hứng thú học tập HS, làm cho môn học trở nên ý nghĩa hơn, HS học tập động Thông qua sản phẩm hoạt động, HS tự đánh giá khả thực Trọng tâm đánh giá sản phẩm hướng vào HS làm nên HS có hội để thể điều học theo cách khác nhau, nhờ mà phát huy tính sáng tạo cho người học

+ Nhược điểm: Còn chịu tác động chủ quan từ phía người đánh giá, đơi mất nhiều thời gian để xây dựng tiêu chí đánh giá, quan sát, phân tích, phản hồi kết đến HS

+ Yêu cầu sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm học tập: Cần xây dựng dẫn cụ thể cho việc chấm điểm, bao gồm tiêu chí mức độ cho sản phẩm HS nhằm đảm bảo tính xác khách quan

Các công cụ, kĩ thuật sử dụng phương pháp đánh giá sản phẩm học tập: Bảng kiểm, thang đánh giá.

1.2 Hình thức kiểm tra, đánh giá 1.2.1 Đánh giá thường xuyên

Đánh giá thường xuyên hoạt động đánh giá diễn tiến trình thực hoạt động dạy học theo yêu cầu cần đạt biểu cụ thể thành phần lực môn học, hoạt động giáo dục số biểu phẩm chất, lực HS Đánh giá thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho GV HS, để kịp thời điều chỉnh trình dạy học, hỗ trợ, thúc đẩy tiến HS theo mục tiêu giáo dục tiểu học

Có nhiều phương pháp đánh giá thường xuyên, tuỳ vào mục đích đánh giá có cơng cụ đánh giá khác Dưới số phương pháp thường sử dụng đánh giá thường xuyên:

a) Đánh giá qua nghiên cứu sản phẩm học tập HS

HS thể ý tưởng thơng qua sản phẩm dự án học tập, kiểm tra giấy, hồ sơ học tập, ghi chép lớp, tập, Đây minh chứng cụ thể nhất, thông qua sản phẩm, GV đánh giá lực HS

thể xây dựng phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí rubric

+ Nội dung: với tiêu chí phù hợp với mục tiêu dự án, đầy đủ, cập nhật, bổ sung kiến thức mới…

+ Cách làm việc nhóm: với tiêu chí tính khoa học, tính kế hoạch, tham gia, thái độ làm việc thành viên nhóm…

+ Hình thức sản phẩm: với tiêu chí bố cục, tính khoa học, tính độc đáo, sinh động…

+ Cách trình bày sản phẩm với tiêu chí ngơn ngữ trình bày, phong cách trình bày, trả lời câu hỏi…

-Đánh giá qua hồ sơ học tập

+ Hồ sơ học tập sưu tập có hệ thống hoạt động học tập HS thời gian liên tục Thông qua hồ sơ học tập, GV đánh giá phát triển trưởng thành HS, mặt khác HS hình thành ý thức sở hữu hồ sơ học tập thân, từ biết thân tiến đến đâu, cần hoàn thiện mặt

+ Nội dung hồ sơ học tập khác ứng với cấp độ HS phụ thuộc vào nhiệm vụ môn học mà HS giao GV HS cần thống mục tiêu chí lựa chọn mục để đưa sản phẩm vào hồ sơ cách hợp lí

+ Việc đánh giá hồ sơ học tập thực đối tượng:

• Bản thân học sinh: Mơ tả ngắn gọn nội dung hồ sơ, nêu rõ lí chọn nội dung đó, nội dung học được, mục tiêu tương lai đánh giá tổng thể hố sơ học tập thân

• Bạn lớp tham gia đánh giá hồ sơ, điểm mạnh, câu hỏi cho hồ sơ đề xuất số công việc cho bạn

• GV đánh giá hồ sơ học tập dựa đánh giá HS bạn học Việc đánh giá hồ sơ học tập HS vận dụng theo tiêu chí như: bố cục hồ sơ học tập, chất lượng hồ sơ…

-Đánh giá qua ghi chép/vở tập

Căn vào ghi chép/vở tập HS đánh giá nghiêm túc, đam mê học tập HS Đây coi kết HS lĩnh hội sau học/tiết học

Các tiêu chí đánh giá qua ghi chép/vở tập gồm:

+ Nội dung: mức độ đầy đủ, chủ động, tự giác, tích cực ghi chép, làm tập

+ Hình thức: mức độ sạch, đẹp, đa dạng, hấp dẫn…

b) Đánh giá qua quan sát hoạt động học HS

tập HS khách quan

Mỗi học lớp có chuỗi nhiệm vụ/ hoạt động học, HS phải thực nhiệm vụ nhiều hay ít, tích cực hay khơng cịn tuỳ thuộc vào nội dung học cách thức tổ chức hoạt động học GV GV tổ chức để HS thực nhiệm vụ học tập thường trải qua bước sau:

-Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng phù hợp với khả HS, thể yêu cầu sản phẩm mà HS phải hồn thành thực nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích hứng thú nhận thức HS; đảm bảo cho tất HS tiếp nhận sẵn sàng thực nhiệm vụ

-Thực nhiệm vụ học tập: khuyến khích HS hợp tác với thực nhiệm vụ học tập; phát kịp thời khó khăn HS có biện pháp hỗ trợ phù hợp, hiệu Khi HS thực nhiệm vụ học tập, GV quan sát, đánh giá HS trình thực nhiệm vụ với tiêu chí sau:

+ Khả tiếp nhận sẵn sàng thực nhiệm vụ học tập tất HS lớp

+ Mức độ tích cực, chủ động, sáng tạo, hợp tác HS việc thực nhiệm vụ học tập

+ Mức độ tham gia tích cực HS xây dựng kế hoạch nhóm; trách nhiệm thực nhiệm vụ học tập; tinh thần, thái độ hỗ trợ thành viên nhóm, tơn trọng định chung nhóm…

-Báo cáo kết thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung học tập kĩ thuật dạy học tích cực sử dụng; khuyến khích cho HS trao đổi, thảo luận với nội dung học tập; xử lí tình sư phạm nảy sinh cách hợp lí GV đánh giá phần trình bày kết HS qua tiêu chí sau:

+ Nội dung trình bày: mức độ đắn, xác, phù hợp kết thực nhiệm vụ học tập HS

+ Cách trình bày: mức độ sử dụng ngơn ngữ nói, ngơn ngữ thể, khả tương tác với người nghe, khả quản lí thời gian trình bày…

+ Đối với HS nghe trình bày kết học tập, sử dụng tiêu chí để đánh giá như: mức độ lắng nghe, mức độ phản hồi (thông qua câu hỏi, đưa ý kiến, cung cấp thêm thông tin…)

-Đánh giá kết thực nhiệm vụ học tập: nhận xét trình thực nhiệm vụ học tập HS; phân tích, nhận xét, đánh giá kết thực nhiệm vụ ý kiến thảo luận HS; xác hố kiến thức mà HS học thông qua hoạt động

c) Đánh giá qua việc trả lời câu hỏi vấn đáp

rút từ học, vận dụng kiến thức học vào tình mới, Thông qua việc HS trả lời câu hỏi vấn đáp, GV biết khả tiếp thu học đến đâu; đồng thời góp phần hình thành nâng cao kĩ cho HS như: nói/trình bày (lưu lốt, diễn cảm, nói đúng, nói đủ, có sức thuyết phục, ), thể tự tin trình bày vấn đề trước lớp (chỗ đơng người), Và thông qua việc trả lời nhiều hay ít, câu hỏi mức độ khó hay dễ, GV đánh giá phần lực HS

Các câu hỏi vấn đáp lớp, chủ yếu câu hỏi tự luận GV nên đặt câu hỏi mở, dạng câu hỏi có nhiều cách trả lời Với dạng câu hỏi mở, HS có hội để chia sẻ nhiều ý kiến cá nhân, phát triển tư sáng tạo

d) HS tự đánh giá đánh giá đồng đẳng

-Tự đánh giá trình HS tự trả lời câu hỏi chẳng hạn như: Tơi học gì? Tơi chưa biết gì? Tơi muốn biết gì? Tơi cần phải làm gì?, Thơng qua việc trả lời câu hỏi giúp cá nhân HS tự nhận thức q trình học tập mình, từ có điều chỉnh, phấn đấu học tập, hồn thiện thân GV hướng dẫn HS ghi chép thơng qua nhật kí tự đánh giá thân

-Đánh giá đồng đẳng trình đánh giá HS, nhằm cung cấp thông tin phản hồi để học hỏi hỗ trợ lẫn Nó tạo hội để trao đổi, thảo luận, giải thích với người đánh giá người đánh giá Từ tạo thêm động lực để HS học cách học, mang lại lợi ích cho cá nhân nhóm

1.2.2 Đánh giá định kì

Theo thơng tư 27/2020/TT–BGDĐT ngày 04 tháng năm 2020 quy định:

-Đánh giá định kì đánh giá kết giáo dục HS sau giai đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, rèn luyện HS theo yêu cầu cần đạt biểu cụ thể thành phần lực môn học, hoạt động giáo dục quy định chương trình giáo dục phổ thơng cấp tiểu học hình thành, phát triển phẩm chất, lực HS

-Vào học kì I, cuối học kì I, học kì II cuối năm học, GV dạy mơn học vào q trình đánh giá thường xuyên yêu cầu cần đạt, biểu cụ thể thành phần lực môn học, hoạt động giáo dục để đánh giá HS môn học, hoạt động giáo dục theo mức sau:

+ Hoàn thành tốt: thực tốt yêu cầu học tập thường xuyên có biểu cụ thể thành phần lực môn học hoạt động giáo dục;

+ Hoàn thành: thực yêu cầu học tập có biểu cụ thể thành phần lực môn học hoạt động giáo dục;

+ Chưa hoàn thành: chưa thực số yêu cầu học tập chưa có biểu cụ thể thành phần lực môn học hoạt động giáo dục

về thành phần lực môn học, gồm câu hỏi, tập thiết kế theo mức sau:

+ Mức 1: Nhận biết, nhắc lại mô tả nội dung học áp dụng trực tiếp để giải số tình huống, vấn đề quen thuộc học tập;

+ Mức 2: Kết nối, xếp số nội dung học để giải vấn đề có nội dung tương tự;

+ Mức 3: Vận dụng nội dung học để giải số vấn đề đưa phản hồi hợp lí học tập sống

1.2.2.1 Quy trình biên soạn đề kiểm tra mơn Lịch sử Địa lí

Bước Xác định mục đích đề kiểm tra

Đề kiểm tra mơn Lịch sử Địa lí công cụ để đánh giá kết học tập môn học HS sau học xong học kì I kết thúc năm học Đề kiểm tra cịn gọi đề kiểm tra định kì Căn vào mục đích cụ thể việc kiểm tra (cuối học kì I cuối năm học) để xây dựng nội dung, cấu trúc đề kiểm tra cách phù hợp

Bước Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra (viết) có hình thức sau: -Đề kiểm tra tự luận;

-Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

-Đề kiểm tra kết hợp hai hình thức trên: có câu hỏi dạng tự luận câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

Mỗi hình thức có ưu điểm hạn chế riêng nên cần kết hợp cách hợp lí hình thức cho phù hợp với nội dung kiểm tra đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết học tập HS xác

Bước Thiết lập ma trận đề kiểm tra (bảng mơ tả tiêu chí đề kiểm tra). Để thuận tiện việc xác định nội dung, đặc biệt nội dung trọng tâm, số lượng câu hỏi/bài tập, mức người ta dùng công cụ quen gọi ma trận đề kiểm tra (bao gồm ma trận nội dung, ma trận câu hỏi/bài tập) Ma trận đề kiểm tra coi kĩ thuật để xây dựng đề kiểm tra có tính mơ hình hóa Tuy nhiên, kĩ thuật bắt buộc phải sử dụng xây dựng đề kiểm tra

-Khung ma trận, ô khung nêu: Nội dung yêu cầu cần đạt kiến thức, biểu cụ thể lực mơn học cần đánh giá; Hình thức câu hỏi; Số lượng câu hỏi; Số điểm dành cho câu hỏi

-Khung ma trận câu hỏi, ô khung nêu: Hình thức câu hỏi; Số thứ tự câu hỏi đề; Số điểm dành cho câu hỏi

Lập bảng có hai chiều, chiều nội dung hay mạch kiến thức cần đánh giá, chiều các mức: Mức 1, Mức 2, Mức

số lượng câu hỏi tổng số điểm (TSĐ) câu hỏi

Số lượng câu hỏi ô phụ thuộc vào mức độ quan trọng chuẩn cần đánh giá, lượng thời gian làm kiểm tra trọng số điểm quy định cho mạch kiến thức, cấp độ nhận thức

Cách xác định nội dung kiểm tra

-Nội dung kiểm tra xác định rõ ràng yêu cầu cần đạt biểu cụ thể lực môn Lịch sử Địa lí đến học kì I năm học Trong đó, cần xác định yêu cầu cần đạt biểu cụ thể thành phần lực môn học cần kiểm tra

-Là chương trình mơn học tích hợp nên kiến thức lịch sử, địa lí, văn hóa, xã hội xây dựng xếp đan xen, logic thống mạch nội dung yêu cầu cần đạt cụ thể Tuy nhiên, việc lựa chọn nội dung đánh giá, cần lưu ý bảo đảm cân đối các yêu cầu cần đạt mang nhiều nội dung lịch sử yêu cầu cần đạt mang nhiều nội dung địa lí

+ Yêu cầu cần đạt có nội dung lịch sử: khoảng 50 %

+ Yêu cầu cần đạt nội dung địa lí: khoảng 50 %

-Các câu hỏi/bài tập đề kiểm tra câu hỏi trắc nghiệm khách quan tự luận Cần tăng cường loại câu hỏi mở, câu hỏi phát huy lực HS lực tư duy, lực giải vấn đề HS,…

Gợi ý cách phân phối tỉ lệ số câu, số điểm mức

-Việc thiết kế số lượng câu hỏi, tập cho mạch nội dung cần cứ: + Mức độ quan trọng yêu cầu cần đạt việc thực mục tiêu chương trình mơn học

+ Dung lượng phân phối chương trình cho mạch kiến thức gợi ý Chương trình mơn Lịch sử Địa lí

-Đối với mức: Tỉ lệ % số câu số điểm cho mức độ (1, 2, 3) dựa vào sau:

+ Mức độ quan trọng yêu cầu cần đạt cần đánh giá Chương trình mơn Lịch sử Địa lí;

+ Tùy theo trường đưa tỉ lệ mức khác phù hợp với yêu cầu đánh giá địa phương, chẳng hạn:

Mức 1: Khoảng 30%; Mức 2: Khoảng 40%; Mức 3: khoảng 30%;

+ Tỉ lệ số câu, số điểm theo mức hình thức câu hỏi đề kiểm tra cần đảm bảo yêu cầu cần đạt biểu cụ thể lực môn học, phù hợp với đối tượng HS Chẳng hạn: số câu hỏi trắc nghiệm khách quan: khoảng 60%; số câu hỏi tự luận: khoảng 40%

-Thời lượng làm kiểm tra khoảng 35 – 40 phút (theo thời gian tiết học theo lớp)

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan tự luận

Việc biên soạn câu hỏi theo ma trận cần đảm bảo nguyên tắc: loại câu hỏi, số câu hỏi nội dung câu hỏi ma trận đề quy định, câu hỏi trắc nghiệm khách quan kiểm tra chuẩn vấn đề, khái niệm

Để câu hỏi biên soạn đạt chất lượng tốt, cần biên soạn câu hỏi thoả mãn yêu cầu sau: (ở trình bày loại câu hỏi thường dùng nhiều đề kiểm tra)

- Các yêu cầu câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn + Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng chương trình;

+ Câu hỏi phải phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra mặt trình bày số điểm tương ứng;

+ Câu dẫn phải đặt câu hỏi trực tiếp vấn đề cụ thể;

+ Khơng nên trích dẫn ngun văn câu có sẵn sách giáo khoa; + Từ ngữ, cấu trúc câu hỏi phải rõ ràng dễ hiểu HS;

+ Mỗi phương án nhiễu phải hợp lí HS không nắm vững kiến thức; + Mỗi phương án sai nên xây dựng dựa lỗi hay nhận thức sai lệch HS;

+ Đáp án câu hỏi phải độc lập với đáp án câu hỏi khác kiểm tra;

+ Phần lựa chọn phải thống phù hợp với nội dung câu dẫn; + Mỗi câu hỏi có đáp án đúng, xác nhất;

+ Không đưa phương án “Tất đáp án đúng” “khơng có phương án đúng”.

- Các yêu cầu câu hỏi tự luận

+ Câu hỏi phải đánh giá nội dung quan trọng chương trình;

+ Câu hỏi phải phù hợp với tiêu chí đề kiểm tra mặt trình bày số điểm tương ứng;

+ Câu hỏi yêu cầu HS phải vận dụng kiến thức vào tình mới; + Câu hỏi thể rõ nội dung cấp độ tư cần đo;

+ Nội dung câu hỏi đặt yêu cầu hướng dẫn cụ thể cách thực yêu cầu đó;

+ Yêu cầu câu hỏi phù hợp với trình độ nhận thức HS; + Yêu cầu HS phải hiểu nhiều ghi nhớ khái niệm, thông tin;

+ Ngôn ngữ sử dụng câu hỏi phải truyền tải hết yêu cầu cán đề đến HS;

+ Câu hỏi nên gợi ý về: Độ dài luận; Thời gian để viết luận; Các tiêu chí cần đạt

logic mà HS đưa để chứng minh bảo vệ quan điểm khơng đơn nêu quan điểm

Một số lưu ý:

-Để đánh giá lực chung lực chuyên biệt GV cần xác định rõ ràng câu hỏi hướng tới đánh giá lực mức độ cần đạt -Chú trọng đánh giá dựa tình gắn với thực tiễn Việc trọng vào tình thực tiễn làm cho q trình đánh giá khơng q tập trung vào đánh giá việc ghi nhớ tái kiến thức mà đòi hỏi HS vận dụng kiến thức thực tiễn, đem thực tiễn để soi sáng lí thuyết

-Kết hợp đa dạng hình thức đánh giá: Bài kiểm tra cá nhân (trắc nghiệm, tự luận), đánh giá nhóm (bài tập nhóm, tập dự án)

1.2.2.2 Biên soạn câu hỏi/bài tập môn Lịch sử Địa lí

(1) Chọn nội dung cần kiểm tra, xác định mục đích kiểm tra nội dung đó; (2) Viết câu hỏi / tập thuộc mức độ;

(3) Từ câu hỏi / tập :

+ Chuyển thành câu hỏi/ tập mức độ dễ hơn, cách: giảm bớt thao tác, giảm độ nhiễu, giảm yêu cầu,…

+ Chuyển thành câu hỏi / tập mức độ khó hơn, cách: tăng thao tác, tăng độ nhiễu, tăng yêu cầu, …

Đề kiểm tra mơn Lịch sử Địa lí cơng cụ để đánh giá kết học tập môn học HS sau học xong học kì I kết thúc năm học Đề kiểm tra gọi đề kiểm tra định kì Căn vào mục đích cụ thể việc kiểm tra (cuối học kì I cuối năm học) để xây dựng nội dung, cấu trúc đề kiểm tra cách phù hợp

Đề kiểm tra định kì phù hợp với yêu cầu cần đạt biểu cụ thể thành phần lực môn học, gồm câu hỏi, tập thiết kế theo mức sau:

-Mức 1: Nhận biết, nhắc lại mô tả nội dung học áp dụng trực tiếp để giải số tình huống, vấn đề quen thuộc học tập

-Mức 2: Kết nối, xếp số nội dung học để giải vấn đề có nội dung tương tự

-Mức 3: Vận dụng nội dung học để giải số vấn đề đưa phản hồi hợp lí học tập sống

Bài kiểm tra GV sửa lỗi, nhận xét, cho điểm theo thang 10 điểm, không cho điểm 0, không cho điểm thập phân trả lại cho HS

-Mức 1: Nhận biết, nhắc lại mô tả nội dung học áp dụng trực tiếp để giải số tình huống, vấn đề quen thuộc học tập

Cụm từ để hỏi

khi nào, nào, nêu, mơ tả, kể tên, liệt kê, trình bày, giải thích, so sánh, phân biệt, nói, sao, khái quát,…

Ví dụ

Ví dụ Nối thông tin cột A với cột B cho phù hợp A

B

a) Tên gọi nước ta Sơn Tinh, Thủy Tinh b) Đền Thượng, đền Trung, đền Hạ,

Đền Giếng

2 Văn Lang

c) Truyền thuyết Vua Hùng kén rể Quần thể khu di tích Đền Hùng d) Truyền thuyết Bánh chưng, bánh dày Hùng Vương

e) Người đứng đầu nhà nước nước ta

5 Lang Liêu

Ví dụ Quan sát bảng số liệu trả lời a) Quan sát bảng số liệu đây:

Diện tích tỉnh/thành phố nước ta năm 2020 (tên tỉnh/thành phố địa phương em A)

Tên tỉnh/TP Diện tích

(nghìn km2)

Hà Nội 3.358,9

Đăk Lăk 13.030,5

Tỉnh A 3.105,5

Tp Hồ Chí Minh 2.061

Ninh Thuận 3.355,3

Vĩnh Long 1.475

Cà Mau 5.294,8

b) Viết tên tỉnh/thành phố có diện tích nhỏ diện tích lớn địa phương em

- Mức 2: Kết nối, xếp số nội dung học để giải vấn đề có nội dung tương tự

Cụm từ để hỏi

Ví dụ

Ví dụ Nêu số tên gọi Thăng Long – Hà Nội qua thời gian để hoàn thành bảng sau:

STT Tên gọi Người đặt tên Năm đặt tên

1 Thăng Long

2 Đông Đô

3 Đông Kinh Bắc Thành Hà Nội

Ví dụ Hồn thành sơ đồ thể ảnh hưởng khí hậu tới đời sống sản xuất nhân dân ta

-Mức Vận dụng nội dung học để giải số vấn đề hoặc đưa phản hồi hợp lí học tập sống

Cụm từ để hỏi

Khi xây dựng câu hỏi, GV sử dụng cụm từ /động từ: bình luận, đánh giá, rút học, liên hệ với thực tiễn, đề xuất giải pháp…

Ví dụ

Ví dụ Tìm hiểu Văn Miếu– Quốc Tử Giám, bày tỏ cảm nghĩ em về truyền thống hiếu học dân tộc

Ví dụ Đọc đoạn trích “Chiếu rời đơ” Lý Cơng Uẩn:

“…ở vào nơi trung tâm trời đất, rồng cuộn hổ ngồi, nam bắc đơng tây, tiện nghi núi sông sau trước Vùng mặt đất rộng mà phẳng, thế đất cao mà sáng sủa, dân cư không khổ thấp trũng tối tăm, muôn vật tươi tốt phồn thịnh”

Nêu vài đặc điểm tự nhiên Thăng Long thể Chiếu dời đô

Bước 5. Xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) thang điểm

Việc xây dựng hướng dẫn chấm (đáp án) thang điểm kiểm tra cần đảm bảo yêu cầu:

Nội dung: khoa học xác Cách trình bày: cụ thể, chi tiết ngắn gọn dễ hiểu, phù hợp với ma trận đề kiểm tra

……… ……… ………

Cây cối dễ phát triển

……… ……… ………

Cần hướng tới xây dựng mô tả mức độ đạt để HS tự đánh giá làm (kĩ thuật Rubric)

Bước 6. Xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra

Sau biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm bước sau:

1) Đối chiếu câu hỏi với hướng dẫn chấm thang điểm, phát sai sót thiếu xác đề đáp án Sửa từ ngữ, nội dung thấy cần thiết để đảm bảo tính khoa học xác

2) Đối chiếu câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá khơng? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá khơng? Số điểm có thích hợp khơng? Thời gian dự kiến có phù hợp khơng? (GV tự làm kiểm tra, thời gian làm GV khoảng 70% thời gian dự kiến cho HS làm phù hợp)

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương trình đối tượng HS (nếu có điều kiện, có số phần mềm hỗ trợ cho việc này, GV tham khảo).

4) Hồn thiện đề, hướng dẫn chấm thang điểm VÍ DỤ MINH HỌA

Đề kiểm tra cuối học kì I, lớp 4

a) Nội dung kiểm tra:

-Đề kiểm tra cần bảo đảm tính tồn diện nội dung kiến thức cần đánh giá Cụ thể:

+ Đề kiểm tra cần bao quát toàn diện tất mạch nội dung tổ chức dạy học học kì I

+ Đối với yêu cầu cần đạt cụ thể, đề kiểm tra cần đánh giá nội dung lịch sử, địa lí (đặc điểm tự nhiên, hoạt động sản xuất, phân bố dân cư ), văn hóa, xã hội

+ Đánh giá số biểu lực, số kĩ đặc thù môn học việc thể thái độ, tình cảm HS

Căn vào nội dung dạy học thực tế đến hết học kì I để xác định nội dung đánh giá học kì I Tuy nhiên, vào gợi ý phân bổ thời lượng cho mạch nội dung lớp 4, xác định mạch nội dung yêu cầu cần đạt chủ yếu tổ chức dạy học học kì I Qua đó, xác định mạch nội dung đưa vào thiết kế đề kiểm tra định kì Cụ thể:

+ Làm quen với phương tiện học tập môn Lịch sử Địa lí (Mạch nội dung đề cập tới kĩ sử dụng số phương tiện môn học vào học tập mơn Lịch sử Địa lí Vì vậy, trình dạy học học kì I kĩ sử dụng thường xuyên GV đánh giá thường xuyên nên không cần thiết phải đưa vào nội dung đề kiểm tra định kì)

Thiên nhiên người địa phương; Lịch sử văn hoá truyền thống địa phương + Trung du miền núi Bắc Bộ với nội dung: Thiên nhiên; Dân cư, hoạt động sản xuất số nét văn hoá; Đền Hùng lễ giỗ Tổ Hùng Vương

+ Đồng Bắc Bộ với nội dung: Thiên nhiên; Dân cư, hoạt động sản xuất số nét văn hố; Sơng Hồng văn minh sơng Hồng; Thăng Long – Hà Nội; Văn Miếu – Quốc Tử Giám

-Đề kiểm tra đánh giá việc hình thành số lực đặc thù môn Lịch sử Địa lí:

+ Nhận thức khoa học Lịch sử Địa lí; + Tìm hiểu lịch sử địa lí;

+ Vận dụng kiến thức, kĩ học b) Hình thức câu hỏi/bài tập:

-Câu hỏi tập kết hợp trắc nghiệm khách quan tự luận

-Hình thức câu hỏi tập đa dạng nhằm đánh giá việc nắm kiến thức, kĩ năng, việc vận dụng sáng tạo kiến thức, kĩ để giải tình thực tiễn cách phù hợp: phân tích bảng số liệu, xây dựng timeline, lập biểu đồ, vẽ sơ đồ, so sánh kiện, trả lời câu hỏi/bài tập đồ trống, phát biểu suy nghĩ, giải tình huống,

c) Mức độ

-Mức 1: khoảng 50 % (5 câu); -Mức 2: khoảng 30 % (3 câu); -Mức 3: khoảng 20 % (2 câu)

Cấu trúc đề kiểm tra mơn Lịch sử Địa lí học kì I có khoảng 10 câu, số câu tự luận khoảng 40% (4 câu) số câu trắc nghiệm khách quan (điền khuyết, đối chiếu cặp đôi, – sai, nhiều lựa chọn ) khoảng 60% (6 câu)

Nên xếp 50 % số câu liên quan nhiều đến nội dung lịch sử 50 % số câu liên quan nhiều đến nội dung địa lí; cần tăng cường câu hỏi có tính tích hợp nội dung lịch sử, địa lí, văn hóa, xã hội

-Các câu hỏi có nội dung bao quát vấn đề bản, trọng tâm nội dung chương trình, đảm bảo yêu cầu mức theo quy định Thông tư đánh giá HS tiểu học

d) Ma trận Mạch

nội dung

Số câu và số điểm

Mức Mức Mức

Tổng

TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL TNKQ TL

phương em (tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương)

Số

điểm 1

Trung du miền núi Bắc Bộ

Số câu

Số

điểm

Đồng Bắc Bộ

Số câu 1

Số

điểm 1

Tổng

Số câu 6 4

Số

điểm 6 4

e) Biên soạn câu hỏi theo ma trận

Câu Lựa chọn 01 danh nhân, lễ hội, ăn, di tích lịch sử/cảnh đẹp, nghề truyền thống… mà em cho tiêu biểu số thơng tin địa phương em để hồn thành sơ đồ sau (Mức 2)

hội…ở địa phương em (Mức 3).

Câu Ghi Đ vào trước câu đúng, S trước câu sai (Mức 1)

Hoàng Liên Sơn dãy núi cao, đồ sộ nước ta với nhiều đỉnh nhọn, sườn núi dốc, thung lũng thường hẹp sâu

Hồng Liên sơn nơi dân cư đơng đúc

Bản nơi dân tộc Hoàng Liên Sơn sống

Trung du Bắc Bộ vùng đồi với đỉnh tròn, sườn thoải, xếp cạnh bát úp

Công nghiệp thương mại ngành kinh tế trung du Bắc Bộ Cư dân Trung du Bắc Bộ chủ yếu người Tày, Thái

Câu Hoàn thành bảng mô tả số lễ hội nghệ thuật truyền thống các dân tộc vùng trung du miền núi Bắc Bộ, điền vào cột có dấu chấm ( ) (M 2)

ST T

Tên lễ hội/nghệ

thuật Dân tộc

Thời gian

tổ chức Địa bàn

Hoạt động chính trong

lễ hội Lễ hội Gàu Tào

2 Lễ hội Lồng Tồng Hát Then

4 Múa khèn Múa xòe

Câu Bốn ảnh Đền Tổ mẫu Âu Cơ, Đền Thượng, Cổng đền Hùng, Lăng Vua Hùng khu di tích Đền Hùng Hãy quan sát bốn ảnh điền tên di tích cho (Mức 1)

C ……… D ………

Câu Ghi Đ vào trước câu đúng, S trước câu sai (Mức 1)

Đồng Bắc Bộ đồng lớn nước ta, địa hình phẳng Đồng Bắc Bộ bồi đắp sơng Thái Bình sơng Hồng

Đồng Bắc Bộ có mùa đông lạnh kéo dài từ đến tháng Đồng Bắc Bộ nơi dân cư thưa thớt

Hội Chùa Hương, Hội Lim, Hội Gióng lễ hội tiếng đồng Bắc Bộ

Trồng rừng khai thác, chế biến lâm sản ngành kinh tế đồng Bắc Bộ

Câu Chọn viết ý sau vào sơ đồ thể mối quan hệ khí hậu, sơng ngịi hoạt động cải tọa tự nhiên người dân đồng Bắc Bộ (Mức 1)

a) Nước sông dâng cao b) Đắp đê ngăn lụt c) Mùa hạ mưa nhiều d) Gây lũ lụt

Câu Bảng A B mô tả sinh hoạt người Việt cổ, nối thông tin ở cột A với cột B cho phù hợp (Mức 1)

A B

1.Lưỡi cày đồng

2 Mũi tên đồng

b) Vũ khí

3.Vòng tay đồng

c) Sản xuất

4 Hình người múa giã gạo, thổi khèn (trang trí trống đồng )

d) Trang sức

Câu Nếu hướng dẫn viên du lịch, có khách đến thăm Quốc Tử Giám, em dự định giới thiệu di tích lịch sử – văn hóa này? (Mức 2)

Câu 10 Viết cảm nhận em sau quan sát hình ảnh sau Thăng Long– Hà Nội xưa (Mức 3)

Một góc Hà Nội ngày này

Hướng dẫn chấm điểm

Mỗi câu trả lời điểm. Câu Trả lời theo thực tế địa phương

Câu HS lựa chọn 01 sản phẩm lễ hội địa phương để giới thiệu Ví dụ, với ăn: tên ăn, thành phần, cách chế biến, mùi vị, ý nghĩa ; lễ hội: tên lễ hội, thời gian tổ chức, hoạt động chính, ý nghĩa

Câu Điền Đ vào ô: a, b, d; điền S vào ô: b, c, f Câu Điền theo thông tin sau:

STT Tên lễ hội/nghệ

thuật Dân tộc

Thời gian tổ

chức Địa bàn

Hoạt động chính lễ

hội Lễ hội Gàu Tào H’Mông 1–15 tháng Giêng Các tỉnh

miền núi Tây Bắc

Tổ chức nhiều trò chơi, thi tài, múa hát: băn nỏ, bắn cung, múa khèn, chọi quay, đua ngựa Lễ hội Lồng

Tồng

Tày tháng Giêng Các tỉnh

vùng Đơng Bắc

Ném cịn, múa sư tử, cà kheo

3 Hát Then Tày, Nùng Các tỉnh

phía Bắc

4 Múa khèn H’Mơng Các tỉnh

Tây Bắc

5 Múa xịe Thái Các tỉnh

Tây Bắc

Câu A Cổng Đền Hùng; B Đền Thượng; C Lăng Vua Hùng, D Đền Tổ Mẫu Âu Cơ

Câu Điền Đ vào ô: b, c, e; điền S vào ô: a, d, f Câu

Câu – Sản xuất; – Vũ khí; – Trang sức; – Nghệ thuật

Câu HS có nhiều cách giới thiệu khác nhau, nêu 02 ý ý sau điểm tối đa:

- Đây trường đại học Việt Nam - Đây nơi có bia ghi tên tiến sĩ

- Đây nơi khuyến học người Việt - Đây nơi có cơng trình kiến trúc độc đáo

- Hiện nay, nơi vinh danh HS giỏi, thủ khoa, người tài đất nước Câu 10 Đây câu hỏi mở, khai thác kiến thức thực tế HS, HS đưa ra nhiều ý kiến cần nhấn mạnh vào đổi mới, đại Thăng Long – Hà Nội

b d

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÔNG CỤ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ SỰ TIẾN BỘ CỦA HS TIỂU HỌC VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC

ĐỐI VỚI MÔN LỊCH SỬ VÀ ĐỊA LÍ

2.1 Xây dựng cơng cụ đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh dạy học mơn Lịch sử Địa lí

Cơng cụ đánh giá kết học tập HS hiểu phương tiện hay kĩ thuật sử dụng trình đánh giá nhằm đạt mục đích đánh giá Các cơng cụ đánh giá nhằm mục đích thu thập thơng tin để cung cấp cho GV HS trình đánh giá tự đánh giá Tùy vào mục đích, mục tiêu, đối tượng, thời điểm mà GV sử dụng cơng cụ đánh giá khác cho phù hợp

2.1.1 Câu hỏi 2.1.1.1 Khái niệm

Câu hỏi công cụ phổ biến dùng KTĐG Câu hỏi sử dụng kiểm tra miệng, kiểm tra viết với dạng: tự luận, TNKQ, vấn đáp, bảng hỏi ngắn, thẻ kiểm tra, bảng KWLH…

2.1.1.2 Các loại câu hỏi cách sử dụng Có loại câu hỏi sau đây:

a) Câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại công cụ kiểm tra, đánh giá, câu trắc nghiệm mang tên khách quan cách cho điểm mang tính khách quan, khơng phụ thuộc vào người chấm Tuy nhiên độ khách quan mang tính tương đối Bởi câu hỏi lựa chọn trắc nghiệm khách quan GV thiết kế Nếu người GV thiết kế trắc nghiệm không chuẩn xác dẫn tới đo lường sai lệch trình độ HS Ví dụ có câu hỏi q mơ hồ khiến HS khơng hiểu Hoặc có câu có phương án đúng, có câu khơng có phương án trả lời nêu thực

Bài trắc nghiệm khách quan thường bao gồm nhiều câu hỏi Mỗi câu hỏi cung cấp thông tin cụ thể HS yêu cầu trả lời ngắn hay vài từ lựa chọn đáp án Vì lượng câu hỏi nhiều mà thời gian trả lời lại ngắn nên trắc nghiệm khách quan thường bao hàm nhiều nội đung cần đánh giá

Có nhiều loại câu trách nghiệm khách quan, loại có ưu nhược điểm riêng, việc sử dụng loại trắc nghiệm phụ thuộc vào mục đích đánh giá, loại kiến thức cần đo lường phụ thuộc vào điểm mạnh, điểm yếu loại Dưới số loại trắc nghiệm sử dụng kiểm tra, đánh giá mơn Lịch sử Địa lí:

Dạng câu hỏi nhiều lựa chọn:

(thường 4/5 phương án trả lời) Người trả lời chọn phương án trả lời nhất, khơng có liên quan số phương án cho trước Phương án lại phương án nhiễu

-Câu hỏi nhiều lựa chọn môn Lịch sử Địa lí thường gồm hai phần: + Phần 1: thường câu hỏi, đưa câu hỏi, đưa yêu cầu cho HS thực hiện, đưa vấn đề, tình yêu cầu HS phải giải Câu dẫn cần rõ ràng, ngắn gọn cho phép HS biết xác họ yêu cầu làm

+ Phần 2: phương án trả lời lựa chọn mà HS chọn đáp án Có hai dạng phương án: phương án đúng/chính xác nhất/đúng nhất/phù hợp phương án nhiễu lựa chọn sai, thiếu xác gần Khi thiết kế phương án trả lời chắn có có phương án Các phương án lựa chọn phải phù hợp với câu dẫn mặt ngữ pháp

-Cách xây dựng câu hỏi nhiều lựa chọn:

+ Câu trắc nhiệm nhiều lựa chọn có câu dẫn dạng câu hỏi nối với phương án trả lời viết hoa đầu câu dấu chấm cuối câu

Dạng câu hỏi – sai

Là dạng câu hỏi đưa phát biểu để HS đánh giá Đúng Sai, để trả lời Có Khơng Loại câu hỏi thích hợp để HS nhớ lại khối lượng kiến thức đáng kể thời gian ngắn Do đó, câu hỏi phải rõ ràng để HS trả lời dứt khốt Có Khơng, Đúng Sai Tuy nhiên, GV cần cân nhắc lựa chọn dạng câu hỏi này, xác suất trả lời đốn mị cao (50%)

Dạng câu hỏi điền khuyết (điền vào chỗ trống):

Là dạng câu hỏi đòi hỏi HS trình bày hiểu biết cách viết từ, cụm từ hay đoạn văn khoảng – dòng Khi thiết kế dạng câu hỏi này, GV phải ý tới số kĩ thuật như: từ điền cần phải từ khóa thể nội dung, cahast kiện, nhân vật lịch sử, đánh số thứ tự ô trống cần điền; dự đốn phương án HS điền (nhất từ đồng nghĩa)

Dạng câu hỏi ghép đôi:

Dạng thường có hai cột thơng tin, bên câu dẫn bên câu đáp HS phải tìm cặp tương ứng Dạng câu hỏi thường dùng để kiểm tra khả nhận biết hay xác lập mối quan hệ kiện, nhân vật lịch sử

b) Câu hỏi tự luận

có nhiều thời gian để trả lời câu, cho phép tự tương đối để trả lời vấn đề đặt

Có hai dạng câu hỏi tự luận:

-Câu tự luận trả lời có giới hạn, loại câu hỏi diễn đạt chi tiết, phạm vi câu hỏi nêu rõ để HS biết độ dài ước chừng câu trả lời Loại câu thường có nhiều câu hỏi tự luận câu tự luận có trả lời mở rộng Nó đề cập tới vấn đề cụ thể, nội dung hẹp nên đỡ mơ hồ người trả lời; việc chấm điểm dễ có độ tin cậy cao so với câu luận mở

Câu hỏi tự luận mở có hai mức độ: tự luận trả lời ngắn tự luận trả lời dài -Yêu cầu sử dụng phương pháp kiểm tra viết câu hỏi tự luận:

+ Đối với câu hỏi tự luận cần diễn đạt rõ ràng, ý đến cấu trúc ngữ pháp, chọn từ ngữ xác, tránh tăng mức độ khó câu hỏi cách diễn đạt phức tạp gây khó hiểu, tránh từ câu thừa

+ Khi tiến hành tổ chức kiểm tra cần đảm bảo phù hợp thời gian làm bài, tránh yếu tố gây nhiễu từ bên ngoài, đảm bảo nghiêm túc làm

+ Khi chấm cần xác định thang điểm chuẩn xác chi tiết, nên dự kiến đưa số vấn đề xuất làm để có cách xử lí cho điểm, người chấm khơng nên biết tên HS lớp HS, việc chấm điểm cần có độc lập người chấm

+ Phương pháp kiểm tra viết dạng tự luận sử dụng khi: (1) Nhóm HS khảo sát có số lượng vừa phải nên sử dụng lần, không nên dùng lại lần sau; (2) Muốn khuyến khích HS phát triển kĩ diễn tả khả viết; (3) GV muốn thăm dò thái độ hay tìm hiểu tư tưởng, quan điểm HS vấn đề

+ Bài kiểm tra dạng tự luận thực có hiệu GV chấm cách vô tư thận trọng để đảm bảo tính khách quan, xác

Câu hỏi sử dụng trường hợp kiểm tra miệng kiểm tra viết, đặt câu hỏi GV phải ý: (1) Các câu hỏi lựa chọn nội dung việc học tập đạt yêu cầu, mục đích kiểm tra; (2) Câu hỏi phù hợp với trình độ HS (khơng hỏi khó) phát huy tư hoạt động sáng tạo em; (3) Khi nêu câu hỏi, GV phải dự đoán câu trả lời HS: ý trả lời được, trả lời mức độ nào? thiếu sót em gặp phải? cần gợi ý mức độ nào? Trên sở đó, GV xác định tiêu chuẩn đánh giá cho điểm câu trả lời HS Vấn đề giúp GV tự rút kinh nghiệm để dạy học KTĐG

c) Câu hỏi vấn đáp

Tuỳ theo vị trí, mục đích, nội dung học, người ta chia vấn đáp thành dạng sau:

Vấn đáp gợi mở: là hình thức GV khéo léo đặt câu hỏi gợi mở dẫn dắt HS rút nhận xét, kết luận cần thiết từ kiện quan sát tài liệu học

Vấn đáp củng cố: được sử dụng sau thực hoạt động hình thành tri thức, kĩ mới, giúp HS củng cố tri thức kĩ hệ thống hoá chúng theo hướng mở rộng, đào sâu vận dụng tri thức thu được, khắc phục tính thiếu xác việc hiểu hàn lâm, máy móc tri thức

Vấn đáp tổng kết: sử dụng cần dẫn dắt HS khái quát hoá, hệ thống hoá tri thức học sau vấn đề, phần, chương hay môn học định Phương pháp giúp HS phát triển lực khái quát hoá, hệ thống hoá, tránh nắm bắt đơn vị tri thức rời rạc – giúp cho em phát huy tính mềm dẻo tư

Vấn đáp kiểm tra: được sử dụng trước, sau học sau vài học giúp GV đánh giá nhận thức, kĩ HS cách nhanh gọn kịp thời để bổ sung cần thiết Nó giúp HS tự kiểm tra

Như tuỳ vào mục đích nội dung học, GV sử dụng dạng phương pháp vấn đáp nêu Ví dụ dạy GV dùng dạng vấn đáp gợi mở, sau cung cấp tri thức dùng vấn đáp củng cố để đảm bảo HS nắm đầy đủ tri thức Cuối dùng vấn đáp kiểm tra để có thơng tin kịp thời từ phía HS

Thơng qua loại câu hỏi vấn đáp, GV có điều kiện tiếp xúc trực tiếp với người học, nhờ đánh giá thái độ người học, mặt khác, câu hỏi đa dạng, GV không thu thập thông tin hiểu biết người học theo tiêu chuẩn chung mà cịn phát lực đặc biệt khó khăn, thiếu sót cá nhân người học Tuy nhiên, với số lượng câu hỏi nên khó bao qt tồn chương trình mơn học, việc đánh giá bị ảnh hưởng yếu tố chủ quan, HS hỏi câu hỏi khác với thời lượng, điều kiện khơng nhau, ảnh hưởng đến tính khách quan Câu hỏi vấn đáp sử dụng chủ yếu để kiểm tra kiến thức người học, thường tốn nhiều thời gian để tiến hành

d) Bảng KWLH

Bảng KWLH công cụ nhằm yêu cầu HS bắt đầu học/chủ đề việc động não tất em biết, muốn biết, biết chủ đề học khuyến khích HS tìm tịi nghiên cứu học

KWLH sử dụng trường hợp sau: (1) Lần lên lớp, tiếp xúc với HS Mục đích: tạo cảm giác gần gũi, thân thiện với HS; tìm hiểu, thăm dị thái độ người học, tìm hiểu để biết người học có mong muốn, đề xuất với GV; giúp GV có định hướng, điều chỉnh phương pháp dạy học KTĐG tốt (2) Trước dạy nội dung/chủ đề quan trọng Kĩ thuật đặc biệt có hiệu với mở đầu chương trình học, học mang tính chất gợi mở, tìm hiểu, giải thích

Ví dụ: Bảng hỏi theo kĩ thuật “KWLH”

Họ tên HS:……….……… Lớp: ……… ……….……… Trường: ……….……… Câu hỏi:

1 Em biết chủ đề/bài học này? (HS điền vào cột K)

2 Em có mong muốn đề xuất thêm học chủ đề/bài học này? (HS điền vào cột W).

3 Em học thêm sau học xong chủ đề/bài học này? (HS điền vào cột L).

4 Em vận dụng vào thực tiễn kiến thức vận dụng thế nào? (HS điền vào cột H).

e) Bảng hỏi ngắn

Bảng hỏi ngắn loại công cụ với câu hỏi mở đóng trắc nghiệm đơn giản dạng bảng hỏi để kiểm tra kiến thức HS, u cầu HS hồn thành trước bắt đầu môn học học

Với dạng câu hỏi này, GV thường viết câu hỏi lên bảng lên giấy để phát cho HS, hướng dẫn HS cách trả lời thông báo cho HS biết kết kiểm tra không ảnh hưởng tới kết học tập môn học mà nhằm mục đích giúp GV HS xây dựng kế hoạch dạy học hiệu

Ngay sau học thông báo lại cho HS kết kiểm tra rút nhận xét, kết luận kết đánh giá, giúp HS xác định công việc cần phải chuẩn bị để học

Bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức khơng mang tính chất thách đố thi cử GV nên cân nhắc việc sử dụng từ ngữ, cách diễn đạt đơi HS hiểu khái niệm khơng quen với thuật ngữ sử dụng kiểm tra, ảnh hưởng tới kết đánh giá

Trên sở kết kiểm tra kiến thức nền, GV có phương án cấu trúc lại chương trình, nội dung mơn học/bài học cho phù hợp

Tránh định kiến điểm mạnh điểm yếu HS thơng qua kết kiểm tra kiến thức

những kiến thức HS chuẩn bị cho môn học/bài học mà giúp xác định điểm bắt đầu hiệu môn học/bài học phù hợp với đối tượng Bên cạnh đó, kết thu từ bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức giúp HS hệ thống lại kiến thức tích luỹ liên quan đến môn học/bài học

f) Thẻ kiểm tra

Thẻ kiểm tra câu hỏi ngắn GV đưa cho HS thực thời gian từ 3–5 phút nhằm đánh giá kiến thức HS trước, sau học sau chủ đề học tập Sử dụng thẻ kiểm tra giúp GV củng cố kiếm thức học

Ví dụ: sau kết thúc học/giờ dạy GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi ngắn sau: (1) Điều học hay học làm em thích nhất? (2) Nội dung nào, phần điều học hay học làm em khó hiểu cần thầy/cơ giải thích lại? (3) Điều em đặc biệt quan tâm hay mong muốn biết, thầy/cô học chưa đề cập đến?

HS GV yêu cầu viết nhanh câu trả lời vào thẻ hay phiếu kiểm tra GV đọc nhanh câu trả lời biết nhiều thơng tin,… bổ ích lập kế hoạch cho việc điều chỉnh hoạt động giảng dạy đáp ứng nhu cầu HS

2.1.2 Bài tập 2.1.2.1 Khái niệm

Bài tập loại công cụ kiểm tra, đánh giá chứa vấn đề cần phải giải Bài tập thường trình bày dạng câu hỏi, tập câu hỏi khơng phải câu hỏi tập Hai khái niệm khác chỗ: câu hỏi nêu yêu cầu mà HS cần phải trả lời Cịn tập vừa có liệu (điều kiện), vừa có yêu cầu (hoặc câu hỏi) Để giải tập HS phải vào liệu cho để tìm câu trả lời xác Nếu câu hỏi mà việc trả lời khơng tái kiến thức, khơng địi hỏi nhớ lại đơn mà nhằm hình thành kiến thức với chất lượng thao tác tư phức tạp trở thành tập nhận thức Bài tập nhận thức có yêu cầu cao hơn, nội dung có tính chất khái qt, địi hỏi phải có nhận thức sâu sắc giải qua giúp người học nâng cao trình độ lên bước

Bài tập đánh giá phát triển lực HS tình nảy sinh sống, chứa đựng vấn đề mà HS cần phải quan tâm, cần tìm hiểu, cần giải có ý nghĩa giáo dục

2.1.2.2 Mục đích sử dụng

tự lực, tích cực, chủ động, linh hoạt, sáng tạo học tập HS, giúp HS giảm thiểu rủi ro tham gia vào thực tiễn sống sau này, đồng thời HS hiểu tình thực tiễn có nhiều phương diện xem xét khác nhau, nhiều cách giải khác nhau, khơng có cách giải

2.1.2.3 Cách xây dựng sử dụng

 Bài tập tình sử dụng ĐGTX, kiểm tra viết thơng qua thảo luận nhóm, làm việc cá nhân tồn lớp

 Bài tập tình có hai phần:1

+ Mơ tả tình huống;

+ Câu hỏi GV (nhiệm vụ học tập mà HS phải thực hiện)

 GV không quan tâm đến nội dung câu trả lời mà quan tâm đến trình HS tìm kiếm, thu thập thơng tin, liệu, phân tích, phát giải vấn đề Thơng qua tập tình huống, HS đánh giá dựa vào hoạt động, kết trả lời câu hỏi em

 GV đánh giá kết làm tập tình HS cách cho điểm nhận xét Trong trường hợp nhận xét, GV cần lưu ý sau:

+ Viết nhận xét cần mang tính xây dựng, chứa cảm xúc tích cực, niềm tin vào HS Như viết nhận xét, GV cần đề cập đến ưu điểm trước kì vọng sau đề cập đến điểm cần xem xét lại, lỗi cần điều chỉnh;

+ Tránh nhận xét chung chung, vô hồn: “chưa đúng/sai/làm lại ”; “chưa đạt yêu cầu”; “lạc đề”; “cần cố gắng/có tiến bộ” ;

+ Khi viết nhận xét nên sử dụng lời lẽ nhẹ nhàng, thể thái độ thân thiện, tôn trọng, tránh xúc phạm HS dễ tiếp nhận hơn;

+ Cần tập trung vào số lỗi/ sai sót có tính hệ thống, điển hình cần sớm khắc phục

Các loại tập2:

a) Bài tập phút (One Minute Paper)

“Bài tập phút” kĩ thuật kiểm tra đơn giản nhanh để thu thập thông tin phản hồi việc học HS Bài tập tiến hành vào khoảng 3, phút cuối học sau thảo luận nhóm Bài tập thực đầu học GV muốn kiểm tra việc làm tập nhà HS GV yêu cầu HS trả lời ngắn gọn (trả lời trực tiếp viết câu trả lời giấy): Nội dung quan trọng mà em học gì? Cịn vấn đề em chưa hiểu? GV nhận xét câu trả lời sau HS trả lời cịn thời gian thực vào phút đầu học

1Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method forscience Education, Journal of college science teaching, p.221-229

Qua phần trả lời HS, GV đánh giá kiến thức mà HS thu nhận được, nội dung HS cịn chưa hiểu rõ

Từ GV có biện pháp hỗ trợ, hướng dẫn để HS thành cơng việc học Kĩ thuật kiểm tra giúp GV biết thái độ; kĩ ý, tập trung, kĩ phân biệt vấn đề chủ yếu với chi tiết phụ HS

Bài tập phút tạo hội cho HS nêu câu hỏi vấn đề mà HS quan tâm, hứng thú muốn tìm hiểu sâu

Bài tập phút thiết kế câu hỏi mở để HS lựa chọn, xếp nội dung bài, chủ đề theo mức độ quan trọng để HS rèn luyện kĩ ghi nhớ, đánh giá kiện lịch sử HS

b) Bài tập thực hành

Bài tập thực hành dạng tập yêu cầu HS thực nhiệm vụ thực hành môn học để rèn luyện kĩ môn lập bảng niên biểu, vẽ biểu đồ tiến trình cách mạng, sử dụng từ khóa để hồn thiện sơ đồ trục thời gian khởi nghĩa, kháng chiến,

c) Bài tập nghị luận

Bài tập nghị luận dạng tập đặt vấn đề cần giải Sử dụng tập nghị luận góp phần nâng cao trình độ nhận thức lịch sử HS Việc hoàn thành tập địi hỏi tính tích cực, sáng tạo thể tư phê phán, mang yếu tố tìm hiểu, nghiên cứu khoa học Vì vậy, loại khó, địi hỏi HS phải tư cao làm

2.1.3 Đề kiểm tra

2.1.3.1 Khái niệm

Đề kiểm tra công cụ đánh giá quen thuộc, sử dụng phương pháp kiểm tra viết Đề thi gồm câu hỏi tự luận câu hỏi trắc nghiệm kết hợp câu hỏi tự luận câu hỏi trắc nghiệm

2.1.3.2 Mục đích sử dụng

Đề kiểm tra viết phân loại theo mục đích sử dụng thời lượng: – Đề kiểm tra ngắn (5 – 15 phút) dùng đánh giá lớp học

– Đề kiểm tra tiết (45 phút) dùng đánh giá kết học tập sau hoàn thành nội dung dạy học, với mục đích đánh giá thường xuyên

– Đề thi học kì (45 – 90 phút tuỳ theo môn học, môn chuyên tối đa 120 phút) dùng đánh giá định kì

2.2.3.3 Cách sử dụng

mới Cũng sử dụng đề kiểm tra đầu để đưa học sinh vào tình nhận thức có vấn đề, qua học sinh phát hiện, tiếp nhận nhiệm vụ cần giải học Có thể tăng tính hấp dẫn cách biên soạn đề kiểm tra ngắn trang trực tuyến Mentimeter, Kahoot Quizizz Học sinh đăng nhập làm kiểm tra trực tuyến; GV phân tích kết làm học sinh cách nhanh chóng, thuận tiện

Đề kiểm tra tiết đề thi học kì thường in giấy học sinh làm độc lập nghiêm túc Việc kiểm tra nhằm đánh giá kết học tập dựa mục tiêu, yêu cầu cần đạt sau học tập xong chủ đề học tập (kiểm tra tiết sau -7 tuần) số chủ đề (sau học kì) Việc xây dựng đề kiểm tra cần dựa đặc tả với phần mềm eBIB McTest Các phần mềm khơng tự động hố q trình lựa chọn, biên tập câu hỏi theo đặc tả xác định mà cịn hỗ trợ q trình tổ chức thi chấm thi máy tính

2.2.3.4 Xây dựng đề kiểm tra dạy học mơn Lịch sử Địa lí Bước 1: Xác định mục đích

Đề kiểm tra công cụ dùng để đánh giá kết học tập học sinh sau học xong chủ đề, chương, học kì, lớp hay cấp học nên người biên soạn đề kiểm tra cần vào mục đích việc kiểm tra, yêu cầu cần đạt chương trình thực tế học tập học sinh để xác định mục đích kiểm tra cho phù hợp

Bước 2: Xác định hình thức đề kiểm tra Đề kiểm tra (viết) có hình thức sau: 1) Đề kiểm tra tự luận;

2) Đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan;

3) Đề kiểm tra kết hợp hai hình thức trên: có câu hỏi dạng tự luận câu hỏi dạng trắc nghiệm khách quan

Mỗi hình thức có ưu điểm hạn chế riêng nên cần kết hợp cách hợp lý hình thức cho phù hợp với nội dung kiểm tra đặc trưng môn học để nâng cao hiệu quả, tạo điều kiện để đánh giá kết học tập học sinh xác

Bước 3: Thiết lập ma trận đề kiểm tra

Ma trận đề mô tả chi tiết nội dung, chuẩn cần đánh giá, thiết kế kĩ thuật dùng để biên soạn đề thi Đây bảng có hai chiều, chiều nội dung hay mạch kiến thức, kĩ cần đánh giá, chiều cấp độ nhận thức học sinh theo cấp độ: nhận biết, thông hiểu, vận dụng vận dụng cao

Các bước thiết lập ma trận đề kiểm tra:

B2 Viết yêu cầu cần đánh giá cấp độ tư duy;

B3 Quyết định phân phối tỉ lệ % tổng điểm cho chủ đề (nội dung, chương );

B4 Quyết định tổng số điểm kiểm tra;

B5 Tính số điểm cho chủ đề (nội dung, chương ) tương ứng với tỉ lệ %; B6 Tính tỉ lệ %, số điểm định số câu hỏi cho chuẩn tương ứng; B7 Tính tổng số điểm tổng số câu hỏi cho cột;

B8 Tính tỉ lệ % tổng số điểm phân phối cho cột; B9 Đánh giá lại ma trận chỉnh sửa thấy cần thiết

Bước 4: Biên soạn dạng câu hỏi theo ma trận đề, xây dựng đề kiểm tra Những yêu cầu đề kiểm tra:

- Việc thiết lập đề kiểm tra phải bám sát ma trận đề, phải thực hóa xác chuẩn cần đánh giá thể ma trận

- Câu hỏi phải sử dụng từ ngữ ngắn gọn, súc tích, dễ hiểu - Câu hỏi phải liên quan đến bối cảnh, tình

- Mỗi câu hỏi nên hướng tới mục đích để đo xác mức độ đạt được, phải có từ khóa câu hỏi

- Xây dựng câu hỏi cần lưu ý tránh câu trả lời hời hợt học sinh (muốn thế, câu hỏi cần có phân bố hài hịa cấp độ nhận thức, tránh sa vào loại câu hỏi nhận biết (mô tả, tái hiện));

- Không lấy việc kiểm tra kiến thức – kĩ học làm trung tâm việc đánh trọng khả vận dụng kiến thức – kĩ tình khác nhau;

- Chú ý tới kiểu câu hỏi giúp học sinh bộc lộ suy nghĩ, quan điểm cá nhân, phát triển tư phản biện, tư sáng tạo

- Một câu hỏi không nên có hai chuẩn

- Câu hỏi phải định lượng định tính rõ ràng để đảm bảo tính xác, cơng đánh giá học sinh

Bước 5: Xây dựng hướng dẫn chấm Những yêu cầu chung

- Cần phân biệt hướng dẫn chấm với đáp án – thang điểm;

để đánh giá sáng tạo bất ngờ học sinh việc thực yêu cầu đề, khơng nên bó buộc cứng nhắc vào cách làm định;

- Cách trình bày cụ thể, chi tiết ngắn gọn dễ hiểu; tránh sử dụng từ ngữ thể thái độ chủ quan người biên soạn;

- Phù hợp với ma trận đề, khuyến nghị giáo viên nên xây dựng Rubric để chấm kiểm tra/thi

Xây dựng hướng dẫn chấm theo mơ hình Rubric (bảng miêu tả tiêu chí cụ thể theo cấp độ khác dựa mục tiêu nhiệm vụ đặt ra.)

Mơ hình Rubric định tính: thiết kế thành hai cột: + Cột thứ ghi mức độ điểm số mà HS đạt

+ Cột thứ mô tả tiêu chí mức điểm (những tiêu chí thể yêu cầu cần đạt viết mà GV đặt với HS)

Điểm Mô tả

Điểm 10 – …

Điểm - …

Điểm … …

Mô hình Rubric định lượng: thiết kế thành nhiều cột: + Cột thứ ghi nội dung điểm thành phần

+ Những cột mô tả cụ thể tiêu chí cần đạt mà GV đặt tương ứng với mức điểm

Những mức điểm nên xếp theo thứ tự từ cao xuống thấp theo kiểu bậc thang để thuận tiện cho GV đánh giá

Tiêu chí Mơ tả mức điểm cụ thể

Mức Mức Mức Mức Mức

TC … … … … …

TC …

Bước 6: Thử nghiệm phân tích kết quả, điều chỉnh hồn thiện đề

Sau biên soạn xong đề kiểm tra cần xem xét lại việc biên soạn đề kiểm tra, gồm bước sau:

thiết để đảm bảo tính khoa học xác

2) Đối chiếu câu hỏi với ma trận đề, xem xét câu hỏi có phù hợp với chuẩn cần đánh giá khơng? Có phù hợp với cấp độ nhận thức cần đánh giá khơng? Số điểm có thích hợp khơng? Thời gian dự kiến có phù hợp khơng? (giáo viên tự làm kiểm tra, thời gian làm giáo viên khoảng 70% thời gian dự kiến cho học sinh làm phù hợp)

3) Thử đề kiểm tra để tiếp tục điều chỉnh đề cho phù hợp với mục tiêu, chuẩn chương trình đối tượng học sinh (nếu có điều kiện, có số phần mềm hỗ trợ cho việc này, giáo viên tham khảo)

4) Hồn thiện đề, hướng dẫn chấm thang điểm 2.1.4 Sản phẩm học tập

2.1.4.1 Khái niệm

Bất hoạt động học tập HS có sản phẩm

Sản phẩm học tập kết hoạt động học tập HS, chứng vận dụng kiến thức, kĩ mà HS có Thơng qua sản phẩm học tập, GV đánh giá tiến HS, đánh giá trình tạo sản phẩm đánh giá mức độ đạt lực HS

Sản phẩm học tập HS đa dạng, kết thực nhiệm vụ học tập thí nghiệm/chế tạo, làm dự án học tập, nghiên cứu đề tài khoa học – kĩ thuật, luận HS phải trình bày sản phẩm mình, GV nhận xét đánh giá Dưới số sản phẩm hoạt động học tập HS:

 Dự án học tập kế hoạch cho hoạt động học tập, thiết kế thực người học hỗ trợ GV Thông qua dự án thực vài vài tuần, GV theo dõi trình HS thực để đánh giá em khả tự tìm kiếm thu thập thơng tin, tổng hợp phân tích chúng theo mục tiêu chủ đề, đánh giá kĩ cần thiết sống cam kết làm việc, lập kế hoạch, hợp tác, nhận xét, bình luận, giải vấn đề, định, thuyết trình

 Sản phẩm nghiên cứu khoa học HS dạng dự án học tập có tính chất nghiên cứu Thơng qua sản phẩm nghiên cứu khoa học HS, GV đánh giá kĩ tự tìm kiếm thu thập thơng tin, kĩ tư duy, khả tư biện chứng, kĩ nhận xét, kĩ phát giải vấn đề, kĩ trình bày…

2.1.4.2 Mục đích sử dụng

Sử dụng sản phẩm học tập để giúp GV đánh giá tiến HS, đánh giá lực vận dụng, lực hành động thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập cho HS, phát huy tính tích tự lực, ý thức trách nhiệm, sáng tạo, phát triển lực giải vấn đề phức hợp, phát triển lực cộng tác làm việc, rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn, phát triển lực đánh giá cho HS

2.1.4.3 Cách xây dựng sử dụng

Sử dụng sản phẩm học tập để đánh giá sau HS kết thúc trình thực hoạt động học tập lớp hay thực tiễn GV sử dụng sản phẩm học tập để đánh giá tiến HS khả vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào hoạt động thực hành, thực tiễn

Để việc đánh giá sản phẩm thống tiêu chí mức độ đánh giá, GV thiết kế thang đo Thang đo sản phẩm loạt mẫu sản phẩm có mức độ chất lượng từ thấp đến cao Người đánh giá so sánh sản phẩm HS với sản phẩm mẫu mức độ thang đo để tính điểm

GV thiết kế Rubric định lượng Rubric định tính để đánh giá sản phẩm học tập HS

2.1.4.4 Minh họa

Phiếu Hướng dẫn đánh giá sản phẩm học tập Mức

độ Điểm Nội dung

Cách làm việc nhóm

Hình thức của sản phẩm

Cách trình bày sản phẩm

4 10,0

Đầy đủ nội dung chính, có bổ sung cập nhật kiến thức, phù hợp với mục tiêu dự án

(5,0 điểm)

Làm việc khoa học, có phân cơng rõ ràng tham gia nhiệt tình tất thành viên nhóm (1,5 điểm)

Hình thức độc đáo, bố cục hợp lí khoa học, màu sắc hài hồ, sinh động

(2,0 điểm)

Ngơn ngữ lưu lốt, thu hút người nghe suốt trình trình bày, trả lời phản biện tốt

(1,5 điểm) 3 7,5 Đầy đủ nội

dung chính, có bổ sung cập nhật kiến thức, đến hai nội dung cập nhật chưa phù hợp với mục tiêu dự án

(4,0 điểm)

Làm việc khoa học, có phân cơng rõ ràng tham gia nhiệt tình đa phần thành viên nhóm, số cịn lại có tham gia

Hình thức thơng dụng, bố cục hợp lí khoa học, màu sắc hài hồ, sinh động (1,5 điểm)

Ngơn ngữ lưu lốt, chưa thu hút người nghe suốt thời gian trình bày, trả lời phản biện tốt

Mức

độ Điểm Nội dung

Cách làm việc nhóm

Hình thức của sản phẩm

Cách trình bày sản phẩm thiếu tích cực

(1,0 điểm)

2 5,0

Đầy đủ nội dung chính, khơng bổ sung cập nhật kiến thức

(3,0 điểm)

Có phân cơng rõ ràng có số thành viên khơng tham gia vào hoạt động nhóm (0,5 điểm)

Hình thức thơng dụng, bố cục tương đối hợp lí khoa học, màu sắc hài hồ, sinh động

(1,0 điểm)

Ngơn ngữ lưu lốt, chưa thu hút người nghe suốt thời gian trình bày, trả lời phản biện chưa hồn tồn phù hợp (0,5 điểm)

1 2,5

Thiếu số nội dung chính, chưa bổ sung kiến thức mời phù hợp với

(1,5 điểm)

Chỉ có số thành viên thực nhiệm vụ nhóm, thành viên khác khơng tham gia (0,25 điểm)

Hình thức thơng dụng, bố cục chưa hợp lí khoa học, màu sắc chưa hài hoà

(0,5 điểm)

Ngơn ngữ chưa lưu lốt, chưa thu hút người nghe, không trả lời câu hỏi phản biện (0,25 điểm) 2.1.5 Hồ sơ học tập

2.1.5.1 Khái niệm

Hồ sơ học tập tập tài liệu sản phẩm lựa chọn cách có chủ đích người học q trình học tập mơn học, xếp có hệ thống theo trình tự định

Hồ sơ học tập thường có hai loại: Hồ sơ trình cung cấp tư liệu học tập tốt để minh chứng tiến qua thời kì Hồ sơ sản phẩm chứng minh việc thực nhiệm vụ cụ thể

Những sản phẩm lưu trữ hồ sơ học tập gồm:

 Các làm, kiểm tra, báo cáo, ghi chép ngắn, phiếu học tập, sơ đồ, sáng chế,… cá nhân HS

 Các báo cáo, tập, nhận xét, kế hoạch, tập san, mơ hình, kết thí nghiệm,… làm theo nhóm

Tuy nhiên cần lưu ý rằng: hồ sơ học tập không đơn giản tập hợp tất sản phẩm thực người học Các yếu tố đưa vào hồ sơ học tập cần lựa chọn cẩn thận có cân nhắc để phục vụ cho mục đích cụ thể

2.1.5.2 Mục đích sử dụng3

Hồ sơ học tập sử dụng với nhiều mục đích khác nhau, hai mục đích hồ sơ học tập là:

 Trưng bày/giới thiệu thành tích người học: Với mục đích này, hồ sơ học tập chứa đựng làm, sản phẩm tốt nhất, mang tính điển hình người học trình học tập môn học

 Chứng minh tiến người học chủ đề/lĩnh vực theo thời gian Qua mục đích hồ sơ học tập nhận thấy: hồ sơ học tập mang tính cá nhân cao, hồ sơ có nét độc đáo riêng Nó khơng dùng vào việc so sánh, đánh giá HS với (không so sánh sản phẩm HS với HS khác)

Hồ sơ học tập sử dụng nhiều thời điểm khác năm học Với hồ sơ đánh giá tiến HS sử dụng thường xuyên Sau lần lựa chọn sản phẩm để đưa vào hồ sơ, GV tổ chức cho HS đánh giá cho sản phẩm Vào cuối kì cuối năm, toàn nội dung hồ sơ học tập đánh giá tổng thể

Vì đánh giá hồ sơ học tập hình thức lạ nên để tránh bỡ ngỡ, GV cần giới thiệu hồ sơ học tập cho HS cha mẹ HS từ đầu năm học

2.1.5.3 Cách xây dựng sử dụng

Các sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập lấy từ hoạt động học tập hàng ngày HS tập nhà, báo cáo, băng ghi âm, hình vẽ, tranh vẽ… GV giao cho, từ kiểm tra thường xuyên định kì

Một câu hỏi đặt là: Ai người lựa chọn sản phẩm để đưa vào hồ sơ học tập? Đối với HS lứa tuổi trung học, họ chưa thể chịu trách nhiệm hoàn toàn việc lựa chọn sản phẩm đưa vào hồ sơ, nên cần có hướng dẫn cụ thể GV lúc ban đầu Tuy nhiên dù hướng dẫn HS lựa chọn sản phẩm đưa vào hồ sơ GV phải người kiểm sốt vấn đề này.4

Cần xác định số lượng sản phẩm đưa vào hồ sơ học tập, lẽ lựa chọn nhiều làm đưa vào hồ sơ mà khơng có phân loại gây khó khăn cho việc xếp, q sản phẩm lại khơng đủ thông tin để đánh giá Đối với hồ sơ

3 Popham W J (1998), Classroom assessment: what teachers need to know (2nd edition), NXB Allyn & Bacon, USA

4 McMillan J H (2000), Đánh giá lớp học – những nguyên tắc thực tiễn để giảng dạy hiệu (Xuất

minh chứng tiến HS cần khoảng mươi, mười lăm cho suốt q trình học tập mơn học Đối với hồ sơ nhằm đánh giá thành tích cần sản phẩm hơn, khoảng – sản phẩm mẫu đủ

Hồ sơ phải phân loại xếp khoa học:

 Xếp loại theo tính chất sản phẩm theo dạng thể khác nhau: làm, viết, ghi chép xếp riêng, băng đĩa ghi hình, ghi âm xếp riêng rẽ

 Xếp theo thời gian: sản phẩm lại xếp theo trình tự thời gian để dễ dàng theo dõi tiến HS theo thời điểm Khi lựa chọn sản phẩm đưa vào hồ sơ cần có mơ tả sơ lược ngày làm bài, ngày nộp ngày đánh giá Đặc biệt hồ sơ nhằm đánh giá tiến HS mà không ghi ngày tháng cho sản phẩm khó để thực đánh giá Tốt nên có mục lục đầu hồ sơ để dễ theo dõi

Hồ sơ học tập địi hỏi khơng gian Chúng phải lưu trữ an toàn phải dễ lấy để sử dụng Việc kiểm tra, quản lí, trì đánh giá hồ sơ học tập HS tốn thời gian quan trọng hình thức đánh giá

2.1.5.4 Minh họa

Tiến hành đánh giá hồ sơ học tập đòi hỏi phải tuân thủ theo quy trình chặt chẽ:

Bước Xác định mục tiêu lập hồ sơ học tập để đánh giá hiểu biết, đánh giá sản phẩm, kĩ mục tiêu khả lập luận: viết, giải vấn đề liên tục nâng cao thể qua sản phẩm hồ sơ

Bước Xác định cấu trúc hồ sơ học tập phải phù hợp với việc dạy học trường Tiểu học Hồ sơ phần thường xuyên gắn liền với việc giảng dạy, đặt lên giá sách, nơi dễ nhìn để HS thấy tầm quan trọng hồ sơ học tập sử dụng liên tục Các tài liệu bên hồ sơ xếp theo trình tự thời gian nội dung học theo chủ đề

Bước Xác định nguồn nội dung, đưa nội dung vào hồ sơ học tập gồm mẫu lấy từ hoạt động giảng dạy phần đánh giá HS GV HS tự viết nhận xét, phát biểu suy nghĩ, đánh giá kiện, tượng, nhân vật lịch sử, tài liệu, tranh ảnh sưu tầm theo nội dung học hướng dẫn GV để lựa chọn đưa vào hồ sơ

đánh giá như: quy định độ dài ngắn viết, số lượng tranh ảnh, tư liệu sưu tầm đưa vào viết, tiêu chí cách viết, cách trình bày hồ sơ rõ ràng, khoa học…

Bước Đánh giá “hồ sơ học tập” HS sau kế hoạch lập hồ sơ tiến hành lập hồ sơ học tập hoàn tất, GV đánh giá hồ sơ học tập HS đánh giá q trình tự học, tự rèn luyện em Việc đánh giá hồ sơ học tập dựa sở xem xét HS có hiểu biết hồ sơ cách sử dụng hồ sơ; có hiểu vị trí quan trọng hồ sơ học tập; số lượng viết, tranh ảnh, tư liệu sưu tầm có q nhiều; viết cụ thể chưa; mục lục hồ sơ có khoa học,…

Bước Trả lại hồ sơ cho HS nhà trường sau đánh giá, hồ sơ học tập trả lại cho HS nhà trường lưu làm tư liệu tham khảo

Như vậy, sử dụng hồ sơ học tập với việc giảng dạy lớp có vai trị tác dụng tốt việc đánh giá khả tự học, tự rèn luyện HS (thông qua nhận xét đánh giá, sưu tập tranh ảnh, tư liệu có tính chất thực hành mơn) góp phần tạo động cơ, hứng thú học tập cao chất lượng học tập lịch sử HS Sử dụng hồ sơ học tập phối hợp với phương pháp kiểm tra, đánh giá dạy học môn Lịch sử Địa lí đảm bảo độ giá trị, tính khách quan, công kiểm tra, đánh giá

Dưới minh họa cấu trúc hồ sơ học tập, bao gồm: Bìa

Mục lục

Các mục tiêu hồ sơ

Các mục thể hiểu biết khái niệm

Các mục minh họa cho trình học tập, chẳng hạn trích đoạn nhật kí học tập, dự án mẫu, thích định quan trọng,

Các phần thực công việc (các sản phẩm cụ thể) Tự đánh giá

Giải thích bối cảnh, lí chọn sản phẩm Phiếu Hướng dẫn đánh giá hồ sơ học tập

Tiêu chí Mức độ

A B C D

– Bố cục hồ sơ học tập

Cấu trúc: hoàn chỉnh, đa dạng, sáng tạo độc đáo

Cấu trúc: hoàn chỉnh, tương đối đa dạng, có sáng tạo

Cấu trúc: chưa hồn chỉnh, đa dạng, sáng tạo

Cấu trúc:

Tiêu chí Mức độ

A B C D

sáng tạo – Chất lượng hồ

sơ

– Xác thực, có tính thời sự, phong phú nội dung hình thức – Đưa kế hoạch/mục tiêu rõ ràng, dài hạn

– Xác thực, có tính thời sự; nội dung

hình thức

tương đối

phong phú – Đưa kế hoạch/mục tiêu rõ ràng, ngắn hạn

– Xác thực, chưa có tính trị thời sự; nội dung hình thức đơn giản – Đưa kế hoạch/mục tiêu chưa rõ ràng

– Ít xác thực, lạc hậu; nội dung hình thức sơ sài – Chưa đưa

được kế

hoạch/mục tiêu cho thân

2.1.6 Bảng kiểm (checklist) 2.1.6.1 Khái niệm

Bảng kiểm danh sách ghi lại tiêu chí (về hành vi, đặc điểm… mong đợi) có biểu thực hay không

Dưới ví dụ bảng kiểm đánh giá kĩ diễn đạt lời nói thuyết trình HS:

Tiêu chí Xuất hiện

1 Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng

2 Tốc độ vừa phải, ngưng ngắt câu lúc, chỗ Âm lượng vừa phải

Bảng kiểm thường rõ xuất hay khơng xuất (có mặt hay khơng có mặt, thực hay khơng thực hiện) hành vi, đặc điểm mong đợi có hạn chế khơng giúp cho người đánh giá biết mức độ xuất khác tiêu chí

2.1.6.2 Mục đích sử dụng

Bảng kiểm sử dụng để đánh giá hành vi sản phẩm mà HS thực Với danh sách tiêu chí xây dựng sẵn, GV sử dụng bảng kiểm để định xem hành vi đặc điểm sản phẩm mà HS thực có khớp với tiêu chí có bảng kiểm khơng

GV sử dụng bảng kiểm nhằm:

 Đánh giá tiến HS: Họ cho HS biết tiêu chí HS thể tốt, tiêu chí chưa thực cần cải thiện

 GV cịn tổng hợp tiêu chí bảng kiểm lượng hóa chúng thành điểm số theo cách tính % để xác định mức độ HS đạt

Ví dụ: Có 12 tiêu chí bảng kiểm đánh giá kĩ thuyết trình HS A thể số 12 tiêu chí thuyết trình Nếu ta coi tiêu chí có giá trị quan trọng nhau, thuyết trình HS A chuyển thành điểm số là: 9/12 x 100 = 75% (tương ứng với điểm 7,5) Do HS A trình bày 75% tiêu chí mong muốn

Bảng kiểm sử dụng trình GV quan sát thao tác tiến hành hoạt động cụ thể HS trình họ thực nhiệm vụ cụ thể như: làm việc nhóm, thuyết trình, đóng vai, thực hành

Bảng kiểm dùng đánh giá sản phẩm HS làm theo yêu cầu, nhiệm vụ GV

Bảng kiểm dùng để đánh giá thái độ, hành vi phẩm chất

Như vậy, tất hoạt động HS thực nhiệm vụ mà phân chia thành loạt hành vi liên tiếp cụ thể, xác định rõ ràng sản phẩm HS làm xác định phận cấu thành sử dụng bảng kiểm để đánh giá

2.1.6.3 Cách xây dựng sử dụng

GV tiến hành thiết kế bảng kiểm dùng để đánh giá HS theo bước sau:  Phân tích yêu cầu cần đạt học, chủ đề xác định kiến thức, kĩ HS cần đạt

 Phân chia trình thực nhiệm vụ sản phẩm HS thành yếu tố cấu thành xác định hành vi, đặc điểm mong đợi vào yêu cầu cần đạt

2.1.6.4 Minh họa

Phiếu 3: Bảng kiểm đánh giá nhóm thực nhiệm vụ

Các tiêu chí Có Không

1 Nhận nhiệm vụ GV giao:

Mọi thành viên nhóm sẵn sàng nhận nhiệm vụ

2 Tham gia xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm:

– Mọi thành viên nhóm biết bày tỏ ý kiến, tham gia xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm

– Mọi thành viên nhóm biết lắng nghe, tơn trọng, xem xét ý kiến, quan điểm

3 Thực nhiệm vụ hỗ trợ, giúp đỡ thành viên khác:

– Mọi thành viên nhóm cố gắng, nỗ lực hoàn thành nhiệm vụ thân

– Các thành viên nhóm có hỗ trợ để hồn thành nhiệm vụ chung

4 Tơn trọng định chung:

Mọi thành viên nhóm tơn trọng định chung nhóm

5 Kết làm việc:

Có đủ sản phẩm theo yêu cầu GV

6 Trách nhiệm với kết làm việc chung:

Mọi thành viên có ý thức chịu trách nhiệm sản phẩm chung nhóm

Phiếu Bảng kiểm đánh giá phản hồi, lắng nghe

Tiêu chí Đạt Khơng đạt

1 Lắng nghe tích cực

1.1 Chăm nghe 1.2 Nhớ ý

1.3 Khơng ngắt lời người nói

1.4 Kiềm chế cảm xúc tiêu cực (ví dụ tỏ sốt ruột, nhìn đồng hồ, )

1.5 Đặt câu hỏi gợi mở

2 Phản hồi tích cực:

Tiêu chí Đạt Khơng đạt 2.2 Có thể hỏi vấn đề nghe

2.3 Có thể cung cấp thêm thơng tin 2.4 Khơng nhắc lại ý bạn nói

2.5 Có thể tiếp nối, phát triển vấn đề cách hợp lí 2.1.7 Thang đánh giá (rating scales)

2.1.7.1 Khái niệm

Thang đánh giá công cụ đo lường mức độ mà HS đạt đặc điểm, hành vi khía cạnh/lĩnh vực cụ thể đó.

Có hình thức biểu thang đánh giá thang dạng số, thang dạng đồ thị thang dạng mô tả

 Thang đánh giá dạng số: hình thức đơn giản thang đánh giá số tương ứng với mức độ thực hay mức độ đạt sản phẩm Khi sử dụng, người đánh giá đánh dấu khoanh tròn vào số mức độ biểu mà HS đạt Thông thường, số mức độ mô tả ngắn gọn lời.5

Ví dụ: Hãy khoanh trịn vào số thể mức độ diễn đạt ngôn ngữ HS q trình thuyết trình (trong – không bao giờ; – khi; – thỉnh thoảng; – thường xuyên; – luôn)

Diễn đạt trôi chảy, phát âm rõ ràng

– Thang dạng đồ thị mô tả mức độ biểu đặc điểm, hành vi theo trục đường thẳng Một hệ thống mức độ xác định điểm định đoạn thẳng người đánh giá đánh dấu (X) vào điểm thể mức độ đoạn thẳng Với điểm có lời mơ tả mức độ cách ngắn gọn

Ví dụ: HS tham gia vào hoạt động chung lớp nào?

Không Hiếm Thỉnh thoảng Thường xuyên Rất thường xun  Thang mơ tả hình thức phổ biến nhất, sử dụng nhiều thang đánh giá, đặc điểm, hành vi mô tả cách chi tiết, rõ ràng, cụ thể mức độ khác Hình thức yêu cầu người đánh giá chọn số mô tả phù hợp với hành vi, sản phẩm HS

Người ta thường kết hợp thang đánh giá số thang đánh giá mô tả để việc đánh giá thuận lợi

Ví dụ: Chỉ mức độ việc sử dụng từ ngữ HS thực thuyết trình

1

Sử dụng từ ngữ khơng xác, vốn từ nghèo nàn, đơn điệu

Sử dụng vốn từ đơn điệu, nhiều chỗ thiếu xác

Sử dụng từ ngữ đơi chỗ chưa xác, số lượng từ ngữ biểu cảm cịn

Sử dụng từ ngữ xác đa dạng, có nhiều từ biểu cảm

Sử dụng từ ngữ xác, vốn từ đa dạng, giàu hình ảnh

Như vậy, bảng kiểm tra đưa cho người đánh giá lựa chọn cho tiêu chí thang đánh giá lại đưa nhiều lựa chọn với mức độ rõ ràng

2.1.7.2 Mục đích sử dụng

Thang đánh giá dùng để đánh giá sản phẩm, trình hoạt động hay phẩm chất HS Với thang đánh giá thiết kế sẵn, người đánh giá so sánh hoạt động, sản phẩm biểu phẩm chất HS với mức độ thang đo để xác định xem HS đạt mức độ

Thang đánh giá có giá trị việc theo dõi tiến HS Nếu GV lưu giữ chép thang đánh giá qua số tập/nhiệm vụ khác thời điểm khác nhau, có hồ sơ để giúp theo dõi đánh giá tiến HS Để làm điều cách hiệu quả, cần phải sử dụng khung tiêu chí chung thang đánh tất tập/nhiệm vụ Bên cạnh đó, thang đánh giá cịn cung cấp thơng tin phản hồi cụ thể điểm mạnh điểm yếu làm HS để giúp họ biết cách điều chỉnh việc học hiệu

Thang đánh giá sử dụng nhiều thời điểm khác trình dạy học giáo dục Chúng sử dụng nhiều trình GV quan sát hoạt động học tập, văn hóa văn nghệ, thể dục thể thao HS, trình quan sát sản phẩm HS hay dùng đánh giá biểu phẩm chất định HS

2.1.7.3 Thiết kế thang đánh giá

Cách thức thiết kế thang đánh giá bao gồm bước sau:

 Xác định tiêu chí (đặc điểm, hành vi ) quan trọng cần đánh giá hoạt động, sản phẩm phẩm chất cụ thể

 Lựa chọn hình thức thể thang đánh giá dạng số, dạng đồ thị hay dạng mô tả

mức độ) Lưu ý không nên q nhiều mức độ, người đánh giá khó phân biệt rạch ròi mức độ với

 Giải thích mức độ mơ tả mức độ thang đánh giá cách rõ ràng, cho mức độ quan sát

2.1.7.4 Minh họa

Thang đánh giá sau hoàn thành dự án

Nội dung Hoàn toàn

đồng ý Đồng ý Bình thường

Khơng đồng ý Em hài lòng với

sản phẩm dự án nhóm

Em muốn có nhiều dự án năm học

Dự án tạo cho em cảm hứng cho tìm hiểu học sống nhiều

Em nắm vững học dự án

Em cảm thấy tự tin làm việc người Em thích làm việc theo nhóm

Em biết thêm nhiều cơng cụ hỗ trợ học tập

Em tự tìm kiếm tài liệu, thơng tin nhanh chóng hiệu

Dự án giúp em giải đáp thắc mắc điều em chưa hiểu Em sử dụng thành thạo số chương trình học tập máy tính

2.1.8 Phiếu đánh giá theo tiêu chí (Rubrics) 2.1.8.1 Khái niệm

Rubric mơ tả cụ thể tiêu chí đánh giá mức độ đạt của từng tiêu chí trình hoạt động sản phẩm học tập học sinh.

Như vậy, rubric bao gồm hai yếu tố bản: tiêu chí đánh giá mức độ đạt tiêu chí, mức độ thường thể dạng thang mô tả kết hợp thang số thang mô tả để mô tả cách chi tiết mức độ thực nhiệm vụ người học

Cũng tương tự bảng kiểm, rubric gồm tập hợp tiêu chí đánh giá q trình hoạt động/sản phẩm người học nhiệm vụ Tuy nhiên, rubric khắc phục nhược điểm bảng kiểm, bảng kiểm đưa cho GV lựa chọn cho việc đánh giá rubric đưa nhiều hai lựa chọn cho tiêu chí

Các tiêu chí đánh giá rubric đặc điểm, tính chất, dấu hiệu đặc trưng hoạt động hay sản phẩm sử dụng làm để nhận biết, xác định, so sánh, đánh giá hoạt động hay sản phẩm

Các tiêu chí đánh giá cần đảm bảo yêu cầu sau:

 Thể trọng tâm khía cạnh quan trọng hoạt động/sản phẩm cần đánh giá

 Mỗi tiêu chí phải đảm bảo tính riêng biệt, đặc trưng cho dấu hiệu hoạt động/sản phẩm cần đánh giá

 Tiêu chí đưa phải quan sát đánh giá Cấu trúc chung rubric:

độ Tiêu chí

Tiêu chí 1 ………

……

………… ….…

………… ….…

………… …………

………… ……

Tiêu chí 2 ………

… …

………… ….…

………… ….…

………… …………

………… ……

Tiêu chí 3 ………

… …

………… ….…

………… ….…

………… …………

………… ……

……… ………… ……… ……… ………… ………

2.1.8.2 Mục đích sử dụng

Rubric sử dụng rộng rãi để đánh giá sản phẩm, trình hoạt động, đánh giá sản phẩm trình hoạt động HS đánh giá thái độ hành vi phẩm chất cụ thể

Cũng giống bảng kiểm, rubric sử dụng để đánh giá định đính định lượng

 Đối với đánh giá định tính: GV dựa vào miêu tả mức độ rubric để cho HS thấy đối chiếu sản phẩm, trình thực HS với tiêu chí tiêu chí họ làm tốt làm tốt đến mức độ (mức hay 5), tiêu chí chưa tốt mức độ (mức 1, hay 3) Từ đó, GV dành thời gian trao đổi với HS nhóm HS cách kĩ sản phẩm hay trình thực nhiệm vụ họ họ thấy điểm chưa Trên sở HS nhận rõ nhược điểm thân nhóm mình, GV yêu cầu HS đề xuất cách sửa chữa nhược điểm để cải thiện sản phẩm/quá trình cho tốt Với cách này, GV không sử dụng rubric để đánh giá HS mà hướng dẫn HS tự đánh giá đánh giá đồng đẳng Qua đó, HS nhận rõ làm tốt, yếu kém, tự vạch hướng khắc phục sai sót mắc phải, nhờ mà ngày tiến Tuy việc trao đổi GV HS cần nhiều thời gian lớp chúng thực đóng vai trị định làm tăng hiệu học tập tăng cường khả tự đánh giá HS.(6)

 Đối với đánh giá định lượng: Để lượng hóa điểm số tiêu chí rubric thành điểm số cụ thể, GV cần tính tổng điểm mức độ đạt tiêu chí sau chia cho điểm số kì vọng để quy điểm phần trăm đưa hệ điểm 10 Tùy thuộc vào việc rubric xây dựng có mức độ (3, 4, hay mức

6 Airasian P W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw - Hill Higher

độ) mà việc tính điểm cho tiêu chí khác (7)

Ví dụ: GV sử dụng rubric có tiêu chí để đánh giá báo cáo HS tiêu chí chia làm mức mức ứng với mức điểm từ đến 4, mức ứng với điểm mức ứng với điểm Giả sử tiêu chí có giá trị Như vậy, tổng điểm cao (điểm kì vọng) báo cáo HS x = 20 Khi chấm cho HS A, tổng tất tiêu chí HS 16, HS A có điểm số là: 16 : 20 x 100 = 80 (tức điểm)

Việc sử dụng rubric để đánh giá phản hồi kết thường thực sau HS thực xong tập/nhiệm vụ giao Hệ thống tập đa dạng, phong phú: chúng tập/nhiệm vụ có giới hạn đòi hỏi vận dung tri thức, kĩ phạm vi hẹp cần thời gian để thực Hoặc chúng tập/nhiệm vụ mở rộng có cấu trúc phức tạp đòi hỏi phải vận dụng nhiều tri thức, kĩ khác nhiều thời gian để hoàn thành như: dự án học tập, đề tài NCKH, nhiệm vụ làm thí nghiệm

Khi tiến hành sử dụng rubric cần lưu ý:

 GV cần đưa tiêu chí sử dụng để đánh giá cho HS giao tập/nhiệm vụ cho họ để họ hình dung rõ cơng việc cần phải làm, mong chờ họ làm để giải nhiệm vụ

 Không thế, GV cần tập cho HS tham gia xây dựng tiêu chí đánh giá tập/nhiệm vụ để họ tập làm quen biết cách sử dụng tiêu chí đánh giá

2.1.8.3 Cách xây dựng sử dụng

Căn vào yếu tố cấu thành rubric, việc xây dựng rubric bao gồm hai nội dung xây dựng tiêu chí đánh giá xây dựng mức độ đạt tiêu chí đó.8

Xây dựng tiêu chí đánh giá

 Phân tích yêu cầu cần đạt học, chủ đề, môn học xác định kiến thức, kĩ mong đợi HS thể kiến thức, kĩ mong đợi vào nhiệm vụ/bài tập đánh GV xây dựng

 Xác định rõ nhiệm vụ/bài tập đánh giá xây dựng đánh giá hoạt động, sản phẩm hay đánh giá trình hoạt động sản phẩm

 Phân tích, cụ thể hóa sản phẩm hay hoạt động thành yếu tố, đặc điểm hay hành vi cho thể đặc trưng sản phẩm hay q trình Đó yếu tố, đặc điểm quan trọng, cần thiết định thành công

7 Airasian P W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw - Hill Higher

Education, USA

8 Airasian P W, (2005), Classroom assessment: concepts and applications (5th edition), McGraw - Hill Higher

trong việc thực hoạt động/sản phẩm Đồng thời vào yêu cầu cần đạt học, chủ đề, môn học để từ xác định tiêu chí đánh giá Sau thực việc ta có danh sách tiêu chí ban đầu

 Chỉnh sửa, hồn thiện tiêu chí Cơng việc bao gồm:

+ Xác định số lượng tiêu chí đánh giá cho hoạt động/sản phẩm Mỗi hoạt động/sản phẩm có nhiều yếu tố, đặc điểm để chọn làm tiêu chí Tuy nhiên số lượng tiêu chí dùng để đánh giá cho hoạt động/sản phẩm khơng nên q nhiều Bởi thời gian định, có q nhiều tiêu chí đánh giá khiến cho GV có đủ thời gian quan sát đánh giá, khiến cho việc đánh giá thường bị nhiễu Do đó, để sử dụng tốt quản lí cách hiệu quả, cần xác định giới hạn số lượng tiêu chí cần thiết để đánh giá Thông thường, hoạt động/sản phẩm có khoảng đến tiêu chí đánh giá phù hợp

+ Các tiêu chí đánh giá cần diễn đạt cho quan sát sản phẩm hành vi HS trình họ thực nhiệm vụ Các tiêu chí cần xác định cho đủ khái quát để tập trung vào đặc điểm bật hoạt động/sản phẩm, cần biểu đạt cụ thể để dễ hiểu quan sát dễ dàng, tránh sử dụng từ ngữ mơ hồ làm che lấp dấu hiệu đặc trưng tiêu chí, làm giảm xác hiệu đánh giá

Xây dựng mức độ thể tiêu chí xác định

 Xác định số lượng mức độ thể tiêu chí Sở dĩ cần thực việc rubric thường sử dụng thang mô tả để diễn đạt mức độ thực công việc HS Với thang đo này, GV phân biệt rạch rịi vượt mức độ miêu tả Khi phải đối mặt với nhiều mức độ khả nhận biết, GV đưa nhận định điểm số khơng xác, làm giảm độ tin cậy đánh giá Vì thế, nên sử dụng đến mức độ miêu tả thích hợp

 Đưa mô tả tiêu chí đánh giá mức độ cao nhất, thực tốt  Đưa mô tả tiêu chí mức độ cịn lại

 Hoàn thiện rubric: rubric cần thử nghiệm nhằm phát điểm cần chỉnh sửa trước đem sử dụng thức

2.1.8.4 Minh họa

Hướng dẫn quan sát/đánh giá hợp tác HS làm việc nhóm C

Các tiêu chí

Các mức độ

A B C D

1 Nhận nhiệm vụ

Xung phong nhận nhiệm vụ

Vui vẻ nhận nhiệm vụ giao

Miễn cưỡng, không thoải mái nhận nhiệm vụ giao

Từ chối nhận nhiệm vụ

2 Tham gia xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm

– Biết bày tỏ ý kiến, tham gia xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm

– Đồng thời biết lắng nghe, tơn trọng, xem xét ý kiến, quan điểm người nhóm

– Biết tham gia ý kiến xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm song đơi lúc chưa chủ động

– Đôi lúc chưa biết lắng nghe, tôn trọng ý kiến thành viên khác nhóm

– Cịn tham gia ý kiến xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm – Ít chịu lắng nghe, tôn trọng ý kiến thành viên khác nhóm

– Khơng tham gia ý kiến xây dựng kế hoạch hoạt động nhóm – Khơng lắng nghe tôn trọng ý kiến thành viên khác nhóm

3 Thực hiện nhiệm vụ hỗ trợ, giúp đỡ các thành viên khác

Cố gắng, nỗ lực

hoàn thành

nhiệm vụ thân đồng thời chủ động hỗ trợ thành viên khác nhóm

Cố gắng, nỗ lực

hoàn thành

nhiệm vụ thân chưa chủ động hỗ trợ thành viên khác

Ít cố gắng, nỗ lực hồn thành nhiệm vụ thân hỗ trợ người khác

Khơng cố gắng

hoàn thành

nhiệm vụ thân không hỗ trợ thành viên khác

3 Tôn trọng

quyết định

chung

Tơn trọng định chung nhóm

Đơi khơng tơn trọng định chung nhóm

Nhiều lúc không tôn trọng định chung nhóm

Khơng tơn trọng

quyết định

chung nhóm

4 Kết làm việc

Có sản phẩm tốt, theo mẫu vượt mức thời gian

Có sản phẩm tốt đảm bảo thời gian

Có sản phẩm tương đối tốt không đảm bảo thời gian

Sản phẩm không đạt tiêu chuẩn

5 Trách nhiệm với kết làm việc chung

Chịu trách

nhiệm sản phẩm chung

Chịu trách

nhiệm sản phẩm chung

Chưa sẵn sàng chịu trách nhiệm sản phẩm chung

Hướng dẫn quan sát/đánh giá trình bày ý tưởng

Tiêu chí Mức độ

A B C D

1 Nội dung trình bày (đúng chủ đề, thơng tin đầy đủ)

Nội dung trình bày phù hợp với chủ đề; thơng tin phong phú, đa dạng, có thêm thơng tin ngồi SGK

Nội dung trình bày chưa phù hợp với chủ đề

nhưng chưa

phong phú đa dạng, đủ thơng tin SGK

Nội dung trình bày cịn có vài chỗ chưa phù hợp với chủ đề; nội dung cịn nghèo nàn, thiếu nhiều thơng tin

Hoàn toàn lạc đề

2 Cách trình bày

2a Sử dụng ngơn ngữ nói phù hợp

– Trình bày rõ ràng, ngắn gọn – Sử dụng câu từ phù hợp, dễ hiểu người nghe

– Lời nói truyền cảm, hấp dẫn người nghe

– Trình bày rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu song chưa truyền cảm, hấp dẫn

– Trình bày nhiều chỗ chưa rõ ràng, ngắn gọn, dễ hiểu – Cách nói chưa hấp dẫn

– Nói dài dịng – Cách nói khơng phù hợp, khó hiểu không hấp dẫn người nghe

2b Sử dụng ngôn ngữ thể phù hợp (tư thế, cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nét mặt, nụ cười, )

– Biết sử dụng ngôn ngữ thể kết hợp với lời nói cách hợp lí

– Biết sử dụng ngôn ngữ thể kết hợp với lời nói đơi lúc sử dụng ngơn ngữ thể chưa phù hợp

– Ít sử dụng ngơn ngữ thể nhiều lúc sử dụng ngôn ngữ thể chưa phù hợp

– Không sử dụng ngôn ngữ sử dụng ngôn ngữ thể không phù hợp

3 Tương tác với

người nghe

(nhìn, lắng nghe, đặt câu hỏi, gây ý, khuyến

khích người

nghe, )

Sử dung hình thức tương tác cách phù hợp hiệu

Phần lớn thời gian có tương tác sử dụng nhiều hình thức tương tác

Ít tương tác sử dụng vài hình thức tương tác

Không tương tác tương tác khơng phù hợp

4 Quản lí thời gian

Trình bày đảm bảo thời gian quy định

Thời gian trình bày có nhanh/ chậm so với thời gian quy định không đáng kể (khoảng 1–2 phút)

Thời gian trình

bày nhanh/

chậm nhiều so với thời gian

quy định

(khoảng 3–4 phút)

Thời gian trình bày nhanh/ chậm nhiều so với thời gian

quy định

5 Điều chỉnh hợp lí, kịp thời (Nội dung, cách trình bày, tương tác, thời gian)

Biết tự điều chinh hợp lí, kịp thời

Có điều chỉnh hợp lí kịp thời có người nhắc nhở

Có điều chỉnh hợp lí chưa kịp thời phải có người nhắc

Khơng điều chỉnh suốt rtình trình bày

Thang đánh giá:

– Mức A: Đạt tiêu chí

– Mức B: Đạt tiêu chí (đạt đủ ý tiêu chí 3)

– Mức C: Đạt tiêu chí (trong phải đạt tiêu chí 3) – Mức D: Đạt từ tiêu chí trở xuống

2.2 Xây dựng câu hỏi, tập kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, lực hs tiểu học môn Lịch sử Địa lí

2.2.1 Quy trình kĩ thuật xây dựng câu hỏi, đề kiểm tra tự luận

a) Các kết học tập mà tự luận kiểm tra

-Trình bày kiến thức kiện; nêu khái niệm, định nghĩa; giải thích nguyên tắc; mơ tả phương pháp tiến trình

-Kĩ vận dụng kiến thức, phân tích, tổng hợp, suy luận đánh giá thông tin nhờ hiểu biết

-Kĩ suy nghĩ giải vấn đề

-Kĩ chọn lựa, tổ chức, phối hợp, liên kết đánh giá ý tưởng -Kĩ diễn đạt ngơn ngữ

b) Các hình thức tự luận

-Dựa vào độ dài giới hạn câu trả lời

+ Dạng trả lời hạn chế: Về nội dung, phạm vi đề tài cần giải hạn chế Về hình thức: độ dài hay số lượng dòng, từ câu trả lời hạn chế Dạng có ích cho việc đo lường kết học tập, địi hỏi lí giải ứng dụng kiện vào lĩnh vực chuyên biệt

+ Dạng trả lời mở rộng: cho phép HS chọn lựa kiện thích hợp để tổ chức câu trả lời phù hợp với phán đoán tốt họ Dạng làm cho HS thể khả chọn lựa, tổ chức, phối hợp, nhiên làm nảy sinh khó khăn q trình chấm điểm Có nhiều ý kiến cho sử dụng dạng lúc giảng dạy để đánh giá phát triển lực HS mà

Bài tự luận đo lường khả đánh giá

Ở tiểu học, tự luận chủ yếu đo lường khả ứng dụng

c) Cách biên soạn đề tự luận

-Xem xét lại yêu cầu kiến thức, kĩ cần đánh giá

-Nội dung đòi hỏi HS dùng kiến thức học để giải tình cụ thể

-Nội dung câu hỏi phải có yếu tố HS

-Mối quan hệ kiến thức học với giải pháp cần sử dụng cho vấn đề đặt gần không dễ dàng nhận

-Bài tự luận trình bày đầy đủ với phần chính: Phần phát biểu tình Phần phát biểu lựa chọn cho HS làm việc ngữ cảnh bình thường dễ hiểu

-Phần hướng dẫn trả lời: trình bày mức độ cụ thể câu trả lời: độ dài bài, điểm chuyên biệt, hành vi cần thể giải thích, miêu tả, chứng minh…

-Hình thức tự luận câu hỏi hay lời đề nghị, yêu cầu

Một số ví dụ câu hỏi tự luận mơn Lịch sử Địa lí

Câu Em có suy nghĩ hành động bóp nát cam Trần Quốc Toản? Câu Ở địa phương em khơng có hoạt động sản xuất mà Tây Ngun có? Hãy giải thích địa phương em lại khơng có hoạt động sản xuất

Câu Theo em, nhà Trần gọi "triều đại đắp đê"?

……… ………

Câu Gia đình em sống vùng đồi núi hay đồng ? Hãy miêu tả địa hình nơi em sinh sống

Câu Theo em, cần làm để bảo vệ mơi trường tài nguyên, biển đảo

2.2.2 Quy trình kĩ thuật xây dựng câu hỏi, đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan

Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan -Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

-Trắc nghiệm Đúng, Sai

-Trắc nghiệm điền khuyết trả lời ngắn -Trắc nghiệm ghép đôi

a) Trắc nghiệm Đúng, Sai

HS phải trả lời cách chọn “đúng” (Đ) “sai” (S) Trước câu hỏi trắc nghiệm – sai thường có câu lệnh “Đúng ghi đ (Đ), sai ghi s (S)”

Loại câu trắc nghiệm – sai đơn giản, dễ sử dụng, phù hợp với việc khảo sát trí nhớ hay nhận biết khái niệm, kiện

- Yêu cầu: Chọn hai phương án trả lời.

- Ưu điểm: Dễ xây dựng; Có thể nhiều câu lúc tốn thời gian cho mỗi câu, nhờ mà khả bao quát chương trình lớn

- Nhược điểm: Chỉ kiểm tra mức độ BIẾT HIỂU ĐƠN GIẢN; - Những lưu ý biên soạn:

+ Tránh đưa câu hỏi chung chung, không quan trọng + Tránh sử dụng câu hỏi phủ định, đặc biệt phủ định kép + Tránh câu hỏi dài, phức tạp

+ Đáp án cho câu trắc nghiệm trả lời cần ngắn gọn

+ Tránh bao gồm hai ý tưởng câu hỏi, trừ đo lường khả nhận mối quan hệ nhân

+ Lưu ý tính logic sử dụng câu gồm hai mệnh đề có quan hệ nhân

+ Nếu câu hỏi muốn thể ý kiến hay thái độ nên đưa thêm vào câu hỏi sở kết chọn hay sai, không mơ hồ, chung chung

+ Số lượng câu trắc nghiệm có trả lời số câu trắc nghiệm có trả lời sai nên

+ Tránh hạn chế lấy nguyên văn từ sách giáo

Ghi Đ vào trước câu đúng, S trước câu sai vào (Mức 1)

Đồng Bắc Bộ đồng lớn nước ta, địa hình phẳng Đồng Bắc Bộ bồi đắp sơng Thái Bình sơng Hồng

Đồng Bắc Bộ có mùa đơng lạnh kéo dài từ đến tháng Đồng Bắc Bộ nơi dân cư thưa thớt

Hội Chùa Hương, Hội Lim, Hội Gióng lễ hội tiếng đồng Bắc Bộ

Trồng rừng khai thác, chế biến lâm sản ngành kinh tế đồng Bắc Bộ

b) Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi: Gồm phần: Phần thông tin BẢNG TRUY Phần thông tin BẢNG CHỌN Hai phần thiết kế thành cột.

- Yêu cầu: Lựa chọn yếu tố tương đương có tương hợp cặp thông tin từ bảng truy bảng chọn Giữa cặp hai bảng có mối liên hệ sở định Có hai hình thức:

+ Trắc nghiệm đối chiếu khơng hồn tồn: Số mục bảng truy số mục bảng chọn

- Ưu điểm: Dễ xây dựng; Hạn chế đồn mị cách thiết kế trắc nghiệm khơng hồn tồn

- Nhược điểm: Chỉ kiểm tra khả nhận biết Thông tin có tính cách dàn trải, tập trung vào điều quan trọng

- Những lưu ý biên soạn:

+ Số lượng đáp án bảng chọn nhiều số lượng mục bảng truy + Các mục ghép không nên nhiều thông tin bảng chọn nên ngắn thông tin bảng truy

+ Sắp xếp mục trả lời theo trật tự logic đánh số cho mục bảng truy đánh chữ mục bảng chọn

+ Lời dẫn cần rõ sở cho việc đối chiếu cặp đôi tiền đề với câu trả lời

Câu Nối tên nhân vật lịch sử cột A với tên kiện lịch sử cột B cho

A B

a) Nguyễn Tất Thành Đề nghị canh tân đất nước

b) Trương Định Năm 1911, từ bến cảng Nhà Rồng tìm đường cứu nước

c) Phan Bội Châu Tổ chức phong trào Đông du

d) Tôn Thất Thuyết Phất cao cờ “Bình Tây” nhân dân đánh Pháp

e) Nguyễn Trường Tộ Chỉ huy phản công kinh thành Huế

c) Loại câu trắc nghiệm điền khuyết

– Loại câu trắc nghiệm điền khuyết trình bày dạng câu có chỗ chấm ô trống, HS phải trả lời cách viết câu trả lời viết số, dấu vào chỗ trống Trước câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết thường có câu lệnh: “Viết (điền) số (dấu)” thích hợp vào chỗ (ơ) chấm (trống)”, “Viết vào chỗ trống cho thích hợp” hay “Viết (theo mẫu)”

– Một số lưu ý soạn câu trắc nghiệm điền khuyết + Đặt câu cho có cách trả lời

+ Tránh câu hỏi rộng, câu trả lời chấp nhận + Khơng nên để nhiều chỗ trống câu không để đầu câu

a) đổi tên Đại La

b) trung tâm đất nước c) sống ấm no d) từ miền núi chật hẹp

Vua thấy vùng đất (1) đất rộng lại phẳng dân cư khơng khổ ngập lụt, muôn vật phong phú tốt tươi Càng nghĩ, vua tin muốn cho cháu đời sau xây dựng (2) phải dời (3) Hoa Lư vùng đất đồng rộng lớn màu mỡ Mùa thu năm ấy, kinh đô dời thành Đại La Lý Thái Tổ phán truyền (4) thành Thăng Long

d) Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Gồm phần: Phần thân nêu vấn đề dạng câu chưa hoàn thành câu hỏi Phần phương án trả lời

Có hai loại phương án lựa chọn: – Phương án nhiễu

Chức chính: câu trả lời hợp lí (nhưng khơng xác) câu hỏi vấn đề nêu câu dẫn

– Phương án đúng, Phương án tốt

Chức chính: Thể hiểu biết HS lựa chọn xác tốt cho câu hỏi hay vấn đề mà câu hỏi yêu cầu

Các dạng câu hỏi kiểm tra đánh giá kết học tập – Những kiểu câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

1 Câu lựa chọn câu trả lời Câu lựa chọn câu trả lời Câu lựa chọn phương án trả lời Câu lựa chọn phương án để hoàn thành câu Câu theo cấu trúc phủ định

6 Câu kết hợp phương án

- Yêu cầu: Chọn phương án trả lời số các phương án lựa chọn

- Ưu điểm: Đo nhiều mức độ nhận thức khác nhau: Biết; Hiểu vận dụng; Có thể biết khả HS làm qua phản ứng em phương án nhiễu (mồi nhữ); Khả đốn mị thấp tránh yếu tố mơ hồ so với trắc nghiệm khác

- Nhược điểm: Khó biên soạn câu hỏi để đánh giá kĩ nhận thức bậc cao khó xây dựng câu hỏi chất lượng có phương án nhiễu phân biệt với phương án

Kĩ thuật viết câudẫn

+ Đặt câu hỏi;

+ Đưa yêu cầu cho HS thực hiện;

+ Đặt tình huống/ hay vấn đề cho HS giải

+ Yêu cầu viết câu dẫn, phải làm HS biết rõ/hiểu: + Câu hỏi cần phải trả lời

+ Yêu cầu cần thực + Vấn đề cần giải

– Đảm bảo hướng dẫn phần dẫn rõ ràng việc sử dụng từ ngữ cho phép thí sinh biết xác họ yêu cầu làm

Câu nên xác định rõ ràng ý nghĩa muốn biểu đạt, từ dùng câu phải rõ ràng, xác, khơng có sai sót khơng lẫn lộn.

– Để nhấn mạnh vào kiến thức thu nên trình bày câu dẫn theo định dạng câu hỏi thay định dạng hồn chỉnh câu

– Nếu phần dẫn có định dạng hồn chỉnh câu, khơng nên tạo chỗ trống hay bắt đầu phần câu dẫn

– Tránh dài dòng phần dẫn: – Nên trình bày phần dẫn thể khẳng định

Kĩ thuật viết phương án lựa chọn

– Phải chắn có có phương án câu chọn phương án đúng/đúng

– Nên xếp phương án theo thứ tự

– Cần cân nhắc sử dụng phương án có hình thức hay ý nghĩa trái ngược phủ định

– Các phương án lựa chọn phải đồng theo nội dung, ý nghĩa

– Các phương án lựa chọn nên đồng mặt hình thức (độ dài, từ ngữ,…) – Tránh lặp lại từ ngữ/thuật ngữ nhiều lần câu hỏi

– Viết phương án nhiễu thể khẳng định

– Tránh sử dụng cụm từ “tất phương án trên”, “khơng có phương án nào”

– Tránh thuật ngữ mơ hồ, khơng có xác định cụ thể mức độ “thông thường”, “phần lớn”, “hầu hết”, từ hạn định cụ thể “luôn luôn”, “không bao giờ”, “tuyệt đối”…

Lưu ý phương án nhiễu

– Phương án nhiễu không nên “sai” cách lộ liễu;

– Tránh dùng cụm từ kĩ thuật có khuynh hướng hấp dẫn thí sinh thiếu kiến thức tìm câu trả lời có tính thuyết phục để đốn mị;

– Lưu ý đến điểm liên hệ văn phạm phương án nhiễu giúp HS nhận biết câu trả lời

Câu Đánh dấu X vào o trước ý Trung du Bắc Bộ vùng :

o núi với đỉnh nhọn, sườn thoải

o núi với đỉnh tròn, sườn thoải

o đồi với đỉnh tròn, sườn thoải

o đồi với đỉnh nhọn, sườn thoải

2.3 Xây dựng kế hoạch đánh giá chủ đề

2.3.1 Phân tích yêu cầu cần đạt, xác định mục tiêu chủ đề Chủ đề: Đất nước Việt Nam (Lớp 5)

Yêu cầu cần đạt xác định chương trình là:

– Xác định vị trí địa lí Việt Nam, kể tên nước láng giềng Việt Nam

– Phân tích thuận lợi khó khăn vị trí địa lí Việt Nam

– Xác định phạm vi lãnh thổ, mơ tả hình dạng đất liền Việt Nam – Trình bày số lượng đơn vị hành Việt Nam, nêu tên số tỉnh, thành phố tiêu biểu

– Mô tả nêu ý nghĩa Quốc kì, Quốc huy, Quốc ca

– Bày tỏ cảm nghĩ em biểu tượng quốc gia, hình dạng đất nước

Phân tích mơ tả mức độ biểu u cầu cần đạt:

Việc phân tích yêu cầu cần đạt đặt nhiệm vụ cụ thể cho hoạt động dạy học hoạt động kiểm tra, đánh giá Trong việc đánh giá kết học tập HS cần bám sát yêu cầu cần đạt mơ tả Do đó, u cầu cần đạt thể rõ yếu tố: nội dung cốt lõi cần đạt, thái độ cần thể mức độ chất lượng cần có thái độ việc đánh giá phải thể yếu tố

Việc mô tả mức độ biểu u cầu cần đạt có vai trị quan trọng kiểm tra, đánh giá kết giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất lực người học GV có xác định rõ mức độ biểu lựa chọn phương pháp công cụ đánh giá, đánh giá qua quan sát Việc làm giúp cho GV đánh giá thời điểm HS mức độ để có biện pháp hỗ trợ giúp đỡ, lựa chọn giáo dục phù hợp

Yêu cầu cần đạt Mức độ biểu hiện

– Xác định vị trí địa lí Việt Nam, kể tên nước láng giềng Việt Nam

Mức độ 1: Trình bày vị trí địa lí Việt Nam, kể tên nước láng giềng Việt Nam

– Phân tích thuận lợi khó khăn vị trí địa lí Việt Nam

Mức độ 1: Trình bày thuận lợi khó khăn vị trí địa lí Việt Nam

Mức độ 2: Phân tích thuận lợi khó khăn vị trí địa lí Việt Nam

Mức độ 3: Đánh giá tác động thuận lợi khó khăn vị trí địa lí phát triển kinh tế, xã hội Việt Nam – Xác định phạm

vi lãnh thổ, mơ tả hình dạng đất liền Việt Nam

Mức độ 1: Nêu phạm vi lãnh thổ hình dạng đất liền Việt Nam

Mức độ 2: Sử dụng lược đồ/bản đồ, phạm vi lãnh thổ Việt Nam

– Trình bày số lượng đơn vị hành Việt Nam, nêu tên số tỉnh, thành phố tiêu biểu

Mức độ 1: Trình bày số lượng đơn vị hành Việt Nam, nêu tên số tỉnh, thành phố tiêu biểu

Mức độ 2: Sử dụng lược đồ/bản đồ, số tỉnh, thành phố tiêu biểu Việt Nam đồ

– Mô tả nêu ý nghĩa Quốc kì, Quốc huy, Quốc ca

Mức độ 1: Mơ tả ý nghĩa Quốc kì, Quốc huy, Quốc ca Mức độ 2: Nêu ý nghĩa Quốc kì, Quốc huy, Quốc ca

– Bày tỏ cảm nghĩ em biểu tượng quốc gia, hình dạng đất nước

Mức độ 1: Nêu cảm nghĩ em biểu tượng quốc gia, hình dạng đất nước

Mức độ 2: Bày tỏ cảm xúc em nhìn thấy biểu tượng quốc gia

2.3.2 Bảng kế hoạch kiểm tra, đánh giá chủ đề

Bảng mô tả hoạt động dạy học, mục tiêu dạy học, minh chứng sản phẩm, công cụ đánh giá

Chủ đề: Đất nước Việt Nam Hoạt động dạy

học

Mục tiêu hoạt động

Sản phẩm/ minh chứng

Công cụ đánh giá

Phương pháp đánh giá Hoạt động

xuất phát/khởi động

Kết nối vào học

Xem video hát “Xin chào Việt Nam” nêu tên vật nghe xem

Câu hỏi mở Hỏi – đáp

khám phá/ nhận thức/ hình thành kiến thức

các yêu cầu cần đạt mục tiêu giáo dục

Hoạt động Giới thiệu vị trí địa lí đất nước Việt Nam

Xác định vị trí địa lí Việt Nam, kể tên nước láng giềng Việt Nam

– Phát biểu HS vị trí địa lí tên nước láng giềng Việt Nam – HS sử dụng

được

đồ/lược đồ để vị trí địa lí nước láng giềng Việt Nam

Câu hỏi Hỏi – đáp

Hoạt động Tìm hiểu thuận lợi khó khăn vị trí địa lí Việt Nam đem lại

Phân tích thuận lợi khó khăn vị trí địa lí Việt Nam

– Bảng tổng hợp ý kiến nhóm thuận lợi khó khăn vị trí địa lí Việt Nam

– Phát biểu HS thuận lợi khó khăn vị trí địa lí Việt Nam

– Câu hỏi – Bảng kiểm – Phiếu đánh giá theo tiêu chí (rubric)

Hỏi – đáp Quan sát

Hoạt động Tìm hiểu phạm vi lãnh thổ Việt Nam

Xác định phạm vi lãnh thổ, mơ tả hình dạng đất liền Việt Nam

– Phát biểu HS phạm vi lãnh thổ hình dạng đất liền Việt Nam – HS sử dụng

được

đồ/lược đồ phạm vi lãnh thổ Việt Nam

– Câu hỏi – Thang đo

Hỏi – đáp Quan sảt

Hoạt động Tìm hiểu đơn

Trình bày số lượng đơn vị

– Phát biểu HS số lượng

vị hành Việt Nam

hành Việt Nam, nêu tên số tỉnh, thành phố tiêu biểu

và số tỉnh, thành phố tiêu biểu Việt Nam

Hoạt động Tìm hiểu ý nghĩa Quốc kì, Quốc ca, Quốc huy

Mô tả nêu ý nghĩa Quốc kì, Quốc huy, Quốc ca

– Phát biểu HS mơ tả Quốc kì, Quốc huy, Quốc ca ý nghĩa

– Câu hỏi Hỏi – đáp

3 Hoạt động luyện tập/ củng cố

Xác định xem HS đạt mục tiêu học hay chưa khắc sâu thêm nội dung học

Trả lời câu hỏi vấn đáp/trắc nghiệm, tự luận

Câu hỏi Hỏi – đáp

4 Hoạt động vận dụng

Giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ học vào giải vấn đề, giải

quyết tình

huống

Vận dụng, kết nối kiến thức, kĩ học để giải

quyết tình

huống thực tiễn/liên quan đến học

Bài tập thực tiễn/ Tình thực tiễn

Viết Quan sát

2.3.3 Thiết kế sử dụng công cụ đánh giá theo kế hoạch lập

Hoạt động khởi động

GV cho HS xem video hát “Xin chào Việt Nam” nêu câu hỏi: Em viết vật nghe thấy nhìn thấy video Em bày tỏ suy nghĩ đất nước Việt Nam

Hoạt động hình thành kiến thức mới

Hoạt động Giới thiệu vị trí địa lí đất nước Việt Nam

– Mục tiêu: Xác định vị trí địa lí Việt Nam, kể tên nước láng giềng Việt Nam

+ Xác định vị trí địa lí đất nước Việt Nam ? + Việt Nam giáp với quốc gia ?

+ Sử dụng đồ/lược đồ vị trí địa lí nước láng giềng Việt Nam

Hoạt động Tìm hiểu thuận lợi khó khăn vị trí địa lí của Việt Nam đem lại

– Mục tiêu: Phân tích thuận lợi khó khăn vị trí địa lí Việt Nam

– Gợi ý công cụ đánh giá: + Câu hỏi:

 Những thuận lợi vị trí địa lí đất nước Việt Nam đem lại ?  Những khó khăn vị trí địa lí đất nước Việt Nam đem lại ?

+ Phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP NHÓM 1, 3

PHIẾU HỌC TẬP NHÓM 2, 4

Quan sát đồ, đọc thông tin tài liệu hiểu biết em, cho biết: Những khó khăn vị trí địa lí đất nước Việt Nam đem lại ?

+ Bảng kiểm

BẢNG KIỂM HOẠT ĐỘNG NHÓM (Dành cho GV theo dõi hoạt động nhóm)

Chủ đề: Đất nước Việt Nam

Họ tên: Tên nhóm: Lớp: Trường Tiểu học: Nhóm Số thành viên làm

việc với phiếu cá nhân

Số thành viên hoàn thành phiếu cá

nhân

Số thành viên hoạt thành phiếu cá nhân

chính xác

Số thành viên có ý kiến thảo luận

trong nhóm Nhóm

Nhóm …

PHIẾU ĐÁNH GIÁ ĐỒNG ĐẲNG GIỮA CÁC NHĨM (Dành cho nhóm HS đánh giá chéo nhóm khác)

Chủ đề: Đất nước Việt Nam

Họ tên: Tên nhóm: Lớp: Trường Tiểu học:

Nhóm

Chủ đề

Nhận xét, đánh giá

Hình thức trình bày Nội dung trình bày Trả lời câu hỏi thảo luận

Tốt Khá TB Tốt Khá TB Tốt Khá TB

BẢNG ĐÁNH GIÁ CÁ NHÂN TRONG NHĨM (Dành cho nhóm HS tự đánh giá)

Chủ đề: Đất nước Việt Nam

Họ tên: Tên nhóm: Lớp: Trường Tiểu học:

Họ tên Nhiệm vụ phân công

Nhận xét, đánh giá Hoàn thành hoạt động

chuẩn bị cá nhân

Thực nhiệm vụ theo phân cơng

nhóm

Tham gia thảo luận, đóng góp ý kiến

nhóm Rất tích cực Tích cực Khơng tích cực Rất tích cực Tích cực Khơng tích cực Rất tích cực Tích cực Khơng tích cực Nhóm trưởng

2 Thư kí

…

Hoạt động Tìm hiểu phạm vi lãnh thổ Việt Nam

– Mục tiêu: Xác định phạm vi lãnh thổ, mơ tả hình dạng đất liền của Việt Nam

– Gợi ý công cụ đánh giá: Câu hỏi:

+ Lãnh thổ Việt Nam gồm phận ? + Kể tên quần đảo lớn biển Đông ?

+ Kể tên điểm cực Đông, Tây, Nam, Bắc Tổ quốc. Hoạt động Tìm hiểu đơn vị hành Việt Nam

– Mục tiêu: Trình bày số lượng đơn vị hành Việt Nam, nêu được tên số tỉnh, thành phố tiêu biểu

– Công cụ đánh giá: Câu hỏi

+ Kể tên tỉnh, thành phố mà em biết

+ Kể lại cho bạn tỉnh, thành phố giáp với tỉnh, thành phố nơi em sống

– Gợi ý công cụ đánh giá:

Câu hỏi: Quốc kì, Quốc ca, Quốc huy thức sử dụng từ ?

Hoạt động luyện tập/củng cố

+ Mục tiêu: Xác định xem HS đạt mục tiêu học hay chưa khắc sâu thêm nội dung học

+ Gợi ý công cụ đánh giá: câu hỏi

1 Việt Nam nằm khu vực châu Á? A Đông Nam Á

B Đông Bắc Á C Nam Á D Tây Nam Á

2 Quốc gia sau khơng có phần đất liền giáp với Việt Nam? A Trung Quốc

B Thái Lan C Lào

D Campuchia

3 Điền từ vào chỗ trống: Việt Nam gồm (1) có đường bờ biển giống hình (2) (3) rộng lớn thuộc biển Đông với nhiều đảo quần đảo

A (1) vùng biển, (2) chữ S, (3) đất liền B (1) phần lục địa, (2) chữ S, (3) vùng biển C (1) phần đất liền, (2) chữ S, (3) vùng biển D (1) vùng biển, (2) chữ S, (3) phần lục địa Hoàn thành phiếu học tập:

PHIẾU HỌC TẬP

CỘT A CỘT B

A Tên nước

B Quốc ca

2

C Quốc huy Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam

D Quốc kì Tiến quân ca

5 Việt Nam đến nước khu vực Đông Nam Á đường bộ, đường biển, đường hàng không?

A Lào, Campuchia, Thái Lan B Campuchia

C Thái Lan

D Lào, Campuchia

6 Quốc gia có diện tích nhỏ Việt Nam A Trung Quốc

B Lào

C Campuchia D Thái Lan

7 Phần đất liền Việt Nam giáp với A Trung Quốc, Lào, Thái Lan

B Trung Quốc, Lào, Campuchia C Lào, Campuchia, Thái Lan

D Campuchia, Trung Quốc, Thái Lan Ngoài đất liền, Việt Nam có

A biển, đảo B quần đảo, biển C biển, đảo, quần đảo D quần đảo, đảo

9 Biển nằm phía phần đất liền Việt Nam? A Phía Đơng, phía Bắc

B Phía Đơng, phía Nam C Phía Nam, phía Tây D Phía Tây, phía Bắc

A Hoàng Sa, Trường Sa B Hoàng Sa, Phú Quốc C Trường Sa, Côn Đảo D Phú Quốc, Côn Đảo

11 Diện tích lãnh thổ Việt Nam là: A 378.000 km2.

B 330.000 km2. C 237.000 km2. D 181.000 km2.

12 Điền từ vào chỗ trống: Điểm cực Bắc Việt Nam xã (1) ., cực Nam xã (2) ., cực Tây xã (3) , cực Đông xã (4)

A Lũng Cú, Đất Mũi, Sín Thầu, Vạn Thạnh B Vạn Thạnh, Lũng Cú, Sín Thầu, Đất Mũi C Sín Thầu, Lũng Cú, Đất Mũi, Vạn Thạnh D Đất Mũi, Vạn Thạnh, Sín Thầu, Lũng Cú 13 Việt Nam có tỉnh, thành phố ? A 54

B 56 C 63 D 64

14 Quốc kì quốc ca Việt Nam thức sử dụng từ năm ? A 1945

B 1946 C 1955 D 1975

15 Điền từ vào chỗ trống: “Quốc kì Việt Nam có hình , , có hình ngơi năm cánh Quốc huy Việt Nam hình ., , có hình ngơi năm cánh

A chữ nhật, đỏ, trịn, đỏ B vng, vàng, chữ nhật, đỏ C trịn, vàng, vng, đỏ D chữ nhật, đỏ, vng, đỏ

Hoạt động vận dụng

– Mục tiêu: Giúp HS vận dụng kiến thức, kĩ học vào giải vấn đề, giải tình

+ Bài tập tình huống/thực tiễn

1 Tìm vị trí Việt Nam đồ giới đồ khu vực Đông Nam Á cho biết:

– Việt Nam đến nước khu vực Đông Nam Á đường bộ, đường biển, đường hàng không?

– Những nước khu vực đến Việt Nam loại đường giao thông trên?

2 Nêu nét đặc biệt hình dạng phần đất liền Việt Nam ? Vẽ Quốc huy Việt Nam

CHƯƠNG 3: SỬ DỤNG VÀ PHÂN TÍCH KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ THEO ĐƯỜNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỂ GHI NHẬN SỰ TIẾN BỘ CỦA HS VÀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

3.1 Quan niệm đường phát triển lực

Đường phát triển lực mô tả mức độ phát triển khác lực mà người học cần đạt được9 Đường phát triển lực khơng có sẵn, mà GV cần phải phác họa thực đánh giá lực HS Đường phát triển lực xem xét hai góc độ:

– Đường phát triển lực tham chiếu để đánh giá phát triển lực cá nhân HS Trong trường hợp này, GV sử dụng đường phát triển lực quy chuẩn để đánh giá phát triển lực HS Với đường phát triển lực này, GV cần vào thành tố lực (chung đặc thù) chương trình giáo dục phổ thơng 2018 để phác họa với mơ tả mũi tên hai chiều với hàm ý, tùy vào đối tượng nhận thức mà phát triển lực bổ sung hai phía

– Đường phát triển lực kết phát triển lực cá nhân HS Căn vào đường phát triển lực (là tham chiếu), GV xác định đường phát triển lực cho cá nhân HS để từ khẳng định vị trí HS đâu đường phát triển lực

Để xác định đường phát triển lực chung, GV cần vào thành tố lực yêu cầu cần đạt thành tố lực chương trình giáo dục phổ thơng 2018 để phác hoạ Sau đó, GV cần thiết lập mức độ đạt lực với tiêu chí cụ thể để thu thập minh chứng xác định điểm đạt HS đường phát triển lực để ghi nhận có tác động điều chỉnh thúc đẩy

Ví dụ, giải vấn đề lực chung cần hình thành cho HS theo yêu cầu cần đạt chương trình giáo dục phổ thông 2018 Để xác định đường phát triển lực giải vấn đề, GV cần thiết lập mức độ với tiêu chí cụ thể để vào thu thập minh chứng lực giải vấn đề theo mức độ người học (Bảng 1):

Bảng Mô tả mức độ đường phát triển lực giải vấn đề của HS

Tên mức Mô tả

Mức 5: Đưa giả thuyết cho giải pháp tổng thể

Đưa giả định làm sở tìm giải pháp tối ưu; đưa giải pháp mở cho vấn đề động; biểu thị mối quan hệ kí hiệu, cơng thức; đánh giá giá trị giải pháp

Mức 4: Khái quát hoá chiến lược, giải pháp cho

HS bắt đầu tìm hiểu giải pháp, chiến lược để tạo giải pháp tổng thể để áp dụng cho loạt tình có

9 Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá lực đọc hiểu lực giải quyết

tình tổng thể vấn đề; khái qt hố qua cơng thức, biểu tượng áp dụng vào tình tổng quát; vận dụng giải pháp ngữ cảnh chưa gặp trước Mức 3: Vận dụng quy

trình, nguyên tắc đề thực hiện giải pháp vấn đề

HS quy trình, nguyên tắc làm sở cho giải pháp vấn đề; nói, vẽ hình, lập bảng, … để mô tả tiếp cận vấn đề; sử dụng thành thạo quy trình, nguyên tắc quen thuộc; bước đầu mở rộng quy trình cho vấn đề quen thuộc

Mức 2: Nhận thức mơ hình, cấu trúc, quy trình cho vấn đề

HS nhận thức mơ hình, cấu trúc khơng nêu chất nó; vẽ hình, viết, mô tả lời cách giải vấn đề chưa đầy đủ; bước đầu biến đổi đôi chút mơ hình có sẵn cho tình gần tương tự

Mức 1: Nhận dạng yếu tố HS phân tích, nhận dạng thành phần, yếu tố khác nhiệm vụ không thực hành động giải vấn đề

Trên sở minh chứng thu thập được, GV phân tích, giải thích chứng viết báo cáo phát triển lực giải vấn đề người học so với yêu cầu cần đạt (Sơ đồ 2):

Sơ đồ 2: Đường phát triển lực giải vấn đề HS cấp học

Đường phát triển lực mô tả mức độ phát triển khác lực mà người học cần đạt Đường phát triển lực khơng có sẵn, mà GV cần phải phác họa thực đánh giá lực HS Tuy nhiên, nhìn cách tổng thể, đường phát triển lực khơng dừng lực riêng rẽ, bàn đến lực thành phần, mục đích cuối lực khoa học mà HS trang bị thông qua môn học

Cần phải nắm vững phát triển lực trình, mà giáo dục, q trình HS nhận được, củng cố trì lực để xác định đạt mục tiêu phát triển theo thời gian Như vậy, việc phát triển lực trình tự thân HS, người GV tác động để HS hình thành phát triển lực HS phải ý thức việc hình thành phát triển lực mà GV hướng đến có ý nghĩa (thậm chí quan trọng) việc học tập sống thân HS (năng lực tài sản cá nhân HS)

Việc xác định đường lực có ý nghĩa quan trọng việc:

– Đánh giá mức độ đạt lực HS so với kì vọng GV so với chuẩn giáo dục địa phương quốc gia mơn học đó, cấp học hay lớp học

– Giúp GV thay đổi chiến lược dạy học, để đạt hiệu cao dạy học theo định hướng phát triển lực HS

– Giúp HS có thêm động lực học tập rèn luyện

Do GV người trực tiếp phác họa đường phát triển lực HS, nên theo quan điểm chúng tôi, để xác định đường phát triển lực HS dạy học mơn Địa lí GV cần phải:

1 Xác định rõ cấu trúc lực địa lí, hệ thống, từ thấy rõ vị trí lực chun mơn địa lí vận động lực trình phát triển Việc nắm vững cấu trúc lực địa lí HS, hiểu logic phát triển lực quan trọng

2 Xác định rõ biểu lực

GV cần xác định rõ biểu lực, để từ xác định kì vọng mà HS cần đạt tư địa lí, kiến thức, kĩ năng, khả vận dụng mức độ sáng tạo Lưu ý CT không tiếp cận theo quan điểm chuẩn kiến thức, kĩ trước Điều trọng tâm dạy học không cịn dạy cho HS, mà HS biết làm Khi diễn đạt động từ hành động thể mức độ yêu cầu cần đạt, nên hạn chế sử dụng động từ yêu cầu tái kiến thức, ví dụ “nêu được”, “liệt kê được” Cần có tình đòi hỏi HS suy luận vận dụng

3 Cụ thể hóa lực kì vọng giai đoạn học tập GV cụ thể hóa lực kì vọng dựa vào cứ:

suốt từ tiểu học, THCS đến THPT Bởi vì, qua việc nắm vững chương trình liên cấp vậy, GV nhìn rõ vị trí mơn học dạy chặng đường dài hình thành phát triển lực cho HS GV thấy cấu trúc lực địa lí HS thiết kế xuyên suốt, từ lớp đến lớp 12

Hình Mơ hình đường phát triển lực HS

Các chấm mô tả kết học tập HS thực nhiệm vụ học tâp khác Đường tuyến tính thể kì vọng, thường đường hồi quy Có nhiệm vụ HS đạt cao mức kì vọng, có nhiệm vụ chưa đạt mức kì vọng Những kết có ý nghĩa ta phân tích cho nhóm đối tượng HS Mỗi nhóm đối tượng phân theo đặc điểm chung Việc xác định đường phát triển lực theo cách tiếp cận thực năm học, đưa xác từ đầu năm học, mà chưa có kiện để ủng hộ hay bác bỏ “phác họa” GV Thông qua q trình dạy học mơi trường giáo dục ổn định (một trường đó), GV có kinh nghiệm việc xác định đường lực

3.3 Phân tích, sử dụng kết đánh giá theo đường phát triển lực đối với môn Lịch sử Địa lí

3.3.1 Thu thập chứng tiến HS

Có nhiều dạng chứng chứng minh cho phát triển lực người học điểm số kiểm tra, thành tích học tập, thái độ học tập, động lực, sở thích, chiến lược học tập, mức độ thực hành vi…của người học Tuy nhiên, với số dạng chứng kết kiểm tra tự luận, hồ sơ học tập, thảo luận nhóm, quan sát hành vi…, GV phải vận dụng kinh nghiệm chuyên mơn để nhận đinh kết HS (đánh giá nhận xét) Vì thế, cơng cụ giúp tường minh hóa q trình thu thập chứng để tăng cường tính khách quan hóa đánh giá tiến HS là Rubric Theo đó, Rubric thể rõ quy tắc cho điểm mã hóa chất lượng hành vi quan sát người học, bao gồm số hành vi tập hợp các tiêu chí chất lượng hành vi Như vậy, vào Rubric, GV sử dụng làm tham chiếu để thu thập chứng tiến HS Để thiết lập Rubric này, GV cần:

-Quyết định kiểu hành vi hành vi đủ để rút kết luận phát triển lực

-Thiết lập khung đánh giá phát triển lực Khung GV vào thành tố lực yêu cầu cần đạt (đã xác định chương trình giáo dục phổ thông tổng thể) kiểu hành vi xác định theo yêu cầu để có khung đánh giá phát triển lực;

-Thiết lập Rubric tham chiếu để thu thập chứng Trên sở hành vi khung lực, GV phải xác định rõ mức độ đạt cho hành vi (tiêu chí chất lượng hành vi) dựa yêu cần đạt lực xác định sẵn chương trình giáo dục phổ thông tổng thể 2018

Bảng 2: Khung đánh giá phát triển lực tự chủ tự học

TT THÀNH

PHẦN CHỈ SỐ HÀNH VI

YÊU CẦU CẦN ĐẠT (Tiêu chí chất lượng hành vi)

1 Tự lực

1 Thực công việc thân học tập sống;

2 Có thái độ với hành vi dựa dẫm, ỷ lại

1 Biết chủ động, tích cực thực cơng việc thân học tập sống;

2 Không đồng tình với hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại

2

Tự khẳng định bảo vệ

quyền, nhu cầu

đáng

3 Hiểu biết quyền, nhu cầu cá nhân;

4 Phân biệt quyền, nhu cầu đáng khơng đáng

3 Hiểu biết quyền, nhu cầu cá nhân;

4 Biết phân biệt quyền, nhu cầu đáng khơng đáng

3

Tự điều chỉnh

tình cảm, thái độ, hành vi

của

của thân ảnh hưởng tình cảm, cảm xúc đến hành vi Có hành vi phù hợp học tập đời sống;

của thân hiểu ảnh hưởng tình cảm, cảm xúc đến hành vi

6 Biết làm chủ tình cảm, cảm xúc để có hành vi phù hợp học tập đời sống;

Khơng đua địi ăn diện lãng phí, nghịch ngợm, càn quấy;

8 Không cổ vũ làm việc xấu

9 Biết thực kiên trì kế hoạch học tập, lao động

4

Thích ứng với

cuộc sống

7 Vận dụng kiến thức, kĩ học kinh nghiệm có để giải vấn đề

10 Vận dụng cách linh hoạt kiến thức, kĩ học kinh nghiệm có để giải vấn đề tình

11 Bình tĩnh trước thay đổi bất ngờ hồn cảnh; 12 Kiên trì vượt qua khó khăn để hồn thành cơng việc cần thiết định

5 Định hướng nghề nghiệp

8 Nhận thức sở thích, khả thân

9 Nắm số thông tin ngành nghề

10 Lựa chọn hướng phát triển

sau trung học

cơ sở

13 Nhận thức sở thích, khả thân

14 Hiểu vai trò hoạt động kinh tế đời sống xã hội

15 Nắm số thơng tin ngành nghề địa phương, ngành nghề thuộc lĩnh vực sản xuất chủ yếu; 16 Lựa chọn hướng phát triển phù hợp sau trung học sở

6 Tự học,

tự hoàn thiện

11 Lập thực kế hoạch học tập;

13 Nhận điều chỉnh sai sót, hạn chế thân

17 Tự đặt mục tiêu học tập để nỗ lực phấn đấu thực

19 Lựa chọn nguồn tài liệu học tập phù hợp;

20 Lưu giữ thơng tin có chọn lọc ghi tóm tắt, đồ khái niệm, bảng, từ khoá;

21 Ghi giảng GV theo ý

22 Nhận điều chỉnh sai sót, hạn chế thân GV, bạn bè góp ý;

23 Chủ động tìm kiếm hỗ trợ người khác gặp khó khăn học tập

24 Biết rèn luyện, khắc phục hạn chế thân hướng tới giá trị xã hộị Bảng 3: Rubric tham chiếu để thu thập chứng cho tiến HS thông qua

một số hành vi lực tự chủ tự học

HÀNH VI MỨC TIÊU CHÍ CHẤT LƯỢNG (Bằng chứng)

MỨC 1 MỨC 2 MỨC 3

Thực công việc thân học tập sống;

Không chủ động, khơng tích cực thực cơng việc thân học tập sống

Chủ động, chưa tích cực thực cơng việc thân học tập sống

Chủ động, tích cực thực cơng việc thân học tập sống;

Có thái độ với hành vi dựa dẫm, ỷ lại

Đồng tình với hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại

Đơi khơng đồng tình với hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại

Khơng đồng tình với hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại

Hiểu biết quyền, nhu cầu cá nhân;

Chưa hiểu biết quyền, nhu cầu cá nhân

Hiểu biết phần quyền, nhu cầu cá nhân

Hiểu biết đầy đủ quyền, nhu cầu cá nhân;

Phân biệt quyền, nhu cầu đáng khơng đáng

Chưa phân biệt quyền, nhu cầu đáng

Biết phân biệt quyền, nhu cầu đáng khơng

khơng đáng đáng đáng

Bảng 4: Bằng chứng thu thập từ hành vi HS để đánh giá lực tự chủ tự học

HÀNH VI CHẤT LƯỢNG HÀNH VI

(bằng chứng) ĐIỂM

Thực công việc thân học tập sống;

Khơng chủ động, khơng tích cực thực công việc thân học tập sống

0

Có thái độ với hành vi dựa dẫm, ỷ lại

Khơng đồng tình với hành vi

sống dựa dẫm, ỷ lại

Hiểu biết quyền, nhu cầu cá nhân; Hiểu biết đầy đủ quyền, nhu cầu cá

nhân;

3.3.2 Phân tích, giải thích chứng

Mỗi lực chung thường phát triển từ nhiều mơn học/lĩnh vực khác nhau, mơn học/lĩnh vực phát triển số thành tố, hành vi cụ thể quy định cấu trúc lực đó, vậy, hoạt động đánh giá lực thực cấu phần khác hệ thống đánh giá người học: Đánh giá lớp; đánh giá trường; thi tốt nghiệp; khảo sát quốc gia

Trong phạm vi tài liệu này, đề cập đến việc phân tích, giải thích tiến HS đánh giá lớp

Việc giải thích tiến HS đánh giá lớp chủ yếu sử dụng cách tiếp cận tham chiếu cá nhân (Rubric tham chiếu– minh họa bảng 2) hướng theo chuẩn đánh giá lực (minh họa bảng 1)

Để giải thích cho tiến HS, GV tiến hành sau:

– Thu thập chứng thông qua sản phẩm học tập quan sát hành vi HS (những HS nói, viết, làm tạo ra), sở sử dụng Rubric thiết kế làm tham chiếu (đánh dấu quan sát được– minh họa bảng 3);

– Sử dụng chứng để đánh giá kiến thức, kĩ HS có (những HS biết được, làm được) thời điểm để sẵn sàng cho việc học tập sở cấu trúc lực Rubric tham chiếu

– Sử dụng chứng để suy đoán kiến thức, kĩ HS chưa đạt cần đạt (những HS học được) GV hỗ trợ, can thiệp phù hợp với HS biết làm Ở bước này, GV cho HS làm test phù hợp để xác định HS học sở cấu trúc lực Rubric tham chiếu;

– Lập kế hoạch hỗ trợ, can thiệp để giúp HS tiếp tục học trình học tập sở kiến thức, kĩ có q trình học tập trước đó;

trình học tập sở cấu trúc lực, chia sẻ biện pháp can thiệp, tác động quan sát ảnh hưởng

3.3.3 Báo cáo phát triển lực cá nhân HS

Sự phát triển lực cá nhân HS báo cáo theo hai cách: lực tổng thể thành tố lực

3.3.3.1 Báo cáo phát triển lực tổng thể10

Báo cáo theo cách mô tả mức độ phát triển lực tổng kết kĩ mà HS làm chủ kĩ cần hỗ trợ thêm Các thông tin nhấn mạnh đến sẵn sàng học tập HS cho giai đoạn giáo dục nên gọi báo cáo sẵn sàng học tập Mẫu báo cáo cấu trúc làm phần: Phần mở đầu thông tin HS: Họ tên, mã HS, tên môn học, ngày làm test; phần thứ hai đường phát triển lực với mô tả chi tiết cho mức độ; phần thứ ba vị trí HS đường phát triển lực (Mẫu 1)

Mẫu 1: Báo cáo phát triển lực (tự chủ tự học) tổng thể HS A Họ tên HS: Nguyễn Văn A

Mã HS: ; Lớp: ; Trường: Môn học:

Ngày làm test:

Mô tả mức độ phát triển lực:

– Các kĩ có: Tự lực; tự khẳng định bảo quyền, nhu cầu đáng thân; tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi thân mức nhận biết tình cảm, cảm xúc thân hiểu ảnh hưởng tình cảm, cảm xúc đến hành vi

– Các kĩ tiếp tục hình thành: Tự điều chỉnh tình cảm, thái độ, hành vi mình; thích ứng với sống; định hướng nghề nghiệp; tự học, tự hoàn thiện

Vị trí HS đường phát triển lực: HS A làm chủ kiến

10 Nguyễn Lộc (chủ biên), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá lực đọc hiểu lực giải

thức, kĩ mức 1, mức sang đến đầu mức 3, sẵn sàng chuyển lên vị trí mức nhận hỗ trợ, can thiệp sư phạm thích hợp

3.3.3.2 Báo cáo tiến HS (báo cáo hồ sơ học tập)

Mẫu 2: Báo cáo tiến HS (trong phát triển lực tự chủ tự học)

Họ tên HS: Nguyễn Văn A Mã HS: ; Lớp: ; Trường: Môn học: ; Ngày làm test:

Thành tố/kĩ năng: Tự học; Tự khẳng định bảo vệ quyền, nhu cầu đáng Mơ tả mức độ tiến bộ:

– Ở thành tố Tự lực, HS A đạt mức chủ động chưa tích cực thực cơng việc thân học tập sống; chưa có thái độ khơng đồng tình với hành vi sống dựa dẫm, ỷ lại Với biểu vậy, HS A đạt đến mức (vạch ngang màu tím) sẵn sàng chuyển lên cuối mức nhận hỗ trợ, can thiệp sư phạm thích hợp;

– Ở thành tố Tự khẳng định bảo vệ quyền, nhu cầu đáng, HS đạt mức biết phân biệt quyền, nhu cầu đáng khơng đáng Với biểu vậy, HS A đạt đến mức (vạch ngang màu nâu đỏ) sẵn sàng chuyển lên mức nhận hỗ trợ, can thiệp sư phạm thích hợp Như vậy, thành tố này, HS có tiến so với thành tố Tự lực

năng lực với mô tả chi tiết cho mức độ tiến HS; phần thứ ba vị trí HS đường phát triển thành tố lực so với giai đoạn trước (Mẫu 2)

3.4 Sử dụng kết đánh giá theo đường phát triển lực để ghi nhận sự tiến HS đổi phương pháp dạy học môn Lịch sử Địa lí

3.4.1 Định hướng đánh giá kết hình thành, phát triển số phẩm chất chủ yếu thông qua dạy học môn Lịch sử Địa lí

Thơng qua nội dung mơn học hoạt động thu thập, phân tích liệu, tham quan dã ngoại, khảo sát thực địa, tiếp xúc với nhân chứng lịch sử,… hình thành bồi dưỡng HS nhận thức tình cảm lịch sử nhân loại, trình đấu tranh dựng nước giữ nước dân tộc, mối quan hệ xã hội môi trường, lựa chọn đường phát triển quốc gia, đất nước người Việt Nam Từ đó, hình thành phát triển HS phẩm chất yêu nước, yêu quê hương, yêu thiên nhiên; ý thức, niềm tin hành động việc sử dụng hợp lí tài nguyên thiên nhiên bảo vệ môi trường, bảo vệ di sản văn hoá nhân loại; biết yêu quý người lao động, tôn trọng giá trị nhân văn khác nhau, rèn luyện tự tin, trung thực, khách quan

Trong chương trình tổng thể xác định phẩm chất chủ yếu là: yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm Môn Lịch sử Địa lí với đặc điểm mơn học vị chương trình, hồn tồn đóng góp vào việc hình thành phát triển phẩm chất chủ yếu này, đặc biệt phẩm chất: Yêu nước, nhân ái, trách nhiệm

Muốn đánh giá kết hình thành, phát triển phẩm chất chủ yếu đó, chẳng hạn phẩm chất yêu nước, cần phải có q trình đánh giá HS phương diện:

– Đánh giá nhận thức (cần lưu ý đánh giá nhận thức, đánh giá kiến thức);

– Đánh giá cảm xúc; – Đánh giá thái độ; – Đánh giá hành vi

Cũng cần lưu ý phẩm chất có liên quan đến nhau, thơng qua tình cụ thể, giống gương phản chiếu, ta nhận nhiều điều khác phẩm chất HS

Trong hoạt động giáo dục, để hình thành, phát triển phẩm chất HS, người GV không nhằm riêng vào HS, mà nhằm vào tập thể HS, từ tạo nhận thức chung, cảm xúc chung, thái độ chung hành vi chung Trong trình tương tác HS với với GV, người điều chỉnh nhận thức, cảm xúc, thái độ hành vi Đây điểm khác biệt quan trọng đánh giá kết hình thành phẩm chất so với việc đánh giá hình thành lực

thơng qua quan sát, có quan sát GV quan sát đồng đẳng HS với

3.4.2 Định hướng đánh giá kết hình thành, phát triển lực chung thông qua dạy học môn Lịch sử Địa lí

Việc hình thành, phát triển lực chung (năng lực tự chủ tự học; lực giao tiếp hợp tác; lực giải vấn đề sáng tạo) thông qua dạy học mơn Địa lí cần hiểu rằng: GV khơng dành riêng thời lượng cho việc phát triển lực này, mà thông qua việc tổ chức hoạt động học tập, HS vừa chiếm lĩnh tri thức môn học, vừa hình thành lực chung lực đặc thù (năng lực chuyên môn)

Năng lực chung lực cốt lõi mà HS cần có để sau vững vàng bước vào sống sau rời ghế nhà trường Sau này, có kiến thức phổ thơng HS qn khơng có điều kiện sử dụng, phải giở lại SGK cần đến Nhưng lực chung phải trở thành phận “máu thịt” HS, đến sử dụng “giở sách ôn lại” Và thế, lực chung cần tất môn học hoạt động giáo dục nhà trường chung tay phát triển cho HS, đồng bộ, hướng hiệu

Vậy điều quan trọng nhận thức GV tầm quan trọng việc hình thành phát triển lực chung HS GV mơn học phải “vắt óc” để thay đổi hình thức, biện pháp tổ chức dạy học, để vừa phát triển lực đặc thù, vừa phát triển lực chung

Cần lưu ý tình dạy học, GV hướng “vun đắp” cho hình thành phát triển lực chung Lấy ví dụ, cho HS xem video clip GV cho HS làm việc độc lập, chẳng hạn em nói nhận thức, cảm xúc xem video Mỗi em phát biểu khơng phụ thuộc vào ý kiến bạn Như hướng tới lực tự chủ tự học Tình khác, GV lại phát phiếu học tập theo nhóm, với số yêu cầu HS phải hoàn thành phiếu học tập Mỗi bạn phải tập trung quan sát, tìm kiếm thơng tin,… để giúp nhóm hồn thành nhiệm vụ HS thảo luận có vấn đề “gay cấn” Như GV lại hướng tới lực giao tiếp hợp tác

Để đánh giá kết hình thành, phát triển lực chung, có khác so với đánh giá lực đặc thù, cần tuân thủ quy trình giai đoạn, giai đoạn lại bao gồm bước Có thể hình dung sau

Giai đoạn 1: Lập kế hoạch đánh giá

Bước 1: Xác định mục đích đánh giá đối tượng đánh giá Bước 2: Xác định lực cần đánh giá

Bước 3: Xây dựng tiêu chí để đánh giá lực kèm theo minh chứng cho mức độ đạt tiêu chí

Bước 1: Giao nhiệm vụ cho HS Bước 2: Thu thập thơng tin

Giai đoạn 3: Phân tích kết đánh giá, định Bước 1: Phân tích kết đánh giá

Bước 2: Báo cáo kết quả, đưa định

Điều quan trọng GV mơn học, khơng thể địi hỏi họ làm riêng việc đánh giá lực chung Việc cần tích hợp q trình tổ chức hoạt động dạy học, đồng thời với việc đánh giá lực đặc thù Vì thế, để làm tốt việc đánh giá lực chung, từ đầu năm học, GV cần lập kế hoạch đánh giá, việc cần có thống tổ chun mơn, sau chấp thuận phê duyệt lãnh đạo nhà trường Và vậy, GV phải thu thập thông tin từ HS để có hồ sơ đủ độ tin cậy để phân tích kết đánh giá Kết đánh giá cần minh bạch hóa, thông báo đến cá nhân HS đánh giá, kết đánh giá nào, để giúp HS nhìn nhận điểm mạnh, điểm yếu mình, có động lực đường hướng phấn đấu

Trong bước quy trình trên, có bước then chốt, GV dễ bị bối rối, là:

– Bước xây dựng tiêu chí xác định minh chứng cho mức độ đạt tiêu chí

– Bước triển khai phương pháp ứng dụng công cụ đánh giá

Những điều trình bày rõ gợi ý định hướng đánh giá lực cụ thể

3.4.2.1 Định hướng đánh giá lực tự chủ tự học thông qua dạy học môn Lịch sử Địa lí

Chúng ta bước giai đoạn Quy trình giai đoạn Đó xây dựng tiêu chí xác định minh chứng cho mức độ đạt tiêu chí

Năng lực tự chủ suy cho để HS có lực làm chủ thân Ở đây, GV xác định tiêu chí tự chủ học tập Những tiêu chí mà GV đặt liên quan đến đánh giá lực cần liệt kê ra, chẳng hạn:

– Khả vạch kế hoạch/thời gian biểu học tập thân; – Khả đưa “chiến lược” làm thi/bài kiểm tra;

– Khả tìm kiếm, tổ chức, phân tích thơng tin từ nguồn khác nhau;

– Khả tự đánh giá lực học tập thân, kể đánh giá phong cách học tập thân;

– Khả tự phê phán, biết tiếp thu học kinh nghiệm thân người khác để hoàn thiện minh học tập

khó, khơng đủ thời gian làm dễ hơn, Ví dụ khác, HS trình bày thời gian biểu học tập, có thời gian dành cho mơn học Lịch sử Địa lí để hoàn thành nhiệm vụ giao chuẩn bị cho học GV rút đánh giá HS không thực nhiệm vụ giao, có phần khả tự chủ chưa tốt

Việc đánh giá nên thực theo hình thức đánh giá định kì đánh giá tổng kết Đánh giá trình trở nên chi tiết nặng nề đánh giá lực chung

Những phương pháp đánh giá có hiệu là: Quan sát, Đối thoại, Phản ánh, Đánh giá đồng đẳng tự đánh giá

Những công cụ đánh giá khuyên nên sử dụng là: Sử dụng thang lực Sử dụng bảng kiểm danh sách hành vi

3.4.2.2 Định hướng đánh giá lực giao tiếp hợp tác thông qua dạy học mơn Lịch sử Địa lí

Trong học tập, HS môi trường giao tiếp HS với HS, HS với GV HS với phương tiện dạy học Ở đây, giới hạn lực giao tiếp hợp tác HS thể giao tiếp hợp tác HS–HS, HS–GV

Năng lực giao tiếp hợp tác đánh giá qua nhiều tiêu chí, ví dụ: – Khả lắng nghe người khác;

– Khả trình bày ý kiến thân thuyết phục người khác; – Khả tham gia lãnh đạo hoạt động nhóm;

– Khả kiểm sốt cảm xúc thân

Năng lực giao tiếp hợp tác HS bộc lộ nhiều tình học tập (và vui chơi) khác Vì thế, GV khơng nên cho phải có hoạt động nhóm đánh giá lực HS Tuy nhiên, hoạt động nhóm tạo bối cảnh thuận lợi tồn diện để GV quan sát, HS tự nhận xét nhận xét lẫn lực giao tiếp hợp tác

Một bảng kiểm danh sách hành vi cơng cụ hữu ích để thực việc đánh giá

3.4.2.3 Định hướng đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo thông qua dạy học mơn lịch sử Địa lí

Năng lực giải vấn đề sáng tạo lực chung mà môn Lịch sử Địa lí có khả đóng góp quan trọng Đó q trình học tập, HS ln vị trí thách thức biết chưa biết, học thực tế muôn màu, vấn đề môi trường tự nhiên môi trường xã hội quan hệ xã hội môi trường quy mơ khác nhau, từ tồn cầu đến địa phương

thức kĩ mới, việc vận dụng để lí giải vấn đề mà HS gặp phải thực tiễn GV cần phải kiến thiết nên tình để HS bộc lộ rèn luyện lực giải vấn đề sáng tạo GV phải dẫn dắt, gỡ rối cho HS em gặp phải nút thắt khó giải giải vấn đề GV cần thực người chắp cánh cho lực giải vấn đề sáng tạo HS Một điều GV cần lưu ý phải đánh giá lực phù hợp với lứa tuổi trình độ HS, biết tìm điểm thơng minh, vượt trội HS biết cách khen ngợi, động viên HS đạt thành cơng

Những tiêu chí để đánh giá lực giải vấn đề sáng tạo có nhiều, ví dụ:

– Tâm thế, khát khao muốn đem kiến thức, kĩ học vào việc khám phá giải vấn đề thực tế sống;

– Khả phát tình có vấn đề – Biết nêu vấn đề;

– Biết thu thập, tổ chức, bổ sung, hệ thống hóa chứng cho việc lập luận; – Biết phát triển logic để bước giải vấn đề sáng tạo;

– Đưa kết quả, sản phẩm giải vấn đề sáng tạo

3.4.3 Định hướng đánh giá kết hình thành, phát triển lực đặc thù trong dạy học môn Lịch sử Địa lí

Mơn Lịch sử Địa lí cấp tiểu học trọng tổ chức hoạt động dạy học để giúp HS tự tìm hiểu, tự khám phá; trọng rèn luyện cho HS biết cách sử dụng sách giáo khoa tài liệu học tập, biết cách suy luận để tìm tịi phát kiến thức mới; tăng cường phối hợp tự học với học tập, thảo luận theo nhóm, đóng vai, làm dự án nghiên cứu; đa dạng hố hình thức tổ chức học tập, kết hợp việc học lớp với hoạt động xã hội; tổ chức, hướng dẫn tạo hội cho HS thực hành, trải nghiệm, tiếp xúc với thực tiễn để tìm kiếm, thu thập thông tin, phát giải vấn đề

Trong dạy học lịch sử, trọng lối kể chuyện, dẫn chuyện GV giúp cho HS làm quen với lịch sử địa phương, lịch sử dân tộc, lịch sử khu vực giới thông qua việc kết hợp kiến thức lịch sử câu chuyện lịch sử; tạo sở để HS bước đầu nhận thức khái niệm thời gian, không gian; đọc hiểu nguồn sử liệu đơn giản kiện, nhân vật lịch sử;… Đối với địa lí, dạy học gắn liền với việc khai thác kiến thức từ nguồn tư liệu lược đồ, đồ, biểu đồ, sơ đồ, hình ảnh, số liệu; trọng dạy học khám phá, quan sát thực địa; tăng cường sử dụng phương pháp dạy học phát huy tính tích cực, chủ động HS như: thảo luận, đóng vai, làm dự án nghiên cứu, nhằm khơi dậy ni dưỡng trí tò mò, ham hiểu biết khám phá HS thiên nhiên đời sống xã hội, từ hình thành lực tự học khả vận dụng kiến thức, kĩ học vào thực tiễn

PHẦN CÁC VÍ DỤ MINH HỌA CÁC PHƯƠNG PHÁP, HÌNH THỨC KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ HS TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT,

NĂNG LỰC I Tài liệu minh họa 1

Chủ đề: Thăng Long – Hà Nội (Số tiết: 02) I MỤC TIÊU

Sau học, HS có thể:

– Biết xác định vị trí địa lí Thăng Long – Hà Nội đồ lược đồ

– Phân tích đặc điểm tự nhiên Thăng Long thể Chiếu dời Lí Cơng Uẩn

– Nêu số tên gọi khác Thăng Long – Hà Nội – Nêu số nét lịch sử Thăng Long – Hà Nội

II TIẾN TRÌNH Thời

lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

5 phút – HĐ GV: phút

–HĐ HS: phút

KHỞI ĐỘNG: Mục tiêu: Khơi gợi hứng thú, tò mò khám phá tri thứ

– GV: Chào Trước bắt đầu học ngày hôm nay, tham gia trò chơi có tên “ Chinh phục đỉnh núi” Đây vị trí xuất phát con, đỉnh núi Trên đỉnh núi có phần thưởng bí mật chờ đón Và để leo lên đỉnh núi, phải vượt qua chướng ngại vật Các sẵn sàng chinh phục đỉnh núi chưa? Chúng ta bắt đầu nhé!

– Cô khen trả lời câu

– HS lắng nghe

– HS tham gia chơi

(Câu hỏi 1: Nước xanh xanh đến Rùa thiêng ản với gươm thần Là hồ gì? Hồ nằm đâu?

Câu hỏi 2: Tịa nhà cổ đất Thủ tịa thành nào? – Cổ Loa Câu hỏi 3: Di tích lịch sử trở thành biểu tượng

– Hình ảnh hát, câu hỏi

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá hỏi Điều cho thấy, có

những hiểu biết sâu Thủ Hà Nội Và chinh phục đỉnh núi Phần thưởng trến đỉnh núi chờ đoạn video nói Thăng Long – Hà Nội Cơ mời lớp xem

– GV: Thăng Long – Hà Nội lên qua đoạn video với hình ảnh gần gũi, thật đẹp hào phải không con? Bài học hôm cô tìm hiểu sâu mảnh đất Thăng Long – Hà Nội nhé!

– GV ghi tên lên bảng

của Hà Nội gì? – Cột cờ

– HS nghe xem video

– HS nghe – HS ghi

30 phút –HĐ GV: –HĐ HS:

KHÁM PHÁ Hoạt động 1: Xác định vị trí địa lí Thăng Long – Hà Nội

Hoạt động 1: Giới thiệu vị trí địa lí của Thăng Long – Hà Nội

Nội dung tìm hiểu là: Vị trí địa lí Thăng Long – Hà Nội

GV giao nhiệm vụ:

– Các thực cho cô nhiệm vụ nhỏ sau đây:

+ HS đọc thông tin quan sát đồ

+ HS thực nhiệm vụ

– Bản đồ hành Hà Nội – Tài liệu

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá

Hoạt động 2: Đặc điểm tự nhiên Thăng Long thể Chiếu dời Lí Cơng Uẩn

CH1: Tìm vị trí địa lí Hà Nội lược đồ?

CH2: Hà Nội giáp với tỉnh nào? CH 3: Vị trí Hà Nội có khác so với Cố đo Hoa Lư?

– Các có thời gian phút để đọc tài liệu thực hành đồ Thời gian phút bắt đầu

– GV quan sát hỗ trợ HS (nếu cần) – GV mời HS lên trình bày kết vừa thực

– GV nhận xét, bổ sung, giúp HS hoàn thiện câu trả lời

– GV ghi bảng: Hà Nội giáp với Vĩnh Phúc phía Bắc; Hà Nam phía Nam; Bắc Giang – Bắc Ninh– Hưng n phía Đơng Hịa Bình– Phú Thọ phía Tây

– Với vị trí địa lí vậy, điều kiện tự nhiên Thăng Long – Hà Nội nào? Cô trị chuyển sang hoạt động

học tập

+ Các HS khác nhận xét, bổ sung, góp ý

+ HS ghi nhận câu trả lời hoàn chỉnh

–HS ghi

– Tài liệu – Phiếu học tập

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá

– GV: Hơn năm sau lên ngơi Hồng đế, tháng năm Canh Tuất (1010 ), Lí Cơng Uẩn bắt đầu dời đô từ Hoa Lư Đại La Khi tạm đỗ thuyền đỗ thuyền thành, có rồng vàng lên thuyền ngự, nhân vua đổi tên thành thành Thăng Long Từ việc tìm đất, nghị bàn đến việc chuẩn bị để dời đô diễn tương đối khẩn trương Vậy Lí Cơng Uẩn lại dời Thăng Long? Chúng ta tìm hiểu qua Chiếu dời ơng nhé!

– GV: Cô mời lớp đọc Chiếu dời – Cơ chia lớp thành nhóm Các nhóm dựa vào thơng tin tài liệu hiểu biết thân để trả lời câu hỏi sau:

CH 1: Tại Lí Cơng Uẩn dời đô từ Hoa Lư Thăng Long?

CH 2: Trong Chiếu dời Lí Cơng Uẩn, điều kiện tự nhiên Thăng Long nào?

– HS nghe

– HS đọc thông tin

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá

Hoạt động Một số nét lịch sử Thăng Long – Hà Nội

GV giới thiệu cho HS Ở hoạt động này, dùng Phiếu học tập cô phát cho Nhiệm vụ có hai phần Phần thứ có phút ghi ý kiến cá nhân lên góc Phiếu học tập Sau đó, có thêm phút để thảo luận, thống ý kiến ghi ý kiến vào phần ý kiến chung

– Mời nhóm mở tờ giấy phát GV hướng dẫn HS Các nhóm quan sát thật kĩ phiếu để HS viết ý kiến cá nhân vào góc bắt đầu Reng reng reng phút để nhóm tổng hợp viết ý kiến chung nhóm

+ GV quan sát hỗ trợ HS (nếu cần) + GV mời đại diện nhóm lên trình bày kết vừa làm việc

+ GV nhận xét, bổ sung, giúp HS hoàn thiện câu trả lời

– GV ghi bảng: Hà Nội vùng đất cao thống phẳng, có núi có sơng, đất

+ HS thực nhiệm vụ học tập

+ HS treo phiếu học tập + Các nhóm khác nhận xét, bổ sung, góp ý

+ HS ghi nhận câu trả lời

– Tài liệu

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá đai màu mỡ, vạn vật tươi tốt

GV mở rộng: Nằm vị trí trung tâm đồng sông Hồng, Thăng Long – Hà Nội xem vùng đất “địa linh – nhân kiệt”, nơi hội tụ nhiều điều kiện tự nhiên thuận lợi để phát triển Thành trung tâm văn hóa – kinh tế – trị nước

Việc chọn Thăng Long làm thủ tồn quốc sáng suốt vua nhà Lí Vậy nét lịch sử Thăng Long – Hà Nội nào? Chúng ta tìm hiểu Hoạt động nhé! – GV cung cấp thơng tin (có cách cung cấp: cung cấp thông tin dạng văn chuyển thành đoạn video có hình ảnh lồng tiếng thuyết minh)

Ngay sau dời đơ, Lí Công Uẩn cho gấp rút xây dựng Kinh thành Thăng Long, đến đầu năm 1011 hồn thành Nhà Trần sau lên tiếp quản Kinh thành Thăng Long tiếp tục tu bổ, xây dựng cơng trình Thời nhà Lí –

hồn chỉnh

– HS ghi

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá Trần, Kinh đô Thăng Long Sang đến

đời nhà Lê sơ, Hoàng thành Kinh thành xây đắp, mở rộng thêm Thời nhà Lê, kinh đô Đông Kinh Trong thời gian từ năm 1516 đến năm 1788 thời nhà Mạc Lê trung hưng, Kinh thành Thăng Long bị tàn phá nhiều lần Đầu năm 1789, vua Quang Trung dời đô Phú Xuân, Thăng Long Bắc Thành Thời Nguyễn, cịn sót lại Hồng thành Thăng Long bị đời vua chuyển vào Phú Xuân phục vụ cho việc xây dựng kinh thành Năm 1805, vua Gia Long cho phá bỏ tường Hoàng thành cũ cho xây dựng Thành Hà Nội với quy mô nhỏ nhiều lấy tên gọi Thăng Long Năm 1831, cải cách hành lớn, vua Minh Mạng cho đổi tên Thăng Long thành tỉnh Hà Nội Khi chiếm xong tồn Đơng Dương, người Pháp chọn Hà Nội thủ đô liên bang Đông Dương thuộc Pháp Thành Hà Nội bị phá để lấy đất làm cơng sở, trại lính cho người Pháp Từ năm

– Phiếu học tập

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá

Hoạt động 4: Hà Nội trung tâm trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục quan trọng Việt Nam

1954, đội ta tiếp quản giải phóng thủ khu vực Thành Hà Nội trở thành trụ sở Bộ Quốc phịng

– GV: Dựa vào phần thơng tin hiểu biết mình, thảo luận nhóm hồn thành phiếu học tập sau – GV phát phiếu cho nhóm

– Thời gian phút cho nhóm bắt đầu

– Cơ muốn nghe đại diện nhóm trình bày

– GV nhận xét, khen chốt

– GV: Cô quan sát thấy lớp làm việc nhóm nghiêm túc đưa kết thảo luận đầy đủ, xác Cô khen con!

Qua hoạt động này, biết số nét lịch sử Thăng Long – Hà Nội nêu tên gọi khác Thăng Long –Hà Nội

– GV: Cô mời lớp du lịch Hà Nội

– HS đọc thông tin

–Các nhóm tiến hành thảo luận thực yêu cầu hoạt động

– Đại diện nhóm trình bày – Các nhóm khác nghe, nhận xét, bổ sung ý kiến

Miếu, Thành Cổ Loa, Hoàng thành, Thăng Long

– Tài liệu – Hình ảnh

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá qua ảnh nhỏ

(GV sưu tầm hình hình khu di tích lịch sử Hà Nội: Chùa Một Cột, Hồ Gươm, Đền Ngọc Sơn, Văn Miếu Quốc Tử Giám, Hoàng Thành Thăng Long, Thăng Long tứ trấn, Thành Cổ Loa ) – GV: Các kể câu chuyện lịch sử liên quan đến di tích lịch sử Hà Nội mà vừa xem nhé!

– GV: Cơ khen tìm hiểu chuẩn bị câu chuyện hay, ý nghĩa

– GV: Trải qua nghìn năm phát triển, Thủ Hà Nội ngày nào? Chúng ta tìm hiểu tiếp nhé!

– GV cung cấp thông tin

Hà Nội nơi diễn lưu giữ kiện trị, kì Đại hội Đảng, kì họp Quốc hội, hoạt động đối nội, đối ngoại… đất nước, nơi đời sách lịch sử quan trọng Điều chứng tỏ Hà Nội trung tâm trị

– HS xem video

– HS kể

– HS lắng nghe

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá nước

Với điều kiện tự nhiên thiên nhiên ưu đãi, đồng sông Hồng vựa lúa lớn nước, cung cấp lượng lớn lương thực, thực phẩm cho nhân dân thủ đô nước Kinh tế Thủ công nghiệp phát triển với ngành nghề kinh tế phong phú đa dạng: nghề gốm với làng nghề Bát Tràng, làng Lụa (quận Hà Đông), làng nghề làm bánh mứt kẹo (Xuân Đỉnh)…Với khu công nghiệp, nhà máy xí nghiệp hệ thống địa điểm giao dịch ngân hàng, tài chính, tiền tệ, trung tâm hội chợ, chợ, phố hàng với hệ thống giao thông đường bộ, đường sắt (ga Hàng Cỏ, ga Long Biên), đường hàng không (sân bay Nội Bài, Gia Lâm)…Hà Nội trung tâm kinh tế, đầu mối giao lưu nước, khu vực giới

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá từ mầm non đến đại học địa bàn Đặc

biệt Hà Nội nơi tập trung nhiều viện nghiên cứu, trường đại học, bảo tang, thư viện hang đầu nước Hà Nội điểm đến du khách ngồi nước, nơi giao lưu, phát triển văn hóa, giáo dục, đào tạo nhân tài cho đất nước – GV: Tại nói Hà Nội trung tâm trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục quan trọng nước

Để trả lời câu hỏi này, chia lớp làm nhóm Mỗi nhóm nhận nhiệm vụ Thời gian nhóm thảo luận phút Nhóm 1: Tại nói Hà Nội trung tâm trị nước?

Nhóm 2: Tại nói Hà Nội trung tâm kinh tế nước?

Nhóm 3: Tại nói Hà Nội trung tâm văn hóa, giáo dục nước?

– Đại dện nhóm trình bày

– GV nhận xét chốt: Từ kinh đô Thăng Long đến Thủ đô Hà Nội, trải qua 1000 năm với nhiều biến cố với

– HS nhận yêu cầu thảo luận

– Đại diện nhóm trình bày

– HS nghe

– HS ghi

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Cơng cụ đánh giá trang sử vàng chói lọi, Thăng Long

– Hà Nội “nơi thượng đô của kinh sư muôn đời”, Thủ đô – trái tim yêu thương nước Thăng Long – Hà Nội trung tâm trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục đất nước, thành phố “Vì hịa bình”, “Thủ Anh hùng”, “lương tri phẩm giá người”

– GV ghi bảng: Hà Nội trung tâm trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục quan trọng nước

Thăng Long – Hà Nội nghìn năm văn hiến mang vẻ đẹp cổ kính với nhiều di tích thắng cảnh, nhiều ăn đặc sản vẻ đẹp lịch người Hà Nội Các cần làm để thể ý thức giữ gìn phát huy truyền thống văn hóa Thăng Long – Hà Nội?

5 phút –HĐ GV:

–HĐ

LUYỆN TẬP – VẬN DỤNG

Mục tiêu: Giúp HS tự hệ thống lại kiến và ghi nhớ kiến thức sâu lâu

Phương pháp: Trị chơi” Rung chng

vàng” – HS nghe phổ biến luậtchơi.

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá

HS: Cách tiến hành: Cơ thấy lớp học tập

sơi nổi, tích cực nên dành tặng lớp trị chơi Trị chơi có tên” Rung chng vàng”

Luật chơi: Trong trị chơi có tất câu hỏi Bạn trả lời câu, bạn thắng Cơ câu hỏi Mỗi câu hỏi có phương án Các chọn phương án ghi đáp án bảng Mỗi câu hỏi có 15 giây suy nghĩ, có hiệu lệnh giơ đáp án

Các sẵn sang chơi chưa? Cùng rung chuông vàng nào!

1 : Hà Nội giáp với tỉnh nào? A Vĩnh Phúc, Hà Nam, Bắc Giang, Bắc Ninh, Hưng n, Hịa Bình, Phú Thọ B Vĩnh Phúc, Cao Bằng, Bắc Giang,Bắc Ninh, Hưng n, Hịa Bình, Phú Thọ C Vĩnh Phúc, Hà Nam, Lạng Sơn, Bắc Ninh, Hưng n, Hịa Bình, Phú Thọ D Vĩnh Phúc, Hà Nam, Bắc Giang, Lai Châu, Hưng n, Hịa Bình, Phú Thọ

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá Ai người dời đô từ Hoa Lư Thăng

Long – Hà Nội? A Lý Thánh Tông B Lý Thường Kiệt C Lý Công Uẩn D Lý Đạo Thành

3 Đặc điểm tự nhiên Thăng Long Hà Nội chiếu dời đô Lý Công Uẩn nào?

A Vùng đất trũng, nhiều đồi núi B Vùng đất cao, phẳng C Vùng đất thấp, phằng D Vùng đất thấp, hiểm trở

4 Thời nhà Lê, Thăng Long – Hà Nội gọi gì?

A Đơng Đơ B Đơng Kinh C Đông Quan D Đông Dương

Thời lượng

Các hoạt động

học Hoạt động GV

Hoạt động của HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá A Hải Phịng trung tâm trị, kinh tế,

văn hóa, giáo dục quan trọng nước B Hà Nội trung tâm trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục quan trọng nước C.Thành phố Hồ Chí Minh trung tâm trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục quan trọng nước

D Đã Nẵng trung tâm trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục quan trọng nước – GV nhận xét

– GV: Cô xin chức mừng bạn thắng trò chơi

II Tài liệu minh họa 2

Chủ đề: Hiệp hội quốc gia Đông Nam Á (ASEAN) (Số tiết: 02) I MỤC TIÊU

Sau học, HS có thể:

– Xác định vị trí địa lí khu vực Đơng Nam Á nước khu vực Đông Nam Á đồ – Nêu đời Hiệp hội quốc gia Đông Nam Á (ASEAN)

– Trình bày ý nghĩa việc Việt Nam gia nhập Hiệp hội quốc gia Đông Nam Á (ASEAN) II TIẾN TRÌNH

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

5 phút – HĐ GV: phút – HĐ HS: phút

KHỞI ĐỘNG: Mục tiêu: Khơi gợi hứng thú, tò mò khám phá tri thức

– GV: Chào Trước bắt đầu học địa lí ngày hơm nay, tham gia trò chơi Trị chơi có tên” Bức tranh bí mật” Ẩn sau miếng ghép tranh Để biết tranh vẽ gì, chọn miếng ghép trả lời câu hỏi miếng ghép Trả lời đúng, phần ảnh miếng ghép lật mở Nếu bạn chọn miếng ghép mà chưa trả lời bạn khác có quyền trả lời Người trả lời

– HS lắng nghe

– HS tham gia trò chơi

Tranh ảnh câu hỏi

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá câu hỏi người chiến thắng

– Các sẵn sàng chưa? Chúng tham gia tìm tranh bí ấn nhé!

– Các giỏi, khám phá tranh bí ẩn trị chơi Cơ khen con! – Bạn biết, tranh vẽ gì? Đây cờ hiệp hội nước Đông Nam Á ạ! Lá cờ tượng trưng cho hịa bình, bền vững, đoàn kết động Bốn màu cờ là: xanh, đỏ, trắng vàng Màu xanh tượng trưng cho hịa bình ổn định

Vậy để biết Hiệp hội nước Đông Nam Á gồm quốc gia nào? Sự đời Hiệp hội nào? Cơ trị tìm hiểu tiết học hơm Hiệp hội nước Đơng Nam Á(hay cịn gọi ASEAN – viết tắt từ Tiếng Anh: Association of Southeast Asian Nations)

– GV ghi tên lên bảng

– HS chọn miếng ghép trả lời câu hỏi

(Miếng ghép 1: Nước khu vực Đông Nam Á không giáp biển? Miếng ghép 2: Thủ Campuchia gì?

Miếng ghép 3: Việt Nam nằm khu vực Châu Á.)

– HS nghe

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá 20 phút

– HĐ GV: – HĐ HS:

KHÁM PHÁ Hoạt động 1: Xác định vị trí địa lí khu vực Đông Nam Á nước khu vực Đông Nam Á

Hoạt động 1: Giới thiệu vị trí địa lí của khu vực Đơng Nam Á nước trong khu vực.

Nội dung tìm hiểu là: Vị trí địa lí khu vực Đơng Nam Á nước khu vực

GV giao nhiệm vụ:

–Các thực cho cô nhiệm vụ sau đây:

CH1: Tìm vị trí địa lí khu vực Đơng Nam Á lược đồ?

CH2: Tìm vị trí nước khu vực Đông Nam Á

CH3: Khu vực Đơng Nam Á gồm quốc gia? Đó quốc gia nào? Nêu tên thủ đô quốc gia –Các có thời gian phút để đọc tài liệu thực nhiệm vụ Thời gian phút bắt đầu

–GV quan sát hỗ trợ HS (nếu cần) – GV mời HS lên trình bày kết

+ HS đọc thơng tin quan sát đồ + HS thực nhiệm vụ học tập

+ Các HS khác nhận

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá

Nhận biết cờ nước Hiệp hội ASEAN

vừa thực

– GV nhận xét, bổ sung, giúp HS hồn thiện câu trả lời

–GV ghi bảng: Đơng Nam Á tiểu vùng châu Á, có tất 11 quốc gia – GV cung cấp thêm: Khu vực Đơng Nam Á có 11 nước 10 quốc gia khu vực Đông Nam Á thành lập Hiệp hội nước Đông Nam Á Tên tiếng anh Association of Southeast Asian Nations viết tắt Hiệp hội ASEAN Hiệp hội quốc gia Đơng Nam Á (ASEAN) liên minh trị, kinh tế, văn hóa xã hội quốc gia khu vực Đông Nam Á Đông Timor quốc gia khu vực Đông Nam Á chưa phải thành viên thức ASEAN

Mở rộng: Cùng nhận biết cờ nước Hiệp hội ASEAN qua trò chơi “ Hiểu biết rộng”

– GV chia lớp thành nhóm Phát nhóm phiếu in 10 cờ 10 quốc

xét, bổ sung, góp ý

+ HS ghi nhận câu trả lời hoàn chỉnh –HS ghi

–HS nghe

–HS nghe

– HS thảo luận – Các nhóm nhận xét

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá

Hoạt động 2: Sự đời Hiệp hội quốc gia Đông Nam Á (ASEAN)

gia Nhiệm vụ nhóm thảo luận ghi tên quốc gia tương ứng cờ Nhóm có nhiều đáp án nhất, nhóm thắng

– Các nhóm sẵn sàng chưa? Thời gian phút cho nhóm bắt đầu

– GV chiếu kết nhóm

– GV chốt tuyên dương nhóm thắng

– GV chốt: Như qua hoạt động 1, xác định vị trí địa lí nước khu vực Đông Nam Á, nêu tên nước nhận biết cờ quốc gia Sự đời Hiệp hội nước Đông Nam Á nào, chuyển sang hoạt động

Thông tin cho HS:

Hiệp hội Quốc gia Đông Nam Á thành lập ngày 8/8/1967 Băng cốc – Thái Lan, đánh dấu mốc quan trọng

– HS nghe

+ HS đọc thông tin

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá tiến trình phát triển khu vực

nhằm tăng cường hợp tác trị, an ninh, kinh tế văn hoá – xã hội nước thành viên, tạo điều kiện hội nhập sâu với khu vực giới

Khi thành lập, ASEAN gồm nước In–đô–nê–xi–a, Ma–lai–xi–a, Phi–lip– pin, Xin–ga–po Thái Lan Năm 1984 ASEAN kết nạp thêm Bru–nây Da–ru– xa–lam làm thành viên thứ

Ngày 28/7/1995 Việt Nam trở thành thành viên thứ Hiệp hội Ngày 23/7/1997 kết nạp Lào Mi–an– ma Ngày 30/4/1999, Căm–pu–chia trở thành thành viên thứ 10 ASEAN Đông Timo gửi đơn xin gia nhập ASEAN năm 2011 đến Đông Timo nước chưa phải thành viên thức tổ chức

– GV: Cô chia lớp thành nhóm Các đọc thơng tin tài liệu hiểu biết thân để hoàn

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá thành phiếu học tập sau GV phát phiếu

cho nhóm Thời gian phút cho nhóm làm việc bắt đầu

– Thời gian thảo luận hết, muốn nghe nhóm trình bày kết

– GV nhận xét chốt

Qua việc theo dõi nhóm làm việc, cô khen làm việc nghiêm túc có kết thảo luận xác Cơ khen nhóm (GV hình kết đúng)

Như tìm hiểu trình đời Hiệp hội ASEAN Sự đời tổ chức có vai trị vơ to lớn đới với phát triển kinh tế, trị, văn hóa xã hội nước khu vực

Như biết, Việt Nam thành viên thứ gia nhập ASEAN vào 28/7/1995 Việc gia nhập tổ chức ASEAN có ý nghĩa Việt Nam Chúng ta chuyển sang hoạt động nhé!

– Các nhóm thảo luận

+ Đại diện nhóm trình bày, nhóm khác nhận xét, bổ sung, góp ý

+ HS ghi nhận câu trả lời hoàn chỉnh

–HS ghi

– HS nghe

Câu hỏi Phiếu đánh giá theo tiêu chí

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá Hoạt động Ý

nghĩa việc Việt Nam gia nhập ASEAN

Thông tin:

Việc gia nhập ASEAN thể rõ nét sách chủ động hội nhập khu vực quốc tế Việt Nam, mở thời kì hội nhập sâu vào khu vực Việt Nam lĩnh vực trị – an ninh, kinh tế

Việc gia nhập ASEAN năm 1995 Việt Nam đánh giá định quan trọng, có ý nghĩa tầm quốc gia khu vực Quyết định tạo cho Việt Nam gắn kết với khu vực, với khu vực xây dựng mơi trường hịa bình, ổn định hợp tác; tạo hội tạo đà cho Việt Nam từ hội nhập khu vực đến hội nhập quốc tế, giúp Việt Nam nâng cao vị thế, mở rộng hợp tác với nước không khu vực mà với nước đối tác lớn

Việc ASEAN kết nạp Việt Nam Việt Nam gia nhập ASEAN tạo môi trường gắn kết với hướng tới

– HS đọc thông tin, lớp theo dõi

– HS suy nghĩ trả lời

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá

Một số hình ảnh của Việt Nam trong ASEAN.

một ASEAN gồm 10 nước Đông Nam Á – GV: Các suy nghĩ cá nhân cho cô biết việc Viêt Nam gia nhập ASEAN có ý nghĩa gì?

– GV chốt khen bạn trả lời tốt GV: Trước năm 1979 mối quan hệ ba nước Đông Dương với ASEAN đối đầu, căng thẳng Thời gian sau đó, vấn đề Campuchia giải Ngày 28–7– 1995, Việt Nam tham gia trở thành thành viên thứ ASEAN Đến sau năm kết nạp thêm Lào Mianma, năm 1999 thêm Campuchia Việc mở rộng thành viên giúp ASEAN đẩy mạnh hoạt động hợp tác kinh tế, xây dựng Đông Nam Á thành khu vực hịa bình, ổn định phát triển Vì thế, việc Việt Nam tham gia ASEAN trở thành mốc mở triển vọng cho liên kết toàn khu vực Đông Nam Á

GV ghi bảng: Việc Việt Nam tham gia ASEAN trở thành mốc mở triển vọng cho lien kết toàn khu vực Đông

–HS nghe

– HS ghi

– HS xem video

– HS trả lời

– Các bạn khác nghe, bổ sung ý kiến

–HS lắng nghe

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá Nam Á

– GV lồng hát ASEAN vào video số hình ảnh

– GV cho HS xem video Việt Nam khối ASEAN

CH: Sau xem xong đoạn video đó, có suy nghĩ gì?

– GV: Bài hát vừa nghe quốc ca ASEAN Tên tiếng anh hát ASEAN Way Trong biểu tượng ASEAN, 10 bó lúa tượng trưng cho 10 quốc gia Hiệp hội nước Đông Nam Á

GV: Các hình ảnh vừa xem cho thấy đồn kết, hữu nghị, hợp tác nước ASEAN Tất phấn đấu ASEAN hội nhập phát triển ạ!

CH: Theo con, HS Việt Nam cần làm để góp phần xây dựng đất nước?

15 phút – HĐ

LUYỆN TẬP – VẬN DỤNG

Mục tiêu: Giúp HS tự hệ thống lại kiến và ghi nhớ kiến thức sâu lâu

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá GV:

– HĐ HS:

Phương pháp: Trò chơi” Rung chng vàng”

Cách tiến hành: Cơ thấy lớp học tập sơi nổi, tích cực nên dành tặng lớp trị chơi Trị chơi có tên” Rung chng vàng”

Luật chơi: Trong trị chơi có tất câu hỏi Bạn trả lời câu, bạn thắng Cơ câu hỏi Mỗi câu hỏi có phương án Các chọn phương án ghi đáp án bảng Mỗi câu hỏi có 15 giây suy nghĩ, có hiệu lệnh giơ đáp án

Các sẵn sang chơi chưa? Cùng rung chuông vàng nào!

Câu 1: Hiệp hội quốc gia Đông Nam Á (ASEAN) thành lập vào ngày tháng năm nào?

A. 8/8/1967. B. 8/8/1968 C. 9/8/1967 D. 8/9/1967

+ HS nghe phổ biến luật chơi

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá Câu 2: Tổ chức ASEAN có bao

nhiêu thành viên? A.

B. 10. C. 11 D. 12

Câu 3: Việt Nam gia nhập ASEAN vào ngày tháng năm thành viên gia nhập thứ quốc gia ASEAN?

A. 28/8/1995, thành viên gia nhập thứ 10 B. 27/8/1996, thành viên gia nhập thứ C. 27/8/1995, thành viên gia nhập thứ D. 28/7/1995, thành viên gia nhập thứ 7.

Câu Quốc gia nằm khu vực Đông Nam Á chưa gia nhập ASEAN A. Campuchia

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá Câu 5: Năm 1967, quốc gia

tuyên bố thành lập Hiệp hội quốc gia Đông Nam Á?

A. Indonesia, Malaysia, Philippines, Singapore, Thái Lan.

B. Indonesia, Malaysia, Brunei, Singapore, Thái Lan

C. Indonesia, Malaysia, Brunei, Singapore, Myanmar

D. Indonesia, Malaysia, Brunei, Myanmar, Philippines

Câu 6: Các màu hiển thị biểu tượng ASEAN

A. xanh da trời, vàng, trắng, đen B. xanh da trời, đỏ, đen, trắng C. đỏ, đen, vàng, trắng

D. đỏ, vàng, xanh da trời, trắng. Câu 7: Việt Nam gia nhập ASEAN có ý nghĩa

A Chứng tỏ hợp tác thành viên

Thời

lượng Các hoạt động học Hoạt động GV

Hoạt động HS

Thiết bị, đồ dùng dạy học

Công cụ đánh giá kinh tế – trị

C Mở triển vọng cho liên kết toàn khu vực Đông Nam Á.

D Chứng tỏ đối đầu ý thực tư tưởng – trị – quân

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1 ARC (2014), “The difference between assessment and evaluation”, Academic Resource Center, Duke University, Durham, NC 27708, American.

2 Bộ Giáo dục Đào tạo, Vụ giáo dục trung học (2014), Tài liệu tập huấn đổi kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận lực HS môn học, Hà Nội

3 Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), V/v hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn đổi phương pháp dạy học kiểm tra, đánh giá; tổ chức quản lí hoạt động chuyên môn trường trung học/trung tâm giáo dục thường xuyên qua mạng, Công văn số 5555/BGDĐT–GDThH, ngày 08/10/2014.

4 Bộ Giáo dục Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng tổng thể, Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT–BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo

5 Bộ Giáo dục Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Lịch sử Địa lí (cấp Tiểu học), Ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT– BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo

6 Công văn 8773/BGDĐT–GDTrH ngày 30/12/2010 Bộ GDĐT hướng dẫn biên soạn đề kiểm tra

7 Công văn số 4612/BGDĐT–GDTrH ngày 03/10/2017 Bộ GDĐT việc hướng dẫn thực chương trình giáo dục phổ thông hành theo định hướng phát triển lực phẩm chất HS từ năm học 2017–2018

8 Nguyễn Văn Cường, B Meier (2015), Lí luận dạy học đại, Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội

9 Dự thảo Thông tư đánh giá HS tiểu học;

10 Herried, C.F (1994), Case studies In Science: A novel Method for science Education, Journal of College Science Teaching, p.221–229

11 Nguyễn Công Khanh (chủ biên), Đào Thị Oanh (2019), Giáo trình Kiểm tra đánh giá giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội

12 Nguyễn Lộc (chủ biên) (2016), Phương pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá lực đọc hiểu lực giải vấn đề, Nhà xuất Giáo dục Việt nam, Hà Nội

13 McMillan J H (2000), Đánh giá lớp học – nguyên tắc thực tiễn để giảng dạy hiệu (Xuất lần thứ hai), Allyn & Bacon, USA.

14 Merry, Robert W (1954), “Preparation to teach a case”, In The Case Method at the Harvard Business School (ed.) McNair, M.P with A.C Hersum. New York: McGraw–Hill, USA

River, NJ Prentice Hall

16 Lee Pil (2011), Mơ–đun đánh giá dạy học tích cực (Tài liệu tập huấn), VVOB

17 Popham W J (1998), Classroom assessment: what teachers need to know, Allyn & Bacon, USA.

18 Nguyễn Thị Lan Phương (Chủ biên, 2016), Chương trình tiếp cận lực đánh giá lực người học, Nhà xuất Giáo dục Việt Nam

19 Trần Thị Tuyết Oanh (2009), Kiểm tra, đánh giá kết học tập, Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội

20 Tài liệu Hỏi–Đáp đánh giá HS tiểu học (Theo Văn số 03/VBHN– GDĐT hợp Thông tư 22/2016 Thông tư 30/2014 ban hành Quy định đánh giá HS tiểu học), Hoàng Mai Lê, Xuân Thị Nguyệt Hà, Nguyễn Đức Mạnh;

21 Đinh Thị Kim Thoa, Nguyễn Thị Ngọc Bích, Sái Công Hồng (2013), Các kĩ thuật đánh giá lớp học, kinh nghiệm quốc tế đề xuất áp dụng cho bậc học phổ thông Việt Nam, Nhà xuất Đại học Quốc gia Hà Nội.

22 Thông tư số 30/2014/TT–BGDĐT ngày 28/8/2014 Bộ GDĐT Quy định đánh giá HS tiểu học;

23 Thông tư số 22/2016/TT– BGDĐT ngày 22/9/2016 Bộ GDĐT sửa đổi, bổ sung số điều quy định đánh giá HS tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số 30/2014/TT–BGDĐT ngày 28/8/2014

24 Phạm Hồng Tung (Chủ biên), Nguyễn Thị Trang Thanh, Nguyễn Thị Thu Thủy (2019), Hướng dẫn dạy học mơn Lịch sử Địa lí Tiểu học theo chương trình giáo dục phổ thơng mới, Nhà xuất Đại học Sư phạm, Hà Nội.

25 Văn số 03/VBHN–BGDĐT hợp Thông tư số 22/2016/TT– BGDĐT ngày 22/9/2016 Bộ GDĐT sửa đổi, bổ sung số điều quy định đánh giá HS tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số 30/2014/TT– BGDĐT ngày 28/8/2014

rồng hổ tháng Canh Tuất HoaLư Đại La