Một số vấn đề về triết lí giáo dục

Bài viết này giới thiệu 5 dạng triết lí giáo dục chủ yếu trên thế giới là triết lí vĩnh cửu, triết lí lí tưởng, triết lí hiện thực, triết lí thực chứng và triết lí hiện sinh. Tiếp theo, tác giả lập luận về mối quan hệ giữa triết lí giáo dục với chương trình học và việc giảng dạy. Các triết lí giáo dục khác nhau trong lịch sử Việt Nam đã được trình bày trong 5 giai đoạn. Dựa trên nguyên lí “giáo dục chính là bản thân cuộc sống” của John Dewey(1916), tác giả đề ra phương hướng xác định triết lí giáo dục cho một cuộc cải cách giáo dục trong tương lai ở Việt Nam.

Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM Lê Vinh Quốc _ MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ TRIẾT LÍ GIÁO DỤC LÊ VINH QUỐC* TĨM TẮT Bài viết giới thiệu dạng triết lí giáo dục chủ yếu giới triết lí vĩnh cửu, triết lí lí tưởng, triết lí thực, triết lí thực chứng triết lí sinh Tiếp theo, tác giả lập luận mối quan hệ triết lí giáo dục với chương trình học việc giảng dạy Các triết lí giáo dục khác lịch sử Việt Nam trình bày giai đoạn Dựa nguyên lí “giáo dục thân sống” John Dewey(1916), tác giả đề phương hướng xác định triết lí giáo dục cho cải cách (hay đổi mới) giáo dục tương lai Việt Nam ABSTRACT Some issues about philosophy of education This paper introduces five main types of the philosophy of education in the world: perennialism, idealism, realism, experimentalism and existentialism Then, the author presents the relations between philosophy of education and curriculum and instruction The different educational philosophies in Vietnam history are categorized in five periods Based on the principle of “education is the life itself” by John Dewey (1916), the author suggests the direction to indentify the philosophy of education for the future educational reform (or innovation) in Vietnam Theo John Dewey (năm 1916), “triết lí giáo dục lí luận giáo dục xét thực tiễn thực cách có chủ tâm” [3,tr.390] Mọi giáo dục giới xây dựng vận hành theo triết lí giáo dục định, triết lí có tun bố thức hay khơng Triết lí giáo dục (philosophy of education) chi phối toàn giáo dục, với trình giáo dục (educational process) bao gồm chương trình học (curriculum) việc giảng dạy (instruction) Vì vậy, tiến hành cải cách hay đổi giáo dục, vấn đề cần xem xét triết lí * TS, Khoa Lịch sử Trường Đại học Sư phạm TP HCM Các triết lí giáo dục chủ yếu hành Thế giới có nhiều triết lí giáo dục, áp dụng khắp nơi Xuất phát từ nhận thức khác chất giới quan niệm chân lí Các triết lí giáo dục giải thích khác chức năng, tổ chức trình vận hành giáo dục Từ đa dạng phong phú triết lí giáo dục, Jon Wiles Joseph Bondi (2002) tổng hợp thành dạng triết lí chủ yếu [5,tr.64-67]: 1.1 Triết lí vĩnh cửu (perennialism) Những người theo triết lí coi thực giới lí tính tồn vĩnh cửu chất người khơng thể thay đổi Vì thế, giáo dục dạy cho học sinh đặc tính cố định giới khám phá Do đó, 117 Ý Kiến trao đổi Số 28 năm 2011 _ trường học có chức chủ yếu giảng dạy chân lí bất diệt lí tính Để đáp ứng chức đó, phương pháp tổ chức dạy học xác định theo hướng giáo viên diễn giảng học sinh thụ động lĩnh hội với tính kỷ luật cao 1.2 Triết lí lí tưởng (idealism) Triết lí coi giới tồn tư tưởng cá nhân; chân lí tìm thấy tính qn tư tưởng Chân lí cao đẹp lí tưởng mà người phải cố gắng để đạt Theo triết lí tâm vậy, giáo dục chủ yếu rèn luyện tư tưởng cho học sinh Chức nhà trường làm cho trình trí tuệ sâu sắc hơn, để giới thiệu thơng thái thời đại với mơ hình gương mẫu cho học sinh Trong nhà trường, giáo viên phải mẫu mực hành vi lí tưởng để đóng vai trị thuyết giảng cho học sinh Cịn học sinh cần nỗ lực tiếp thu thuyết giảng noi theo hành vi mẫu mực giáo viên 1.3 Triết lí thực (realism) Cho giới tất tồn tại, triết lí coi chân lí đơn giản quan sát được; tốt đẹp tìm thấy quy luật tự nhiên trật tự giới vật chất Do đó, giáo dục tức dạy cho học sinh hiểu biết giới Nhà trường cần có trật tự kỷ luật cao quy luật trật tự giới tự nhiên Giáo viên truyền đạt kiến thức thực tế, trình bày thơng tin cấn thiết để học sinh quan sát nghiên 118 cứu Học sinh tham gia học tập nghiên cứu vật theo dạy giáo viên chưa thể phát huy tính chủ động 1.4 Triết lí thực chứng (experimentalism) Những người theo triết lí cho giới nơi ln ln thay đổi Trong giới vậy, thực tế mà người thực kinh qua; chân lí có chức tại; tốt đẹp thừa nhận qua thực nghiệm cơng chúng Triết lí cơng khai chấp nhận thay đổi liên tục tìm kiếm để phát đường lối nhằm mở rộng cải tiến xã hội Do đó, giáo dục phải tập trung vào việc truyền thụ phát triển giá trị kinh nghiệm kiểm chứng nhân loại Trong nhà trường, giáo viên đóng vai trị giúp đỡ tư vấn cho học sinh chủ động tham gia vào việc phát kiểm chứng giới mà họ sống Việc học tập tiến hành theo cách thức giải vấn đề, tìm hiểu điều tra làm việc theo nhóm 1.5 Triết lí sinh (existentialism) Các nhà triết lí sinh coi giới tất hữu, nhận thức theo chủ quan cá nhân tồn Mọi chân lí thực tùy thuộc vào xác định cá nhân Điều tốt đẹp vấn đề tự do, nghĩa người không chịu ràng buộc tất yếu tự nhiên hay tất yếu xã hội nào, mà tự tạo hoạt động hành vi mình, tự chịu trách nhiệm hoạt động hành vi Theo đó, chức chủ yếu giáo dục giúp cho học sinh Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM Lê Vinh Quốc _ hiểu thân biết chỗ đứng xã hội Vấn đề cá thể hóa giáo dục nhấn mạnh; chương trình học cần xác định theo cá nhân, chí học sinh khơng thiết phải học nhà trường Mối quan hệ giáo viên học sinh tập trung quanh việc giúp đỡ học sinh trình học tập cá nhân chúng Các môn học chủ yếu đề cập vấn đề cần diễn giải Theo trình tự trình bày, triết lí nói chuyển dịch dần từ quan điểm thủ cựu cố định sang quan điểm cách tân linh hoạt giáo dục Ranh giới triết lí tương đối khơng có triết lí thống trị độc tơn, nên triết lí tồn song hành giới Mỗi triết lí dẫn tới kiểu chương trình học thích ứng với Triết lí giáo dục định hướng cho chương trình học Khơng phải ngẫu nhiên mà cơng trình nghiên cứu Eisner Elliot W Vallance Elizabeth (1974) kiểu chương trình học chuyển dịch dần từ quan điểm cổ điển sang quan điểm cách tân Chính triết lí giáo dục tạo nên quan điểm khác nhau, thể yếu tố kiểu chương trình học mục tiêu (objective), nội dung chuyên môn (subject matter), phương pháp tổ chức (method and organization) đánh giá (evaluation) Dưới kiểu chương trình học [1, tr.6-12] 2.1 Chương trình lí hàn lâm (curriculum as academic rationism) Đây kiểu chương trình học truyền thống cổ điển khởi phát từ châu Âu Nó quan tâm trước hết đến việc giúp cho hệ trẻ có cơng cụ để tham gia vào đời sống văn hóa truyền thống phương Tây, việc tạo nên đường lối dẫn tới mục tiêu tư tưởng lớn mà người tạo Với định hướng vậy, kiểu chương trình không cho phép nhà trường đưa vào giảng dạy điều cần thiết, kể coi có giá trị Chức thống chương trình học nhà trường truyền bá văn hóa theo nghĩa chuyên biệt nhất: trau dồi trí tuệ trẻ em cách cung cấp cho chúng sản phẩm lành mạnh trí tuệ người Hầu hết sản phẩm tìm kiếm mơn thiết lập, trọng môn học cổ điển, khởi đầu văn minh Hy Lạp cổ di sản văn hóa khác Như vậy, chương trình học trọng trước hết đến việc cung cấp nội dung kiến thức Có thể nhận thấy kiểu chương trình khởi nguồn từ triết lí vĩnh cửu 2.2 Chương trình tái cấu trúc xã hội (curriculum for social reconstructionrelevance) Xuất phát từ quan điểm truyền thống coi giáo dục phương tiện để cải tạo xã hội, kiểu chương trình đặt mục tiêu cải cách xã hội định hướng phát triển tương lai xã hội lên hàng đầu Đối với kiểu chương trình này, theo Eisner Elliot W Vallance Elizabeth (1974), “nhà trường nhìn nhận 119 Ý Kiến trao đổi Số 28 năm 2011 _ đáp ứng với vai trò cầu nối là, thực lí tưởng” “việc dạy học coi sức kéo cho xã hội thay đổi nó” [1, tr.11] Do quan điểm trên, kiểu chương trình ưu tiên cho việc cung cấp kiến thức đáp ứng nhu cầu xã hội việc cải tạo xã hội, đến đáp ứng nhu cầu cá nhân, để giúp họ sống giới thay đổi không bền vững Kiểu chương trình có liên quan mật thiết với triết lí lí tưởng 2.3 Chương trình tự thực hóa (curriculum as self-actualization) Kiểu chương trình đặt mục tiêu phát triển nhân cách người Chương trình học coi phương tiện để người tự thực hóa nhân cách Do đó, có chức cung cấp cho học sinh giá trị trải nghiệm hoàn thiện nhân loại, chọn lọc cách có chủ ý, để thỏa mãn nhu cầu phát triển nhân cách hài hòa cho cá nhân Với tất cung cấp, cá nhân học sinh có phương tiện để tự phát thân mình, tự hồn thiện độc lập phát triển nhân cách Với mục tiêu, chức hiệu lực vậy, kiểu chương trình đặc biệt trọng đến nội dung kiến thức Kiểu chương trình thể triết lí thực 2.4 Chương trình phát triển trình nhận thức (curriculum as the development of cognitive processes) 120 Như tên gọi nó, kiểu chương trình học coi nhiệm vụ chủ yếu giáo dục phát triển trình nhận thức người Do đó, quan tâm trước hết đến việc tinh chế hoạt động trí tuệ phát triển tập hợp kỹ nhận thức, để áp dụng vào việc học tập loại tri thức Với chất vậy, kiểu chương trình học trọng vào vấn đề dạy học (phương pháp), dạy học (nội dung) Theo Eisner Elliot W Elizabeth Vallance (1974), “kiểu chương trình học có hai hướng tiếp cận: gắn với mục tiêu giáo dục cung cấp nguồn vốn kỹ nhận thức độc lập với nội dung thích ứng với tình hình đa dạng, đồng thời quan tâm đến hiểu biết q trình trí tuệ mà nhờ việc học tập tiến hành lớp học” [1,tr.6] Rõ ràng kiểu chương trình đáp ứng triết lí thực chứng 2.5 Chương trình cơng nghệ giáo dục (curriculum as educational technology) Theo R.M.Gagne (1974), “cơng nghệ giáo dục hiểu theo nghĩa phát triển tập hợp kỹ thuật có tính hệ thống, gắn liền với kiến thức thực tiễn, để thiết kế, khảo sát vận hành nhà trường hệ thống giáo dục” [1,tr.51] Như vậy, cơng nghệ giáo dục coi cơng trình giáo dục mang tính kỹ thuật Theo định nghĩa này, kiểu chương trình cơng nghệ giáo dục có chức chủ yếu tìm kiếm tổ chức phương tiện có hiệu lực việc thực mục tiêu giáo dục xác định trước Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM Lê Vinh Quốc _ đạt Giống kiểu chương trình phát triển trình nhận thức, kiểu chương trình trọng đến việc dạy học “như nào” dạy học “cái gì” Tuy nhiên, hai kiểu chương trình học có khác biệt rõ ràng Chương trình cơng nghệ giáo dục không trọng nhiều đến việc phát triển q trình trí tuệ kỹ nhận thức người học, mà lại đặt trọng tâm ý vào công nghệ (với phương tiện công cụ nó) mà nhờ kiến thức truyền thông khiến cho việc học tập thực cách dễ dàng [1,tr.7-8] Mặc dù khởi phát từ cơng nghệ thơng tin, kiểu chương trình phương tiện đáp ứng cho triết lí sinh Nói chung, triết lí giáo dục nơi khởi phát kiểu chương trình học; ngược lại, kiểu chương trình học đáp ứng triết lí giáo dục thích hợp Triết lí giáo dục chi phối việc giảng dạy Trong trình giáo dục (educational process), triết lí giáo dục khơng chi phối chương trình học (curriculum), mà chi phối việc giảng dạy (instruction) bao gồm yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp đánh giá Triết lí giáo dục chi phối việc giảng dạy hai đường: gián tiếp qua chương trình học trực tiếp đến yếu tố 3.1 Mục tiêu giáo dục Chương trình học xác định mục tiêu hệ thống giáo dục (aim), cấp học (goal) mơn học (objective) theo triết lí giáo dục lựa chọn Thực chương trình học này, giáo viên cụ thể hóa mục tiêu mơn học thành mục tiêu khóa trình học khơng vượt ngồi triết lí chung giáo dục Nhờ đó, triết lí giáo dục thể tiết học 3.2 Nội dung chuyên môn Chiếu theo mục tiêu xác định theo triết lí giáo dục, chương trình học lựa chọn quy định môn học phải giảng dạy, mối quan hệ môn, dung lượng thời lượng môn, liệt kê chủ đề mơn học địi hỏi phải giảng dạy Đến lượt mình, giáo viên mơn thiết kế khóa trình (cours design) / học theo chủ đề quy định chương trình Do vậy, triết lí giáo dục qn triệt tồn nội dung chun mơn áp dụng nhà trường Nếu theo triết lí vĩnh cửu, lí tưởng thực, nội dung chuyên môn lựa chọn thiết kế theo kiểu chương trình học lí hàn lâm, tái cấu trúc xã hội hay tự thực hóa Khi ấy, nội dung kiến thức (dạy học gì) trọng, phương pháp (dạy học nào) coi công cụ để truyền tải nội dung 3.3 Phương pháp tổ chức Triết lí giáo dục chi phối yếu tố phương pháp (và tổ chức) tương tự nội dung chun mơn Nếu theo triết lí thực chứng hay sinh, nội dung phương pháp lựa chọn thiết kế theo kiểu chương trình học phát triển trình nhận thức 121 Ý Kiến trao đổi Số 28 năm 2011 _ công nghệ giáo dục Trong trường hợp này, phương pháp (dạy học nào) đặc biệt trọng, cịn nội dung chun mơn trở thành công cụ để rèn luyện phương pháp kỹ cho học sinh Vì vậy, triết lí giáo dục khác dẫn tới khác nội dung phương pháp trình giáo dục 3.4 Đánh giá Theo nguyên lí W.Ralph Tyler (1950) [4], yếu tố đánh giá có quan hệ tương tác với yếu tố mục tiêu, nội dung phương pháp để hợp thành hệ thống trình giáo dục Áp dụng hệ thống này, giáo viên đánh giá mục tiêu mà học sinh đạt dựa liệu nội dung phương pháp Do vậy, triết lí giáo dục chi phối mục tiêu, nội dung phương pháp, chi phối việc đánh giá Điều có nghĩa là, với triết lí kiểu chương trình học khác nhau, người ta lựa chọn hay thiết kế công cụ đánh giá khác Nguyên lí Tyler rõ rằng: để đổi nhằm nâng cao hiệu lực trình dạy học, người ta phải đổi đồng yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp đánh giá Vấn đề triết lí giáo dục Việt Nam Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, triết lí giáo dục thức phát biểu Tuy vậy, giai đoạn phát triển giáo dục nước ta gắn liền với tảng triết lí định, cho dù triết lí thể hình thức 122 4.1 Dưới chế độ phong kiến Nước ta xây dựng giáo dục chữ Hán, nên tiếp nhận Nho giáo Trung Quốc làm hệ tư tưởng thống xã hội Do đó, hệ tư tưởng Nho giáo với nguyên lí Khổng - Mạnh trở thành tảng triết lí giáo dục nước ta suốt hàng nghìn năm đầu kỷ XX Nhận thức giới chất người cách tồn diện, triết lí dẫn đến giáo dục thức gọi Nho học; có mục tiêu đào tạo học trị thành người qn tử theo khn mẫu cụ thể để họ trở thành tầng lớp sĩ phu đủ khả “tề gia, trị quốc, bình thiên hạ”; dựa nội dung chứa đựng “tứ thư, ngũ kinh”với nguyên lí “nhân, nghĩa, lễ, trí, tín”, “tam cương, ngũ thường”…; thực phương pháp “thầy truyền thụ trò lĩnh hội”; đánh giá hệ thống khoa cử triều đình để bổ nhiệm quan lại Nếu xét theo quan điểm đại, triết lí mang chất triết lí vĩnh cửu, có pha trộn với triết lí lí tưởng triết lí thực 4.2 Trong thời Pháp thuộc Sau thiết lập chế độ thuộc địa Việt Nam, người Pháp du nhập vào nước ta giáo dục đại phương Tây để thay cho Nho học (đã trở thành “Cựu học”) Dùng tiếng Pháp chữ quốc ngữ người Việt thay cho chữ Hán, giáo dục (được gọi “Tân học”) dựa triết lí hệ tư tưởng khai sáng văn minh công nghiệp, với nguyên lí nhân quyền Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM Lê Vinh Quốc _ dân quyền, dân chủ với nhà nước pháp quyền…, kết tinh hiệu “tự - bình đẳng - bác ái” trở thành tiêu chí nước Pháp Phát triển chậm chạp xã hội thuộc địa nửa phong kiến mà thực xã hội ln trái ngược với triết lí cao q trên, giáo dục theo triết lí nước ta đào tạo tầng lớp trí thức tinh hoa, phù hợp với thời đại văn minh cơng nghiệp Trong đó, xuất nhà yêu nước hy sinh chiến đấu chống thực dân Pháp độc lập tự tổ quốc Ngay sĩ phu Nho học phải thừa nhận Tân học ưu việt Cựu học, nên vận động đồng bào cứu nước Tân học 4.3 Trong buổi bình minh độc lập Nước Việt Nam Dân chủ Cộng hòa đời sau Cách mạng tháng Tám năm 1945 xóa bỏ chế độ thuộc địa Trong năm đầu độc lập, đất nước phải tập trung vào kháng chiến chống thực dân Pháp nên chưa thể xây dựng giáo dục quy hồn chỉnh với triết lí rõ ràng Tuy nhiên, chế độ trị mà dân tộc lựa chọn với tiêu chí mà đất nước xác định cho thấy triết lí giáo dục Chế độ dân chủ cộng hòa nêu rõ tên gọi nước Việt Nam mới, kèm theo tiêu chí đất nước “độc lập - tự - hạnh phúc” trở thành tảng triết lí đất nước, khẳng định Tun ngơn độc lập thể chế hóa Hiến pháp năm 1946 Theo đó, giá trị độc lập dân tộc, tự dân chủ, nhân quyền dân sinh trở thành tảng triết lí giáo dục đất nước Với triết lí này, phủ cho áp dụng “chương trình Hồng Xn Hãn”, chương trình học nhà trí thức Tây học tiếng soạn thảo Đây chương trình học nước ta áp dụng túy chữ quốc ngữ tiếng Việt, bao gồm việc học thi tú tài 4.4 Trong thời kỳ xây dựng chủ nghĩa xã hội theo chế quan liêu bao cấp Năm 1950, Việt Nam gia nhập hệ thống nước xã hội chủ nghĩa giới Liên Xô Trung Quốc đứng đầu Từ đây, nước ta lấy chủ nghĩa Mac - Lenin (theo giải thích Stalin Mao Trạch Đơng) làm hệ tư tưởng thống với nguyên lí đấu tranh giai cấp, chun vơ sản, xây dựng chủ nghĩa xã hội theo mơ hình Xơ - viết… Chủ nghĩa Mac học thuyết vật biện chứng vĩ đại, áp dụng vào thực tiễn qua chế quan liêu bao cấp mơ hình chủ nghĩa xã hội này, lại trở thành hệ tư tưởng mang màu sắc tâm Dựa hệ tư tưởng đó, triết lí giáo dục nước xã hội chủ nghĩa nói chung Việt Nam nói riêng mang đầy đủ tính chất loại triết lí lí tưởng Triết lí định hướng cho cải cách giáo dục Việt Nam Cuộc cải cách giáo dục lần thứ (từ 1950) vùng tự xác định việc xây dựng giáo dục “dân chủ nhân dân” với phương châm “dân tộc, khoa học, đại chúng” Cuộc cải cách lần thứ hai (từ 1956) miền Bắc nước ta xây dựng chương trình học kiểu tái cấu trúc xã hội theo khuôn mẫu Liên Xô cho hệ thống 123 Ý Kiến trao đổi Số 28 năm 2011 _ giáo dục phổ thông 10 năm (Trong miền Nam, quyền Sài Gịn thức cơng bố triết lí giáo dục họ “nhân bản, dân tộc, khai phóng”) Trong cải cách giáo dục lần thứ ba (từ 1980) toàn cõi Việt Nam thống nhất, triết lí lí tưởng giữ ngun nên kiểu chương trình học khơng có thay đổi (ngoại trừ việc tổ chức lại hệ thống giáo dục phổ thông với 12 năm học) Những sai lầm lí luận thực tiễn làm cho mơ hình chủ nghĩa xã hội đương thời sụp đổ, đòi hỏi đất nước phải đổi để phát triển, đồng thời đặt yêu cầu phải đổi giáo dục 4.5 Trong thời kỳ đổi Công đổi đất nước khởi đầu từ năm 1986 tập trung vào lĩnh vực kinh tế, đường lối xóa bỏ chế quan liêu bao cấp, thiết lập kinh tế thị trường “theo định hướng xã hội chủ nghĩa”, tiến hành công nghiệp hóa đại hóa đất nước theo tiêu chí “dân giàu, nước mạnh, xã hội cơng bằng, dân chủ, văn minh” Kinh tế đổi đòi hỏi trị, giáo dục lĩnh vực khác phải đổi tương thích với Các đổi giáo dục tiến hành vào cuối kỷ XX (từ 1992) đầu kỷ XXI (từ 2001) khơng đem lại kết tích cực Có nhiều nguyên nhân làm cho việc đổi giáo dục khơng thành cơng; có 124 hai nguyên nhân chưa xác định triết lí giáo dục đắn (nguyên nhân tồn chế quan liêu bao cấp giáo dục) Một cải cách (hay đổi mới) giáo dục phải khởi đầu từ việc xác định triết lí giáo dục Triết lí giáo dục không thiết phải chiếu theo hệ tư tưởng đất nước Ngược lại, triết lí giáo dục tốt đẹp, dẫn tới giáo dục tiên tiến, tác động tích cực đến phát triển đất nước, bao gồm hệ tư tưởng.Tuy nhiên, nhiều trường hợp, người ta phải tìm triết lí giáo dục hệ tư tưởng dẫn dắt đất nước; giáo dục lạc hậu phát triển đất nước Ở Việt Nam nay, coi tiêu chí nêu kết tinh triết lí đổi đất nước, triết lí giáo dục cải cách (hay đổi mới) giáo dục tương lai tới phải phù hợp với tiêu chí Bởi vì, theo John Dewey (1916), “giáo dục thân sống” [3,tr.180] Do đó, Tổ chức Văn hóa, Khoa học Giáo dục Liên Hiệp Quốc (UNESCO) xác định trụ cột sứ mệnh giáo dục quốc tế cho kỷ XXI là: “Học để biết (learning to know), học để làm (learning to do), học để chung sống (learning to live together) học để sinh tồn (learning to be)” [2] Bốn trụ cột cần tham khảo xác định triết lí giáo dục Việt Nam TÀI LIỆU THAM KHẢO Eisner Elliot W and Valance Elizabeth (1974), Conflicting Conceptions of Curriculum, Mc Cutchan Publishing Corporation, Berkeley, California Jacques Delors (1996), Raport to UNESCO of the International Commision on Education for the twenty-first Century (Introduction), UNESCO, New York Lê Vinh Quốc Tạp chí KHOA HỌC ĐHSP TP HCM _ John Dewey (1916), Democracy and Education, The Macmillan Company Bản dịch tiếng Việt: Dân chủ Giáo dục, Nhà xuất Tri thức, Hà Nội, 2008 Tyler Ralph W (1950), Basic Principles of Curriculum and Instruction, University of Chicago Press, Chicago Wiles Jon and Joseph Bondi (2002), Curriculum Development- A Guide to Practice, Merrill Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersey TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG … (Tiếp theo trang 111) Kết luận Chương trình giáo dục mầm non liên tục đổi mới, địi hỏi hoạt động giáo dục nói chung hoạt động giáo dục phát triển ngôn ngữ cho trẻ nói riêng phải thường xuyên cải tiến; nội dung, hình thức tổ chức cho lạ, hấp dẫn để phát huy tối đa động học tập hứng thú hoạt động trẻ Các hoạt động phát triển ngôn ngữ khn khổ viết mang tính định hướng tham khảo Trong thực tế, việc tổ chức hoạt động phát triển ngôn ngữ phong phú, đa dạng Vì vậy, giáo viên mầm non cần khơng ngừng phát huy tính động sáng tạo, ln suy nghĩ, học hỏi, tìm hình thức dạy trẻ tối ưu, phù hợp với đặc điểm tâm – sinh lí lứa tuổi TÀI LIỆU THAM KHẢO Hình Đào (Tổng chủ biên), Kỷ Giang Hồng (Chủ biên) (2010), Tuyển tập phát triển tổng hợp đa dạng trí tuệ trẻ từ 1-6 tuổi, Nxb Giáo dục Việt Nam Hồ Nam (2010), Thiên tài ngơn ngữ, Nxb Dân trí Nguyễn Thị Phương Nga (2006), Giáo trình Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non, Nxb Giáo dục Nguyễn Ngọc Phương (2010), Vui chữ cái, Nxb Mĩ thuật 125 ... giá Vấn đề triết lí giáo dục Việt Nam Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, triết lí giáo dục thức phát biểu Tuy vậy, giai đoạn phát triển giáo dục nước ta gắn liền với tảng triết lí định, cho dù triết. .. chưa xác định triết lí giáo dục đắn (nguyên nhân tồn chế quan liêu bao cấp giáo dục) Một cải cách (hay đổi mới) giáo dục phải khởi đầu từ việc xác định triết lí giáo dục Triết lí giáo dục khơng thiết... linh hoạt giáo dục Ranh giới triết lí tương đối khơng có triết lí thống trị độc tơn, nên triết lí tồn song hành giới Mỗi triết lí dẫn tới kiểu chương trình học thích ứng với Triết lí giáo dục định