Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng mcq trong dạy học sinh học tế bào (sinh học 10 – chương trình nâng cao)

Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng mcq trong dạy học sinh học tế bào (sinh học 10 – chương trình nâng cao)

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

- -

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ

TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

Chuyên ngành: Lý luận & phương pháp dạy học bộ môn Sinh học

Mã số: 60.14.10

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS NGUYỄN PHÚC CHỈNH

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

- -

NGUYỄN THỊ THANH THUỶ

NGHIÊN CỨU QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN DẠNG MCQ TRONG

DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 – CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2008

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã tận tình

hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin trân trọng cảm ơn Ban chủ nhiệm khoa, các thầy cô giáo khoa Sinh – KTNN

và khoa Sau Đại học đã tạ o điều kiện thuận lợi giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và

nghiên cứu tại trường

Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu trường THPT Chuyên Thái Nguyên,

Tổ Hoá - Sinh trường THPT Chuyên Thái Nguyên, các đồng nghiệp ở trường THPT Đồng

Hỷ, THPT Gang Thép đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Xin được cảm ơn những người thân trong gia đình và bạn bè đã động viên , giúp

đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Thái Nguyên, tháng 9 năm 2008

Tác giả

Nguyễn Thị Thanh Thuỷ

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

Chương 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM 6

1.1 Lược sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm 6

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới 6

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam 9

1.2 Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập 12

1.2.1 Khái niệm về “kiểm tra” 12

1.2.2 Khái niệm về “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập” 12

1.3 Xu hướng đổi mới kiểm tra - đánh giá 15

1.4 Các phương pháp kiểm tra - đánh giá thành quả học tập trong dạy học 18

1.4.1 Phương pháp quan sát 18

1.4.2 Phương pháp vấn đáp 18

1.4.3 Phương pháp kiểm tra viết 19

1.5 Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan 19

1.5.1 Khái niệm về trắc nghiệm 19

1.5.2 Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan 19

1.5.3 Những nguyên tắc chung của trắc nghiệm 21

1.5.4 Các loại câu TNKQ 22

1.6 Tình hình sử dụng câu trắc nghiệm MCQ trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập ở trường trung học phổ thông 25

Chương 2: QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO) 29

2.1 Nguyên tắc kiểm định câu trắc nghiệm MCQ 29

2.1.1 Nguyên tắc định lượng 29

2.1.2 Nguyên tắc định tính 30

2.2 Kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ 31

2.2.1 Phương pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt theo quan điểm truyền thống 31

2.2.2 Cải tiến phương pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ 34

2.3 Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chương trình nâng cao) 37

2.3.1 Quy trình chung 37

2.3.2 Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm MCQ trong dạy học Sinh học tế bào 37

2.4 Vận dụng quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu MCQ trong dạy học Sinh học tế bào 42

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 57

3.1 Mục đích thực nghiệm 57

3.2 Nội dung thực nghiệm 57

3.3 Phương pháp thực nghiệm 57

3.3.1 Thời gian thực nghiệm 57

3.3.2 Địa điểm thực nghiệm 57

3.3.3 Đối tượng thực nghiệm 57

3.3.4 Bố trí thực nghiệm 58

3.4 Kết quả thực nghiệm 58

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ 66

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ 68

TÀI LIỆU THAM KHẢO 69

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

 Xuất phát từ quan điểm đổi mới phương pháp kiểm tra - đánh giá

Bước vào thế kỷ XXI, giáo dục đứng trước các thay đổi của thế giới Các tiến bộ nhanh chóng tạo ra bởi khoa học và công nghệ vừa là hi vọng vừa là thách thức to lớn; các vấn đề của toàn cầu hoá và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các quốc gia, sự gia tăng các cách biệt; khát vọng được khẳng định bản sắc văn hoá, đòi hỏi tôn trọng đa dạng; sự nổi lên của các mâu thuẫn giữa truyền thống và hiện đại, giữa cạnh tranh và bình đẳng cơ hội, giữa bùng nổ kiến thức và khả năng tiếp thu, vv…Giáo dục (GD) với tư cách là yếu tố quyết định cho sự phát triển xã hội cần phải đáp ứng được các xu hướng lớn đó Muốn vậy, GD phải dựa trên bốn nguyên tắc, đó là: học để biết; học để làm;

học cùng chung sống; học để tự khẳng định mình [14]

Việt Nam đang trên con đường hội nhập kinh tế thế giới và tiến hành hiện đại hoá đất nước Điều này cũng có nghĩa là giáo dục- đào tạo (GD - ĐT) đang đứng trước nhiều cơ hội và thách thức Quá trình hội nhập quốc tế và hiện đại hoá GD đòi hỏi phải có những điều chỉnh và đổi mới để phù hợp với điều kiện hiện nay Việc đổi mới GD - ĐT cần thực hiện một cách toàn diện,

từ quan điểm xây dựng chương trình, sách giáo khoa đến việc xác định mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) Chính

vì thế, tại đại hội Trung Ương Đảng lần thứ IX đã xác định phương hướng và nhiệm vụ về giáo dục- đào tạo như sau: “…Ưu tiên hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học Đổi mới phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên (GV) và tăng cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy kĩ năng sáng tạo và độc lập suy nghĩ của học sinh (HS) …Triển khai thực hiện hệ thống kiểm định khách quan, trung thực chất lượng giáo dục, đào

tạo…” và “…Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục, phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều Hoàn thiện hệ thống đánh giá và kiểm tra chất lượng giáo dục Cải tiến nội dung và phương pháp thi cử nhằm đánh giá đúng trình độ tiếp thu tri thức, khả năng học tập Khắc phục những yếu kém và tiêu cực trong giáo dục…”[3] Trong bối cảnh và thực trạng về chất lượng GD - ĐT hiện nay, việc xác định các phương pháp KT - ĐG quá trình dạy học cũng như kiểm định chất lượng sản phẩm GD là một yêu cầu cần thiết

 Xuất phát từ thực trạng sử dụng trắc nghiệm khách quan trong dạy học

Hiện nay ở nhiều nước trên thế giới đã hình thành một số hệ thống phương pháp và kỹ thuật đánh giá có thể sử dụng thích hợp với mục đích, đối tượng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá Trong hệ thống đó không thể không kể đến phương pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) Phương pháp TNKQ đã khắc phục được những nhược điểm của phương pháp tự luận, đáp ứng được yêu cầu cung cấp thông tin phản hồi một cách chi tiết ở từng thành phần và mức độ kiến thức khác nhau trong một thời lượng nhất định Ngoài

ra, TNKQ còn có thể sử dụng để hướng dẫn và giải quyết các vấn đề ở khâu dạy bài mới, ôn tập, củng cố, nâng cao Đặc biệt TNKQ còn giúp cho người học tự học, tự KT - ĐG kết quả học tập của mình rất có hiệu quả Vì vậy,

trong những năm gần đây, TNKQ ngày càng phổ biến ở nhiều nước trên thế giới trong đó có Việt Nam Năm học 2006- 2007, Bộ GD & ĐT đã quyết định

áp dụng hình thức thi TNKQ cho hai kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh vào đại học, cao đẳng đối với các môn: Ngoại ngữ; Vật lý; Hoá học; Sinh học

vì phương pháp này kiểm tra được nhiều kiến thức hơn, đảm bảo chính xác, khách quan công bằng hơn, tiết kiệm hơn và tốn ít thời gian làm bài của thí sinh cũng như thời gian chấm bài

 Xuất phát từ yêu cầu kiểm định câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Hưởng ứng quyết định của Bộ GD & ĐT, hiện nay các GV trung học

phổ thông nói chung, GV Sinh học nói riêng đều đã áp dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong dạy học Có nhiều loại câu hỏi TNKQ nhưng dạng câu hỏi nhiều lựa chọn (Multiple Choice Question- MCQ) được sử dụng nhiều hơn cả

vì dạng câu hỏi này có nhiều ưu điểm Tuy nhiên, trong thực tế GV còn gặp một số khó khăn mà chủ yếu vẫn là ở khâu chuẩn bị câu trắc nghiệm Việc

viết câu TNKQ đòi hỏi người GV không chỉ có trình độ chuyên môn mà còn phải nắm được kĩ thuật viết câu trắc nghiệm Song hiện nay môn học về KT -

ĐG chưa được triển khai đồng bộ ở các cơ sở đào tạo GV nên phần lớn GV đều xây dựng câu hỏi một cách tự phát, các câu hỏi đưa vào sử dụng chưa

được kiểm định Bên cạnh đó, hiện có rất nhiều sách tham khảo về TNKQ cho

GV và HS, nhưng hầu hết các câu hỏi trong những tài liệu này đều ít có điều kiện hay thậm chí chưa được kiểm định Do kĩ năng xây dựng câu hỏi còn hạn chế, mặt khác để tiện lợi, đa số GV đã sử dụng các câu hỏi tham khảo này vào trong dạy học Như vậy, việc trang bị cho các GV quy trình để tự kiểm định các câu TNKQ mà mình sử dụng là điều hoàn toàn cần thiết Việc làm này

không chỉ có tác dụng nâng cao độ giá trị, độ tin cậy của bài kiểm tra trắc

nghiệm mà còn góp phần hoàn thiện các bộ đề kiểm tra TNKQ hiện có, vì đó cũng là những tài liệu giúp HS tự học, tự kiểm tra kiến thức của mình nên đòi hỏi phải có tính chính xác, tính khoa học và tính sư phạm cao

Xuất phát từ những lý do trên, tôi đã lựa chọn đề tài: “Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học10 - Chương trình nâng cao)

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở lý luận về kiểm tra - đánh giá, đề xuất quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ, góp phần nâng cao hiệu quả sử dụng trắc nghiệm trong dạy học Sinh học

3 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - Chương trình nâng cao)

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình KT - ĐG trong dạy học Sinh học 10 ở trường trung học phổ thông

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ thì mỗi GV có thể dễ dàng đánh giá được các câu TNKQ trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, từ đó soạn ra những đề kiểm tra phù hợp với mục tiêu GD và đối tượng HS

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ

- Đề xuất quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi trắc

nghiệm MCQ phần Sinh học tế bào (Sinh học 10 - chương trình nâng cao)

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra kết quả nghiên cứu

6 Giới hạn nghiên cứu

Nghiên cứu quy trình kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu hỏi MCQ và đưa vào thực nghiệm trong dạy học Sinh học tế bào (Sinh học 10 -

Chương trình nâng cao)

7 Những đóng góp mới của luận văn

- Góp phần hoàn chỉnh cơ sở lý luận về KT - ĐG theo định hướng khách quan hoá

- Trên cơ sở nghiên cứu quy trình kiểm định câu hỏi MCQ trong dạy học môn Sinh ở lớp 10 có thể phát triển tiếp ở lớp 11, 12

- Bước đầu xây dựng quy trình kiểm định các giá trị của mỗi câu hỏi MCQ trong dạy học môn Sinh, từ đó áp dụng rộng rãi cho các môn học khác trong trường phổ thông

8 Phương pháp nghiên cứu [4], [33], [41], [42], [47]

 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Tìm hiểu một số văn bản nghị quyết của Đảng và Nhà nước, Bộ GD &

ĐT về chương trình, sách giáo khoa nói chung và môn Sinh học nói riêng ở bậc học trung học phổ thông (THPT)

- Tìm hiểu các văn bản của Bộ GD & ĐT về kiểm tra - đánh giá học

sinh THPT

- Tham khảo các giáo trình, các luận án, luận văn, các bài báo và các tài liệu liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung chương trình Sinh học bậc THPT nói chung và

Sinh học 10 nói riêng

 Phương pháp điều tra sư phạm

Sử dụng các phiếu điều tra để tìm hiểu tình hình sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ và câu trắc nghiệm dạng MCQ trong dạy học Sinh học 10

 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của phương án đề xuất (Mục tiêu, nội dung và phương pháp thực nghiệm được trình bày trong chương 3)

 Phương pháp thống kê toán học

Thu thập, phân tích số liệu và rút ra kết luận từ những số liệu thống kê

Chương 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

VÀ SỬ DỤNG TRẮC NGHIỆM 1.1 Lược sử nghiên cứu của khoa học trắc nghiệm

1.1.1 Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở trên thế giới

Các phương pháp đo lường và trắc nghiệm lần đầu tiên được tiến hành vào thế kỷ XVII- XVIII trong lĩnh vực Vật lý - Tâm lý học, sau đó lan dần

sang ngành Động vật học ở châu Âu Ban đầu, các nhà nghiên cứu chú trọng đến các phép đo liên quan đến thính giác, thị giác, tốc độ phản xạ, sau đó mới nghiên cứu đến thời gian nhận thức, tốc độ nhận thức Các phản ứng của cá

nhân khác nhau rất lớn nên những sự khái quát do các nhà vật lý - tâm lý thực hiện chỉ là gần đúng chứ không phải là chính xác Kết quả là người ta bắt đầu quan tâm đến phép đo về những khác biệt cá nhân Francis Galton là người

đầu tiên quan tâm đến vấn đề đặc tính cá nhân có di truyền hay không Ông

nghiên cứu cuộc đời của những người Anh xuất chúng và trong cuốn sách

“Thiên tài cha truyền con nối” của mình, ông đã cố gắng chứng minh rằng các đặc điểm cá nhân là di truyền được Nhằm chọn lọc những con người sẽ làm cha mẹ tốt nhất, Galton đã triển khai các trắc nghiệm để đo các đặc điểm của con người, các đặc điểm này có thể được xem như những chỉ số về độ ưu

việt Ông đã gọi những trắc nghiệm này là trắc nghiệm về trí tuệ Tuy nhiên, theo E.Thorm Dike - người đầu tiên đã dùng TNKQ như là một phương pháp

“khách quan và nhanh chóng” để đo trình độ HS - thì khoa học đo lường trong GD thật sự có thể xem như bắt đầu cách đây chỉ khoảng một thế kỷ

[18], [25], [45]

Năm 1904, Alfred Binet- nhà tâm lý học người Pháp - được giới lãnh

đạo nhà trường ở Paris yêu cầu xây dựng một phương pháp để xác định những trẻ em bị tàn tật về mặt tâm thần mà không thể tiếp thu gì theo cách

dạy bình thường ở nhà trường Cách tiếp cận của Binet rất trực tiếp Các câu hỏi trong bài trắc nghiệm mà ông xây dựng yêu cầu những kĩ năng tổng quát, cách lập luận thông thường và một kho những thông tin chung cho câu trả lời Vào năm 1910, trắc nghiệm của Binet được dịch ra để dùng ở Mỹ Đến năm

1916, Lewis Terman (Đại học Stanford) đã dịch và soạn các bài trắc nghiệm của Binet sang tiếng Anh, từ đó trắc nghiệm trí thông minh được gọi là trắc

nghiệm Stanford - Binet [15], [25], [38]

Trong những năm 1919 - 1920, các trắc nghiệm thành quả học tập phát triển rất nhanh chóng Đến năm 1940, ở Mỹ đã có nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của HS Khoa học đo lường trắc nghiệm

đã bước thêm một bước dài trong lịch sử phát triển của mình khi việc chấm bài trắc nghiệm được thực hiện bằng máy tính IBM, vào năm 1935

Ở Liên Xô (cũ), từ năm 1926 đến 1931, một số nhà sư phạm tại Matxơcơva, Kiep, Lêningrat đã dùng trắc nghiệm để chẩn đoán đặc điểm tâm

lý cá nhân và kiểm tra kiến thức HS Nhưng do quá tin vào giá trị của bài trắc nghiệm, không thấy hết được các nhược điểm của việc áp dụng máy móc nên

đã thu được kết quả không theo ý muốn Một thời gian dài sau đó, nhiều người đã nghi ngờ, thậm chí phản đối việc dùng trắc nghiệm Ngày 4/9/1936, BCHTƯ Đảng Cộng Sản Liên Xô đã chính thức phê phán việc dùng trắc nghiệm Sau này, khi nhận thức đã thay đổi (năm 1963), việc dùng trắc nghiệm trong trường học để kiểm tra kiến thức của HS mới được phép phục hồi Việc nghiên cứu kết quả của phương pháp trắc nghiệm đã trở thành một đề tài lớn của Viện hàn lâm Sư phạm Liên Xô với nhan đề: “Trình độ kiến

thức, khả năng kĩ xảo của học sinh và các phương pháp khắc phục, ngăn ngừa tình trạng học không tiến bộ và lưu ban ” do E.I.Monetzen chủ trì Ngoài ra, nhiều công trình nghiên cứu TNKQ về các lĩnh vực khoa học GD khác nhau

đã được công bố [18],[25]

Tại Mỹ, với việc thành lập một số tổ chức dịch vụ trắc nghiệm đã hình thành nên một ngành công nghiệp trắc nghiệm và đã đem lại cho nền kinh tế

Mỹ hàng trăm triệu USD mỗi năm Chẳng hạn như ETS (Educational Testing Service) là một tổ chức dịch vụ trắc nghiệm nổi tiếng ở Mỹ với các sản phẩm như TOEFL, SAT, GMAT… phục vụ cho nhu cầu đánh giá GD cho cá nhân, trường học và các cơ quan ở gần 200 quốc gia Hàng năm, ETS thiết kế và tổ chức triển khai hơn 12 triệu lượt trắc nghiệm trên khắp thế giới Bên cạnh đó còn có nhiều nghiên cứu, khảo sát về kỹ thuật đo lường trong GD bằng TNKQ kết hợp xử lý trên máy vi tính các số liệu thu được nhằm đánh giá chính xác kết quả học tập Nhiều công trình đã được công bố trong đó các tác giả đi sâu phân biệt rõ từng loại trắc nghiệm, ưu - nhược điểm, vai trò, tiêu chí, nguyên tắc và kỹ thuật xây dựng từng loại trắc nghiệm, cách tính toán

độ khó, độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm, độ giá trị, độ tin cậy của bài

Tại các kỳ thi Olimpic Sinh học Quốc tế, câu hỏi TNKQ được sử dụng ở

cả nội dung lý thuyết và thực hành Trên thế giới hiện nay nhiều nước như: Anh, Úc, Bỉ, Hà Lan… đã cải tiến việc thực hiện TNKQ bằng cách gắn với công nghệ Tin học, cài đặt chương trình chấm điểm, xử lý kết quả Vì vậy phương pháp TNKQ càng có nhiều ưu thế, nhất là đối với các chương trình tự

học, đào tạo từ xa

1.1.2 Tình hình nghiên cứu và sử dụng trắc nghiệm ở Việt Nam

Phương pháp TNKQ phát triển trước tiên ở miền Nam Từ những năm

1950, TNKQ đã rải rác áp dụng trong các trường học HS đã được tiếp xúc với TNKQ qua các cuộc khảo sát khả năng ngoại ngữ do các tổ chức quốc tế tài trợ Từ năm 1956 - 1960, trong các trường học đã sử dụng rộng rãi hình thức thi TNKQ ở bậc học THPT, sớm nhất là trong môn Sinh học Nhiều tài liệu đề cập đến phương pháp TNKQ đã được xuất bản, trong đó phải kể đến một số tác giả tiêu biểu như: Lê Quang Nghĩa (1963) với “Trắc nghiệm vạn vật lớp 12”; Phùng Văn Hướng (1964) với “Phương pháp học và thi vạn vật lớp 12”; Dương Thiệu Tống với “Trắc nghiệm thành quả học tập” [15] Giáo

sư Dương Thiệu Tống là người đầu tiên đưa trắc nghiệm và thống kê giáo dục vào giảng dạy cho các lớp cao học, tiến sĩ giáo dục ở Sài Gòn Như vậy, khoa học đo lường trắc nghiệm chính thức được đưa vào chương trình đào tạo GV Ngoài ra, với sự tham gia của một số chuyên gia được đào tạo ở Mỹ về lĩnh vực này nên có khá nhiều vấn đề được nghiên cứu Năm 1974, kỳ thi tú tài toàn phần đã được thi bằng TNKQ dạng MCQ

Ở miền Bắc, TNKQ được nghiên cứu và triển khai muộn hơn so với miền Nam Trong dạy học Sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người đầu tiên

sử dụng thuật ngữ “Test” để nói đến TNKQ Năm 1971, giáo sư đã biên soạn các câu hỏi và áp dụng trắc nghiệm vào việc kiểm tra của HS và thu được một

số kết quả Năm 1991- 1995 giáo sư đã chính thức đưa bộ câu hỏi TNKQ về

Di truyền và Tiến hoá vào sách giáo khoa lớp 12 chương trình chuyên ban của Ban khoa học tự nhiên Với mục đích thúc đẩy việc sử dụng TNKQ trong kiểm tra đánh giá ở bậc phổ thông, giáo sư đã biên soạn những tài liệu đề cập đến những kĩ thuật cơ bản nhất của việc xây dựng, thử nghiệm và ứng dụng TNKQ Các tài liệu này góp phần giúp GV phổ thông tiếp cận với phương pháp trắc nghiệm [17],[18]

Nhìn chung cho đến thập niên 90 của thế kỉ XX, sự phát triển của khoa học đo lường trắc nghiệm trong GD tại Việt Nam vẫn còn hạn chế Để khắc phục tình trạng trên, Vụ Đại học, Bộ GD & ĐT đã mời một số chuyên gia từ nước ngoài sang tổ chức hội thảo, xuất bản sách, mặt khác cử một số cán bộ giáo chức đại học đi học ở nước ngoài về khoa học này Cho đến nay đã có

hàng chục tiến sĩ và thạc sĩ về lĩnh vực có liên quan Đáng ghi nhận nhất là

vào tháng 7/1996, kỳ thi tuyển sinh vào đại học thí điểm bằng phương pháp TNKQ đã được tổ chức tại Đại học Đà Lạt Tiếp đó, năm 1998 là trường Đại học Tây Nguyên, Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh cũng tổ chức thi bằng hình thức này cho khối B …Trong thời gian này nhiều tài liệu của một

số tác giả về xây dựng và sử dụng TNKQ đã được xuất bản như: Trần Bá Hoành; Lê Đức Ngọc; Nguyễn Phụng Hoàng; Võ Ngọc Lan; Nghiêm Xuân

Nùng; Lê Văn Hảo…

Với sự phát triển của khoa học đo lường trắc nghiệm hiện nay trên thế

giới, với những yêu cầu và nhiệm vụ đề ra cho GD Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, những năm gần đây TNKQ thực sự được quan tâm Điều này thể

hiện qua việc TNKQ không chỉ được sử dụng trong tuyển sinh đại học, cao

đẳng mà còn ở các trường THPT Sự ra đời của Cục Khảo thí và Kiểm định

chất lượng GD vào năm 2003 với chức năng cải tiến thi cử và đánh giá chất lượng GD đã đánh dấu sự quan tâm và bước đầu phát triển của khoa học này trong đánh giá GD ở Việt Nam

Đã có một số công trình nghiên cứu về kĩ thuật trắc nghiệm, Trần Thị

Tuyết Oanh (2000) với quy trình xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ và câu

tự luận ngắn trong KT - ĐG kết quả học tập môn Giáo dục học; Nguyễn Minh

Hà xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ trong KT - ĐG kết quả học tập phần

Tế bào học; Trần Sỹ Luận đã xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để dạy học phần

Sinh thái học lớp 11; Phan Thị Thu Hiền sử dụng câu hỏi MCQ để góp phần nâng cao chất lượng học tập của học sinh THPT [25] Hầu hết những luận án, luận văn này chỉ tập trung vào việc xây dựng và sử dụng câu hỏi TNKQ dạng MCQ mà chưa đề cập đến vấn đề kiểm định các câu trắc nghiệm đó; chưa

đưa ra lí do tại sao lại phải kiểm định câu hỏi; quy trình kiểm định các câu hỏi

đã được sử dụng Đây là vấn đề mà đa số giáo viên phổ thông còn bỡ ngỡ Đó cũng là nguyên nhân của tình trạng sử dụng câu hỏi TNKQ một cách tự phát như hiện nay

Năm 2005, Vũ Đình Luận đã nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan MCQ để nâng cao chất lượng dạy học bộ môn di truyền ở các trường cao đẳng sư phạm” Trong luận án này, tác giả đã đề xuất quy trình xây dựng câu hỏi MCQ cho giáo trình Di truyền học ở cao đẳng sư phạm, trong đó đã xây dựng được 882 câu hỏi MCQ đã được kiểm định là đạt tiêu chuẩn về định lượng và định tính, độ tin cậy cao Bằng việc đề xuất quy trình sử dụng câu hỏi MCQ ở khâu nghiên cứu tài liệu mới trong quá trình

dạy môn Di truyền học ở CĐSP và xây dựng quy trình hướng dẫn sinh viên

xây dựng câu hỏi MCQ cho môn Di truyền học ở Sinh học 9, tác giả đã đề

xuất quy trình rèn luyện các kĩ năng xây dựng câu hỏi MCQ cho các GV tương lai [25] Tuy nhiên, công trình này mới chỉ đề cập đến đối tượng là sinh viên các trường cao đẳng sư phạm và cũng chỉ tập trung vào kĩ thuật viết câu trắc nghiệm

Như vậy, cho đến nay, ở tất cả các lĩnh vực khoa học giáo dục, trong đó

có dạy học Sinh học, nhất là dạy học Sinh học tế bào chưa có công trình nào nghiên cứu về quy trình kiểm định câu TNKQ cũng như câu trắc nghiệm MCQ Đây là vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu

1.2 Những khái niệm cơ bản về kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

1.2.1 Khái niệm về “kiểm tra”

Bản chất của khái niệm kiểm tra thuộc phạm trù phương pháp, nó giữ vai trò liên hệ ngược trong hệ điều hành quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin về kết quả vận hành, góp phần quan trọng quyết định cho sự điều khiển tối ưu của hệ Nếu việc kiểm tra được tiến hành thường xuyên, nghiêm túc thì việc học tập của HS sẽ tốt hơn

Theo điển tiếng Việt: “kiểm tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” [39] Theo GS Trần Bá Hoành: “kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá” và kiểm tra có ba hình thức là: kiểm tra thường xuyên, kiểm tra định kỳ và kiểm tra tổng kết [17],[18]

Nhóm tác giả Ngọc Bằng tại diễn đàn mạng Giáo dục cho rằng “kiểm tra

là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản Kiểm tra có ba chức năng, bộ phận liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau, đó là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh”, “kiểm tra có vai trò liên hệ ngược trong quá trình dạy học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò, từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của thầy và trò” [5]

Như vậy kiểm tra là giai đoạn kết thúc của một quá trình dạy học, có vai trò liên hệ ngược trong dạy học và có ba chức năng là: đánh giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh Việc kiểm tra cần diễn ra thường xuyên hàng ngày và tuỳ mục đích kiểm tra mà có thể đánh giá hay không đánh giá

1.2.2 Khái niệm về “đánh giá” và “đánh giá kết quả học tập”

Hiện nay có nhiều cách định nghĩa về “đánh giá” trong Giáo dục Theo tiến sĩ Patrick Griffin (Trường đại học ACER- Australia) thì: đánh giá là đưa

ra phán quyết về giá trị của một sự kiện, nó bao hàm việc thu thập thông tin

sử dụng trong việc xác định giá trị của một chương trình, một sản phẩm, một

tiến trình, một mục tiêu hay tiềm năng ứng dụng của một cách thức đưa ra

nhằm đạt tới mục đích nhất định

Giáo sư Trần Bá Hoành cho rằng: “đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào phân tích những thông tin thu thập được, đối chiếu với mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra

nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” [17],[18]

Theo Vũ Thị Phương Anh “đánh giá là quá trình thực hiện một cách có

hệ thống việc thu nhập, phân tích và diễn giải thông tin nhằm xác định phạm

vi đạt được những mục tiêu đào tạo ở học viên” [1]

Dù được định nghĩa như thế nào thì khái niệm “đánh giá” của các tác giả vẫn có những điểm chung như sau: [15],[18],[50]

- Đánh giá là một quá trình

- Quá trình này nhằm mục đích thu thập các thông tin về hiện trạng chất lượng và hiệu quả, về nguyên nhân cũng như khả năng của HS

- Đánh giá gắn bó chặt chẽ với mục tiêu GD

- Đánh giá tạo cơ sở để đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, nâng cao chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy học

Như vậy, đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo con

người theo mục tiêu GD [32]

Trong dạy học, việc đánh giá HS nhằm các mục đích sau: [16],[18]

- Làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu dạy

học, tình trạng kiến thức, kĩ năng, thái độ của HS đối chiếu với yêu cầu của

chương trình; phát hiện những sai sót, giúp HS điều chỉnh hoạt động học

- Công khai hóa các nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi HS

và của tập thể lớp, tạo cơ hội cho HS phát triển kĩ năng tự đánh giá, giúp HS nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên thúc đẩy việc học tập

- Giúp cho GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phấn đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, suy rộng ra đánh giá có rất nhiều mục đích khác nhau Nó có thể xếp loại những gì HS đạt được, giúp lựa chọn các HS thích hợp cho các

công việc hay các khoá học trong tương lai, góp phần chứng tỏ tính hiệu quả của khoá học và của GV, đồng thời đề ra mục tiêu cho HS [50], [51],[52]

Học tập, xét về bản chất là hoạt động nhận thức của người học dưới sự hướng dẫn, tổ chức của nhà sư phạm để tiếp thu tri thức văn hoá của nhân

loại, chuyển chúng thành năng lực tri thức, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân người học

Đánh giá kết quả học tập của HS là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và

nhà trường để HS học tập ngày một tiến bộ hơn

Theo nhóm tác giả Ngọc Bằng, đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, đánh giá khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, văn viết, bằng chính ngôn ngữ của HS, thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học [5]

Theo Vũ Đình Luận: “đánh giá tìm ra nguyên nhân của các kết quả học tập, kết quả nhận thức, đặc biệt là hiệu quả phát triển tư duy, phát triển kĩ

năng, phương pháp học tập để từ đó có cơ sở đề xuất chủ trương, phương pháp, biện pháp khắc phục, sửa chữa chỉnh lý tìm ra phương pháp mới hay phát huy phương pháp đã sử dụng có hiệu quả” [25]

Những quan điểm trên cho thấy đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình phức tạp và công phu, điều quan trọng cần lưu ý là phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình

1.3 Xu hướng đổi mới kiểm tra - đánh giá

Định hướng đổi mới GD - ĐT trong giai đoạn hiện nay là phải đổi mới toàn diện, từ nội dung, phương pháp, phương tiện và hình thức KT - ĐG

Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và đề ra giải pháp điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn định hướng, điều chỉnh hoạt động của thầy

Trước đây, quan niệm về đánh giá còn phiến diện, HS là đối tượng được đánh giá, GV giữ độc quyền đánh giá Tuy nhiên, theo quan điểm của phương pháp dạy học mới thì quá trình dạy học là quá trình mà ở đó hoạt động của người dạy là tổ chức hoạt động tự học cho người học, tạo ra các tình huống hoạt động sao cho khi thực hiện, người học có được sự chuyển biến cả về kiến

thức lẫn thao tác tư duy Điều đó có nghĩa là coi trọng vai trò chủ động của

người học, coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự học để chuẩn bị cho HS năng lực tự học liên tục suốt đời như một mục tiêu GD Vì vậy, xu hướng

hiện nay là cải tiến các hình thức kiểm tra truyền thống, phát triển các loại

hình TNKQ Nếu khâu KT - ĐG không chuyển biến về nội dung, hình thức thì khó hi vọng có sự chuyển biến mạnh mẽ trong dạy và học [9],[10],[21] Với sự hỗ trợ của các phương tiện kĩ thuật, KT - ĐG sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với GV mà GV lại sẽ có nhiều thông tin kịp thời để điều chỉnh cách dạy và chỉ đạo cách học, có điều kiện tăng nhịp độ kiểm tra, giúp HS thường xuyên tự kiểm tra [10],[19]

Việc đổi mới KT - ĐG hiện nay có thể tập trung vào các mặt chủ yếu

sau:[1], [36], [46],[50]

- Nâng cao nhận thức và năng lực có liên quan đến quá trình thao tác hoá

- Kết hợp giữa các phương pháp đánh giá theo chuẩn và theo tiêu chí

ngay từ trong nhà trường

- Chú ý tới mối quan hệ giữa phương pháp đánh giá với mục tiêu, nội

dung và điều kiện đánh giá

Ở nhiều nước trên thế giới, trong các trường phổ thông, hiện nay đã hình thành một hệ thống phương pháp và kĩ thuật rất phong phú mà GV có thể lựa chọn sử dụng phù hợp với mục đích, đối tượng đánh giá, điều kiện tiến hành đánh giá Trong số những phương pháp đó thì phương pháp quan sát, trắc nghiệm là được lựa chọn sử dụng phổ biến và quan tâm phát triển ở nước ta hiện nay

Theo T.S Nguyễn An Ninh (Cục Khảo thí và kiểm định chất lượng GD) các kì thi chúng ta đang tiến hành có rất đông thí sinh, đòi hỏi phải giải quyết tốt các yêu cầu như: có đủ thời gian để ra đề chính xác; đề thi cho phép tránh may rủi vì trúng tủ, trật tủ; tổ chức thi nhanh gọn; chống gian lận; chấm bài dễ dàng, nhanh chóng, điểm số chính xác, đảm bảo khách quan, công bằng; đánh giá đúng năng lực của thí sinh Trong trường hợp này, phương pháp thi trắc nghiệm đáp ứng những yêu cầu trên vì có những ưu điểm vượt trội sau đây: [37]

- Đề thi trắc nghiệm gồm mấy chục câu hỏi được lấy ra ngẫu nhiên theo những yêu cầu nhất định từ ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm Ngân hàng câu

trắc nghiệm được xây dựng “quanh năm”, do đó có đủ thời gian để gia công những câu trắc nghiệm với độ chính xác cao, hơn nữa có có thể xác định các đặc trưng của câu hỏi ( như độ khó, độ phân biệt…) trước khi làm đề

- Với hình thức thi trắc nghiệm, thời gian làm bài của thí sinh có thể rút ngắn, chỉ bằng 1/3 hay một nửa thời gian thi tự luận, cho phép tổ chức thi

nhanh, gọn, giảm bớt tốn kém

- Về chống gian lận, có thể nói trắc nghiệm là phương pháp có hiệu quả nhất Vì đề thi gồm rất nhiều câu hỏi nên có thể tránh được “rò rỉ” thông tin theo kiểu truyền đi do “nhớ được” trong lúc làm đề, coi thi Có nhiều phần mềm cho phép xáo trộn từ một đề thi gốc thành rất nhiều phiên bản (nội dung giống nhau nhưng thứ tự câu hỏi khác nhau) sao cho nhóm thí sinh ngồi cạnh nhau không thể “tham khảo” bài làm của nhau Khi chấm thi, các bài thi được quét bằng máy chấm với tốc độ 5000 – 10000 bài / giờ nên không ai có thể thực hiện được hành

vi gian lận dưới sự giám sát trực tiếp, tại chỗ của Hội đồng thi

- Việc chấm bài được thực hiện dễ dàng, nhanh chóng, cho điểm số chính xác nhờ thao tác bằng máy với công nghệ cao và đáp án trắc nghiệm rõ ràng

- Quan trọng hơn cả là bằng phương pháp trắc nghiệm, năng lực của thí sinh được đánh giá chính xác, điều mà mỗi kì thi đều phải đặt ra Đạt được như vậy là do đề thi trắc nghiệm có nhiều câu hỏi, có thể rải khắp nội dung môn học, cho phép kiểm tra được một cách hệ thống và toàn diện kiến thức và

kĩ năng ở nhiều cấp độ, mặt khác tránh được việc học tủ, dạy tủ Bản thân

cách thi trắc nghiệm cũng đánh giá được một khả năng quan trọng mà người học ngày nay cần tích luỹ, đó là năng lực giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng (mỗi câu trắc nghiệm đặt ra một vấn đề và mỗi thí sinh chỉ có khoảng 1-2 phút để giải quyết vấn đề) Điều này cũng có nghĩa là thí sinh phải có kiến thức thật sự về môn học mới có thể làm được việc đó Ngoài ra, trắc nghiệm với sự trợ giúp của các công cụ công nghệ thông tin và mô hình thống kê hiện đại còn cung cấp các kết quả phân tích quan trọng như: chất lượng chung, các

xu hướng thể hiện năng lực của các thí sinh trong kì thi, đánh giá độ tin cậy,

độ giá trị của đề thi…Đây cũng là những vấn đề mà dư luận xã hội quan tâm

1.4 Các phương pháp kiểm tra - đánh giá thành quả học tập trong dạy học

Dựa vào hình thức diễn đạt, có thể hình dung hệ thống các phương pháp kiểm tra - đánh giá trong dạy học qua sơ đồ sau đây: [7],[45]

1.4.1 Phương pháp quan sát

Quan sát giúp xác định cử chỉ, thái độ, hành vi, sự phản ứng, thao tác

thực hành, kĩ năng thực hành và một số kĩ năng về nhận thức khác của người

được kiểm tra Phương pháp này chủ yếu mang tính chất định tính nên thường dùng trong đánh giá kết quả thực hành

1.4.2 Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp (hỏi và trả lời) có thể dùng lời hoặc không dùng lời Đối với trắc nghiệm không dùng lời thì người hỏi dùng điệu bộ, phim, tranh ảnh , người trả lời

có thể dùng lời hoặc không Phương pháp dùng lời được phổ biến hơn mà chúng

ta hay gọi là kiểm tra vấn đáp Phương pháp này vừa định tính vừa định lượng, độ chính xác tương đối cao, có giá trị nhiều mặt Nó thích hợp với cả người dạy và người học, đặc biệt có lợi trong kiểm tra xử lí tình huống, rèn phản ứng nhanh nhạy cho HS Tuy nhiên phương pháp này không thích hợp cho việc đánh giá một lượng lớn kiến thức, trên nhiều HS trong một thời gian ngắn Câu hỏi để HS trả lời

đa số chỉ nằm trong một nội dung hẹp nào đó

QUAN SÁT

CÁC PHƯƠNG PHÁP KIỂM TRA

TRẢ LỜI DÀI TRẢ LỜI NGẮN

Cung cấp thông tin Tiểu luận

Nhiều lựa chọn Đúng sai

Diễn giải Điền khuyết

Ghép đôi

1.4.3 Phương pháp kiểm tra viết

Đây là hình thức được dùng phổ biến trong dạy học Kiểm tra theo kiểu này có những ưu điểm sau:

- Cho phép kiểm tra nhiều HS một lần

- Cung cấp một bản ghi rõ ràng các câu trả lời của thí sinh dùng cho việc chấm điểm

- Cho phép thí sinh cân nhắc trước khi trả lời các câu hỏi, do đó kiểm tra được sự phát triển trí tuệ ở mức cao hơn

- Dễ quản lí vì bản thân người chấm không tham gia trực tiếp trong thời gian kiểm tra

1.5 Trắc nghiệm và những vấn đề liên quan

1.5.1 Khái niệm về trắc nghiệm

Trắc nghiệm “test” trong tiếng Anh có nghĩa là “sự khảo sát hoặc thử các phẩm chất của một người hoặc vật” [36]; còn trong tiếng Hán thì “trắc” có

nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” có nghĩa là “suy xét, chứng thực” [25]

Theo GS Trần Bá Hoành: “Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương

pháp đo để thăm dò một số đặc điểm năng lực trí tuệ của HS như chú ý, ghi

nhớ, tưởng tượng… hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ của HS” [18]

Theo Dương Thiệu Tống: “Trắc nghiệm là công cụ hoặc quy trình có tính hệ thống nhằm đo lường một mẫu các hành vi Trắc nghiệm giúp ta trả

lời câu hỏi: thành tích của các cá nhân như thế nào khi so sánh với những

người khác hay so sánh với một lĩnh vực các nhiệm vụ dự kiến?” [25]

1.5.2 Trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm viết gồm hai hình thức: trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan

* Trắc nghiệm tự luận (Essay test)

Trắc nghiệm tự luận bao gồm nhiều dạng khác nhau nhưng nhìn chung

HS có thể diễn đạt tư tưởng, câu văn nhờ kiến thức và kinh nghiệm học tập đã

có Phương pháp này có thể đo được khả năng suy luận cũng như phát huy

được óc sáng tạo, khéo léo khi giải quyết vấn đề của HS, khuyến khích HS

thói quen suy diễn, phân tích, tổng hợp, khái quát hoá, tạo điều kiện cho HS

luyện cách diễn đạt, sử dụng từ ngữ Việc soạn các câu hỏi dạng này không

mấy khó khăn Tuy nhiên, nhược điểm của phương pháp này là khó chấm điểm, tính khách quan không cao nên độ tin cậy thấp Mặt khác, trong một đề thi chỉ kiểm tra được ít nội dung kiến thức [18],[23]

* Trắc nghiệm khách quan (Objective test)

Trắc nghiệm khách quan là dạng trắc nghiệm trong đó mỗi câu hỏi có

kèm theo những câu trả lời sẵn Loại câu hỏi này cung cấp cho HS một phần

hay tất cả thông tin cần thiết và đòi hỏi HS phải chọn một câu để trả lời hoặc chỉ cần thêm một vài từ Đây là một phương pháp có khả năng đánh giá được các mức độ nhận thức Gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan Kết quả của bài trắc nghiệm không phụ thuộc vào việc ai chấm bài trắc nghiệm đó

Thông thường, một bài TNKQ gồm nhiều câu hỏi hơn một bài trắc nghiệm tự luận; mỗi câu hỏi thường có thể được trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản Tuy nhiên, TNKQ chỉ có việc chấm điểm là khách quan, tính chủ quan có thể nằm ở việc lựa chọn nội dung đề kiểm tra và việc định ra câu trả lời Nhiều người thường gọi tắt TNKQ là “trắc nghiệm”, do vậy khi dùng từ “trắc nghiệm” mà không nói gì thêm thì chúng ta ngầm hiểu đây là TNKQ Trong

quá trình nghiên cứu, tìm hiểu, đến nay các chuyên gia về phương pháp dạy

học của nhiều nước trên thế giới đã thừa nhận việc KT - ĐG bằng trắc nghiệm

có khả năng đảm bảo tính khách quan cao[7], [12], [26], [27], [34], [40]

Bên cạnh đó, thực tế việc sử dụng hình thức KT - ĐG bằng trắc nghiệm trong dạy học cũng thu được những hiệu quả rõ rệt, đó là: [48]

- Đối với nhà trường: Tăng uy tín của nhà trường thông qua việc nâng

cao năng lực của đội ngũ GV về các phương pháp dạy - học - đánh giá; có các công cụ để kiểm tra nhanh chóng và chính xác thành quả học tập; nâng cao

hiệu quả và tiết kiệm thời gian trong việc đánh giá

- Đối với HS: Tăng thêm lòng tin về tính khách quan của việc đánh giá thành quả học tập; thúc đẩy tính tích cực chủ động và động cơ học tập

- Đối với GV: Nâng cao năng lực dạy học, đánh giá, tăng hiệu quả dạy

học; có phương hướng điều chỉnh và cải tiến phương pháp dạy học

1.5.3 Những nguyên tắc chung của trắc nghiệm

Với những chức năng của mình, trắc nghiệm được xem là công cụ KT -

ĐG kết quả học tập trong dạy học Đối với người dạy, sử dụng trắc nghiệm

nhằm cung cấp thông tin ngược để điều chỉnh phương pháp, nội dung cho phù hợp, từ đó nâng cao hiệu quả giảng dạy Đối với người học, sử dụng trắc nghiệm có thể tăng cường tinh thần trách nhiệm trong học tập, việc học tập

trở nên nghiêm túc Sử dụng trắc nghiệm giúp người học tự KT - ĐG kiến

thức, kĩ năng, phát hiện năng lực tiềm ẩn của mình, vì vậy quá trình tự học có hiệu quả hơn Mặt khác, sử dụng trắc nghiệm giúp người học phát triển năng lực tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các tình

huống nảy sinh trong thực tế

Song trắc nghiệm chỉ thực hiện một cách có hiệu quả khi dựa trên một số nguyên tắc sau: [1],[7]

- Xác định và làm rõ nội dung cần phải đo lường

- Kĩ thuật trắc nghiệm phải được lựa chọn dựa trên mục đích của trắc

nghiệm Không nên lựa chọn trắc nghiệm chỉ vì nó thuận tiện, dễ sử dụng,

quen thuộc với nhiều người Điều quan trọng nhất trong việc lựa chọn một kĩ thuật trắc nghiệm GD là liệu nó có đo được một cách hiệu quả nhất những gì cần đo hay không

- Việc đánh giá tổng quát đòi hỏi phải sử dụng nhiều kĩ thuật và phương pháp đánh giá khác nhau vì không có một phương pháp đánh giá nào có thể

thực hiện được toàn bộ những yêu cầu đánh giá

- Muốn sử dụng một cách thích hợp và hiệu quả hình thức trắc nghiệm

thì phải hiểu được những ưu điểm cũng như hạn chế của nó Trắc nghiệm cũng như các phương pháp đánh giá khác luôn có những sai số cho nên không thể gắn cho những kết quả trắc nghiệm giá trị tuyệt đối được

- Trắc nghiệm chỉ là một phương tiện được sử dụng để thu thập thông tin trong quá trình dạy học Không nên quan niệm là chỉ thông qua trắc nghiệm

mà chất lượng dạy và học đương nhiên được cải thiện

1.5.4 Các loại câu TNKQ

TNKQ có bốn hình thức chủ yếu, mỗi hình thức đều có những ưu và nhược điểm riêng[7], [18], [35], [40], [51], [52]

* Câu đúng-sai (True-false items)

Loại này được trình bày dưới dạng một câu phát biểu và HS phải trả lời bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hoặc sai (S) Loại câu hỏi này rất thông dụng vì

nó thích hợp với những kiến thức sự kiện, có thể kiểm tra được nhiều kiến

thức trong một thời gian ngắn Giáo viên có thể soạn một đề thi trong một

thời gian ngắn Tuy nhiên loại câu hỏi này khó xác định điểm yếu của HS do

yếu tố đoán mò, xác suất đúng - sai là 50%, có độ tin cậy thấp, đề ra thường

có khuynh hướng trích nguyên văn sách giáo khoa nên khuyến khích thói quen học thuộc lòng hơn là tìm tòi suy nghĩ

* Câu ghép đôi (Matching items)

Là những câu hỏi có hai dãy thông tin, một bên là các câu hỏi, bên kia

là câu trả lời Số câu ghép đôi càng nhiều thì xác suất may rủi càng nhỏ, do đó càng tăng phần ghép thì chất lượng trắc nghiệm càng được nâng cao Loại trắc nghiệm này thích hợp với câu hỏi sự kiện, khả năng nhận biết kiến thức hay

thiết lập những mối tương quan, song không thích hợp cho việc áp dụng các kiến thức mang tính nguyên lý, quy luật và mức đo các khả năng trí năng cao

* Câu điền khuyết (Completion items)

Loại này có hai dạng Chúng có thể là những câu hỏi với câu trả lời ngắn (short answer) hay là những câu phát biểu với một hay nhiều chỗ để trống, HS phải điền vào chỗ trống bằng một từ hay một nhóm từ cần thiết Ưu điểm của nó là làm mất khả năng đoán mò của HS, họ có cơ hội trình bày

những câu trả lời khác, qua đó phát huy óc sáng tạo Đối với GV, dạng câu

hỏi này phù hợp với việc soạn các câu hỏi cho các môn tự nhiên, đồng thời có thể đánh giá mức hiểu biết về các nguyên lý, giải thích các sự kiện, khả năng diễn đạt ý kiến cũng như thái độ của HS đối với vấn đề đặt ra Tuy nhiên,

nhược điểm của loại trắc nghiệm này là việc chấm bài mất nhiều thời gian và

GV thường không đánh giá cao các câu trả lời sáng tạo tuy khác đáp án mà

vẫn có lí

* Câu nhiều lựa chọn ( Multiple choice question- MCQ)

Dạng câu hỏi này gồm hai phần: phần dẫn và phần lựa chọn Phần dẫn là một câu hỏi hay một câu trả lời chưa hoàn chỉnh; phần lựa chọn gồm một số phương án (thường là 4 - 5) để trả lời cho câu hỏi hay phần bổ sung cho câu được hoàn chỉnh Phần lựa chọn chỉ có một phương án đúng, những phương

án còn lại gọi là phương án “nhiễu” HS phải cân nhắc để chọn ra phương án trả lời đúng nhất hay hợp lí nhất Điều quan trọng là phải làm sao cho phương

án “nhiễu” hấp dẫn như nhau đối với những HS chưa nắm rõ vấn đề

Hiện nay, loại câu hỏi MCQ được dùng nhiều hơn vì nó có một số ưu

điểm sau: [2],[16], [35], [37], [50]

- Có thể đo được khả năng tư duy khác nhau Với sự phối hợp của nhiều phương án trả lời để chọn cho mỗi câu hỏi, GV có thể dùng loại trắc nghiệm MCQ để KT - ĐG những mục tiêu giảng dạy, học tập khác nhau

- Độ tin cậy cao hơn Yếu tố đoán mò, may rủi giảm đi so với các loại

TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên Đó cũng là lý do các nhà

soạn trắc nghiệm chuẩn thích loại câu hỏi MCQ hơn các loại câu hỏi khác

- HS phải xét đoán và phân biệt rõ ràng khi trả lời câu hỏi Tính chất

tuyệt đối trong loại “đúng - sai” nhường chỗ cho tính chất tương đối khi HS phải lựa chọn câu trả lời đúng nhất hay hợp lý nhất trong số các phương án trả lời đã cho

- Tính chất giá trị tốt hơn Loại trắc nghiệm này có độ giá trị cao hơn nhờ tính chất có thể dùng đo những mức tư duy khác nhau Với một bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời cho sẵn để chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, suy diễn, tổng quát hoá… rất hữu hiệu

- Có thể phân tích được tính chất mỗi câu hỏi Dùng phương pháp phân tích tính chất câu hỏi (items analysis), chúng ta có thể xác định câu hỏi nào

quá dễ, câu hỏi nào quá khó, câu nào mơ hồ hay không có giá trị đối với các mục tiêu cần trắc nghiệm Bên cạnh đó, chúng ta có thể xét xem câu trả lời

cho sẵn nào không ích lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi Phương pháp phân tích này không thực hiện được với loại câu hỏi tự luận hay khó thực hiện đối với các loại trắc nghiệm khác

- Tính chất khách quan khi chấm Cũng như các loại TNKQ khác, trong loại trắc nghiệm MCQ điểm số không phụ thuộc vào các yếu tố như: phẩm

chất chữ viết, khả năng diễn đạt…

- Có thể ứng dụng công nghệ thông tin trong quá trình thu thập và xử lý kết quả

Ngoài ra, bộ môn Sinh học cũng có những thuận lợi riêng khi sử dụng

hình thức kiểm tra TNKQ vì:

- Sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ là đáp ứng xu thế chung hiện nay

trong công tác thi - kiểm tra theo định hướng của Bộ GD-ĐT

- Nội dung môn Sinh học phù hợp với việc ra đề kiểm tra trắc nghiệm

- Thời lượng môn học theo phân phối chương trình ít nên bằng hình thức này có thể kiểm tra được kiến thức trên một phạm vi rộng

- Hình thức kiểm tra này còn có thể thực hiện trên máy vi tính nên tiết

kiệm được thời gian

1.6 Tình hình sử dụng câu trắc nghiệm MCQ trong kiểm tra đánh giá

kết quả học tập ở trường trung học phổ thông

Để tìm hiểu về tình hình sử dụng TNKQ, chúng tôi đã tiến hành điều tra

ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, đó là các trường: Chuyên Thái Nguyên; Đồng Hỷ; Gang Thép Hình thức điều tra là sử dụng

phiếu thăm dò (Phụ lục số 01) Đối tượng điều tra là các GV đang trực tiếp

giảng dạy, trong đó có cả các GV dạy môn Sinh học Các GV này đều có trình

độ Đại học và có từ 5 năm công tác trở lên Phiếu thăm dò được thiết kế dựa trên cơ sở tham khảo các tài liệu hướng dẫn về kĩ thuật TNKQ [7], [38] và thực tế giảng dạy Qua điều tra chúng tôi thu được một số thông tin như sau: Về mức độ sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong KT - ĐG:

Khó khăn chủ yếu mà GV gặp phải khi sử dụng câu hỏi MCQ trong KT - ĐG:

Khó khăn chủ yếu Số lượng Tỉ lệ (%)

Kết quả thăm dò cho thấy, có 73,3 % GV thường xuyên sử dụng hình

thức kiểm tra TNKQ trong đó dạng câu hỏi được dùng phổ biến nhất là MCQ (56,7%) vì những lí do như: có thể kiểm tra kiến thức trên một diện rộng mà

lại tốn ít thời gian, tính khách quan khi chấm bài, thời gian chấm bài nhanh

hơn, khả năng đoán mò của HS thấp hơn Điều này cũng có nghĩa là đa số GV

đã thấy được vai trò của hình thức kiểm tra TNKQ trong đánh giá kết quả học tập cũng như những ưu điểm của câu hỏi dạng MCQ

Đối với câu hỏi: Thầy (Cô) có thường xuyên tự viết câu hỏi TNKQ dùng

trong kiểm tra không?, 63 % GV được hỏi cho biết họ không tự viết câu hỏi

mà chủ yếu là sưu tầm, chọn lọc từ các tài liệu tham khảo rồi soạn thành đề

trắc nghiệm theo mục đích kiểm tra Nguyên nhân của thực tế này chủ yếu là

do GV chưa có nhiều tài liệu hướng dẫn, không được rèn luyện kĩ năng viết

câu hỏi TNKQ một cách cụ thể, có hệ thống khi còn học trong trường Sư phạm Vì đa số các câu hỏi sử dụng trong đề kiểm tra trắc nghiệm của GV là

sưu tầm nên khó khăn chính mà GV gặp phải là vấn đề kiểm định chất lượng câu hỏi (40%)

Từ những kết quả thăm dò, chúng tôi thấy thực tế việc sử dụng TNKQ

(mà chủ yếu là MCQ) trong KT - ĐG kết quả học tập ngày càng phổ biến

trong các trường THPT, nhưng xu hướng chính vẫn là sử dụng câu hỏi trong các tài liệu có sẵn Tuy nhiên, không phải tất cả các câu MCQ hiện nay đang

sử dụng đều đạt yêu cầu, kể cả những câu MCQ đã được sử dụng trong các kì

thi cấp Quốc gia Qua tìm hiểu đề thi tốt nghiệp THPT môn Sinh học (năm học 2007 - 2008), chúng tôi thấy vẫn còn một số tồn tại sau: [6]

Một là: Phần lớn các câu hỏi trong đề thi quá dễ

Có nhiều câu hỏi chỉ yêu cầu người học ở mức độ ghi nhớ (là mức thấp nhất về mục tiêu kiến thức mà người học cần đạt được), thậm chí người học chỉ cần nhớ được đề mục lớn trong sách giáo khoa là đủ Với những câu hỏi kiểu này, khó có thể kiểm tra được người học về các nguyên lý, quá trình và quy luật Sinh học Vì thế, ít có khả năng phân biệt được năng lực của HS

Ví dụ 1 (câu 1)

Theo quan điểm hiện đại, các giai đoạn chính trong quá trình phát sinh sự sống trên Quả đất lần lượt là:

A tiến hoá tiền sinh học - tiến hoá hoá học - tiến hoá sinh học

B tiến hoá hoá học - tiến hoá tiền sinh học - tiến hoá sinh học

C tiến hoá hoá học - tiến hoá sinh học - tiến hoá tiền sinh học

D tiến hoá sinh học - tiến hoá hoá học - tiến hoá tiền sinh học

Hai là: Câu hỏi chưa thực sự đảm bảo tính chính xác và khoa học

Ví dụ 2 (Câu 40)

Một quần thể giao phối có thành phần kiểu gen: 0,16 AA: 0,48Aa:0,36aa Tần

số tương đối của các alen trong quần thể đó là:

A A = 0,2; a = 0,8 B A = 0,3; a = 0,7

C A = 0,4; a = 0,6 D A = 0,8; a = 0,2

Thực ra, tần số của các alen và tần số tương đối của các alen khác nhau về bản chất Chỉ dùng thuật ngữ tần số tương đối của các alen trong trường hợp so sánh tần số của alen này với tần số của alen khác trong quần thể Như vậy, đối với câu hỏi này, để đảm bảo tính chính xác và khoa học cần có sự điều chỉnh lại

Ba là: Về kĩ thuật viết câu trắc nghiệm

Trong phần các phương án trả lời của câu MCQ chỉ có một phương án đúng, các phương án còn lại có tác dụng “gây nhiễu” Tuy nhiên, ở một số câu hỏi, những câu “gây nhiễu” này không đạt được sự tương đồng về cấu trúc kiến thức, cách thức diễn đạt…nên tác dụng kém hiệu quả

Ví dụ 3 (Câu 36)

Theo quan niệm hiện đại, quá trình hình thành các đặc điểm thích nghi ở sinh vật chịu sự chi phối của

A quá trình đột biến, quá trình giao phối vá các cơ chế cách li

B Quá trình đột biến, quá trình giao phối và sự phân li tính trạng

C biến dị, di truyền

D quá trình đột biến, quá trình giao phối, quá trình chọn lọc tự nhiên Về thực chất của vấn đề, cần phải hiểu rằng: quá trình tiến hoá của sinh giới chịu sự chi phối của 4 nhân tố tiến hoá cơ bản là đột biến, giao phối, chọn lọc tự nhiên và các cơ chế cách li, dựa trên cơ sở là tính biến dị và tính di truyền của sinh vật Quá trình hình thành loài được diễn ra theo con đường phân li tính trạng từ một nguồn gốc chung Các phương án trả lời được tạo ra bằng cách tổ hợp lẫn lộn các nhân tố trên Nhưng ở đây chưa có sự tương đồng về kiến thức, biến dị và di truyền là hai đặc tính của sinh vật, trong khi các phương án còn lại đề cập đến các nhân tố tiến hoá Mặt khác, không thể tách quá trình hình thành loài và quá trình hình thành đặc điểm thích nghi một cách tuyệt đối Do đó, câu hỏi này không phải chỉ có một phương án đúng Như vậy, những công trình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy việc xây dựng và sử dụng TNKQ đã rất phổ biến Tuy nhiên, tình hình sử dụng còn có những hạn chế nhất định Vì vậy, nghiên cứu đề xuất quy trình kiểm định câu TNKQ dạng MCQ là hoàn toàn cần thiết

Chương 2

QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT

CỦA CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC

TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO)

2.1 Nguyên tắc kiểm định câu trắc nghiệm MCQ

Khi xây dựng câu trắc nghiệm cũng như bài trắc nghiệm MCQ cần đảm bảo các nguyên tắc thì mới đạt được độ giá trị và độ tin cậy cao khi sử dụng Các nguyên tắc này gồm nguyên tắc định tính và định lượng

2.1.1 Nguyên tắc định lượng

2.1.1.1.Độ khó của câu trắc nghiệm

Để xác định một câu trắc nghiệm là khó hay dễ, người ta sử dụng chỉ số về độ khó Theo ý kiến của nhiều tác giả đã sử dụng câu hỏi MCQ thì việc sử dụng những câu hỏi có độ khó nằm trong khoảng từ 30 - 70% (tốt nhất là 40 - 60%) là thích hợp cho việc đánh giá kết quả học tập của HS [25], [49]

2.1.1.2 Độ phân biệt của câu trắc nghiệm

Một câu trắc nghiệm tốt là câu trắc nghiệm có thể phân biệt được năng lực của HS Theo lý thuyết trắc nghiệm thì những câu có độ phân biệt từ 0,3 trở lên là phù hợp với việc đánh giá kết quả học tập của HS trong trường phổ thông [27], [49]

Như vậy, những câu trắc nghiệm quá khó hoặc quá dễ thí ít có khả năng phân biệt năng lực của HS Điều này thể hiện mối quan hệ giữa độ khó và độ phân biệt của câu MCQ

Qua tìm hiểu nội dung chương trình và sách giáo khoa Sinh học 10 nâng cao, chúng tôi thấy đối với phần Sinh học tế bào, những kiến thức được xem

là khó và có khả năng phân biệt năng lực của HS là những kiến thức về cấu tạo và chức năng của các thành phần vô cơ và hữu cơ cấu tạo nên tế bào; cấu

tạo và chức năng của các thành phần cấu trúc, các bào quan trong tế bào nhân thực, sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng của các bào quan; các quá trình chuyển hoá vật chất và năng lƣợng trong tế bào; các hình thức phân chia tế bào Đây cũng là những kiến thức trọng tâm của Sinh học về tế bào

2.1.2 Nguyên tắc định tính [35], [40]

 Phần câu dẫn

- Tính rõ ràng: Câu hỏi phải rõ ràng, bao hàm đủ các thông tin cần thiết

để nêu bật đƣợc yêu cầu hoặc nhiệm vụ mà HS phải thực hiện

- Tính ngắn gọn, súc tích: câu dẫn chỉ đƣa ra những thông tin cần thiết

để trả lời câu hỏi

- Tính tập trung : Đối với các câu hỏi mang tính khẳng định nên tránh dùng các từ nhƣ “ít nhất”, “không”, “ngoại trừ”

- Không nên dùng các từ có tính gợi ý đến câu trả lời nhƣ: “luôn luôn”,

“ không bao giờ”, “chỉ”, “tất cả”…

Mặt khác, để nâng cao chất lƣợng của các câu hỏi MCQ cần phải làm mềm hoá câu hỏi, đa dạng hoá các câu trắc nghiệm MCQ Sự đa dạng thể hiện

ở độ khó của câu hỏi, lƣợng thông tin cần hỏi, cách diễn đạt các vấn đề cần hỏi và đa dạng về cách hỏi Điều này có nghĩa là phải có các biện pháp nâng cao chất lƣợng câu hỏi MCQ [38]

2.2 Kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ

2.2.1 Phương pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt theo quan điểm truyền thống

Để đo thành tích học tập tương đối của HS cần phải xác định sự khác biệt tương đối về điểm của các bài trắc nghiệm sao cho có thể nhận thấy và so sánh được sự khác biệt thực sự này Người ta mong muốn là phổ các điểm của

HS phải trải càng rộng càng tốt Với một dải biến đổi lớn về điểm số có thể khẳng định được rằng sự khác biệt thực sự là có thật Vì thế vấn đề đặt ra là khi xây dựng bài trắc nghiệm làm thế nào để đạt được mục đích làm cho các điểm số phân tán ra Một sự phân tán hoặc sự trải rộng điểm số phù hợp sẽ đạt được khi các câu hỏi có độ khó thích hợp và khả năng phân biệt cao Các đặc

điểm này của câu hỏi có thể xác định được thông qua việc phân tích câu hỏi

[7],[31], [38], [45]

2.2.1.1 Độ khó của câu trắc nghiệm MCQ (FV hay p)

Theo lí thuyết trắc nghiệm truyền thống, độ khó được xác định dựa vào việc thử nghiệm câu hỏi trắc nghiệm trên các đối tượng phù hợp

Độ khó của câu hỏi được tính bằng số HS trả lời đúng câu hỏi trên tổng

số HS tham gia trả lời Câu hỏi càng dễ, số người trả lời đúng càng nhiều Công thức tính độ khó được biểu thị dưới dạng bách phân: [7],[38], [45]

FV (p) =

Số học sinh trả lời đúng

Tổng số học sinh Khi soạn thảo xong một câu hoặc một đề trắc nghiệm, người soạn chỉ

có thể ước lượng độ khó của nó bằng cảm tính Độ lớn của các đại lượng đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử, dựa vào kết quả thu được từ các câu trả lời của thí sinh

Việc sử dụng trị số FV (p) để đo độ khó là rất có ý nghĩa Nó dùng cách đếm số người làm đúng câu hỏi để thay thế xác định độ khó theo các đặc tính nội tại của câu hỏi trắc nghiệm Ngoài ra cách xác định này cũng cho ta một đại lượng chung phản ánh độ khó - dễ của các đề trắc nghiệm thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau Các câu trắc nghiệm của một đề trắc nghiệm thường phải có độ khó khác nhau

Theo công thức tính độ khó như trên, rõ ràng FV (p) càng bé thì câu hỏi càng khó và ngược lại Vậy FV (p) có giá trị như thế nào thì câu hỏi có thể được xem là có độ khó trung bình? Muốn trả lời được câu hỏi này cần phải lưu

ý đến xác suất làm đúng câu hỏi bằng “đoán mò” Giả sử, một câu trắc nghiệm

có 5 phương án chọn thì xác suất làm đúng câu trắc nghiệm do sự lựa chọn hú hoạ của một HS không biết gì là 20% Khi đó, độ khó trung bình của câu trắc nghiệm 5 phương án chọn phải nằm giữa 20% và 100%, tức là 60% Như vậy,

độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có n phương án chọn là là (100% + 1/n) / 2 Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khó người ta thường phải loại các câu quá khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng) Một đề trắc nghiệm tốt là khi có nhiều câu hỏi ở độ khó trung bình [45]

Một cách đơn giản hơn, thang phân loại độ khó được quy ước như sau:

đoán mò ngẫu nhiên có thể đạt được điểm số cao nhất có thể có được Còn nếu phần lớn câu hỏi là quá dễ hoặc quá khó thì các điểm số sẽ có xu hướng

rất cao hay rất thấp và sẽ không rải đều ra, tức là độ phân tán thấp [7]

2.2.1.2 Độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ (DI - Discrimination)

Mục đích sử dụng chỉ số độ phân biệt của câu hỏi là tìm được một số

đo giá trị biểu hiện mối quan hệ giữa câu hỏi với một tiêu chí nào đó, có thể là điểm của bài thi, các mức đánh giá của GV…Đối với một bài trắc nghiệm để

đo thành tích, mục tiêu đặt ra là các HS có điểm tổng số cao sẽ có thành tích cao và các HS có thành tích thấp sẽ có tổng số điểm thấp Trong trường hợp này, sự thành công của một câu hỏi trong việc phân biệt giữa hai nhóm HS được thể hiện bằng cách so sánh số HS có số điểm cao trả lời đúng câu hỏi với số HS có điểm số thấp cũng trả lời đúng câu hỏi đó [7],[38],[45]

Độ phân biệt tức là khả năng phân biệt được năng lực HS khá, giỏi với năng lực HS yếu, kém [38], [45] Độ phân biệt có thể xác định dựa trên sự phân tích câu hỏi, trong đó các câu được sử dụng là câu trả lời của các HS thuộc hai nhóm: 27% của nhóm HS khá, giỏi và 27% của nhóm HS yếu, kém (Việc phân loại căn cứ vào điểm tổng số của bài trắc nghiệm)

Công thức để tính độ phân biệt:

Tổng số HS tham gia trắc nghiệm (27%) Thang phân loại độ phân biệt được quy ước như sau:

- Tỷ lệ HS nhóm học lực khá, giỏi và nhóm HS học lực kém trả lời đúng như nhau thì độ phân biệt là: Không ( 0 )

- Tỷ lệ HS nhóm học lực khá, giỏi trả lời đúng nhiều hơn nhóm kém thì

độ phân biệt là: Dương

Độ phân biệt dương có thể nằm trong khoảng 0 → 1

- Tỷ lệ HS nhóm học lực khá, giỏi trả lời không đúng nhiều hơn nhóm

HS học lực kém thì độ phân biệt là: Âm

Nếu chỉ số DI ≥ 0,2 là đạt yêu cầu sử dụng với mục đích đánh giá thành quả học tập