kết quả học tập ở trƣờng trung học phổ thông
Để tìm hiểu về tình hình sử dụng TNKQ, chúng tôi đã tiến hành điều tra ở một số trƣờng THPT trên địa bàn tỉnh Thái Nguyên, đó là các trƣờng: Chuyên Thái Nguyên; Đồng Hỷ; Gang Thép. Hình thức điều tra là sử dụng phiếu thăm dò (Phụ lục số 01). Đối tƣợng điều tra là các GV đang trực tiếp giảng dạy, trong đó có cả các GV dạy môn Sinh học. Các GV này đều có trình độ Đại học và có từ 5 năm công tác trở lên. Phiếu thăm dò đƣợc thiết kế dựa trên cơ sở tham khảo các tài liệu hƣớng dẫn về kĩ thuật TNKQ [7], [38] và thực tế giảng dạy. Qua điều tra chúng tôi thu đƣợc một số thông tin nhƣ sau: Về mức độ sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong KT - ĐG:
Mức độ Số lƣợng Tỉ lệ (%) Không sử dụng 0 0 Thỉnh thoảng 8 26,7 Thƣờng xuyên 22 73,3 Loại TNKQ đƣợc sử dụng nhiều nhất: Loại câu TNKQ Số lƣợng Tỉ lệ (%) Đúng - sai 4 13,3 Ghép đôi 3 10 Điền khuyết 6 20 Nhiều lựa chọn (MCQ) 17 56,7
Khó khăn chủ yếu mà GV gặp phải khi sử dụng câu hỏi MCQ trong KT - ĐG:
Khó khăn chủ yếu Số lƣợng Tỉ lệ (%)
Xác định mục tiêu kiểm tra 2 6,6
Xây dựng bảng trọng số 7 23,4
Xây dựng câu hỏi 9 30
Kiểm định chất lƣợng câu hỏi 12 40
Kết quả thăm dò cho thấy, có 73,3 % GV thƣờng xuyên sử dụng hình thức kiểm tra TNKQ trong đó dạng câu hỏi đƣợc dùng phổ biến nhất là MCQ (56,7%) vì những lí do nhƣ: có thể kiểm tra kiến thức trên một diện rộng mà lại tốn ít thời gian, tính khách quan khi chấm bài, thời gian chấm bài nhanh hơn, khả năng đoán mò của HS thấp hơn. Điều này cũng có nghĩa là đa số GV đã thấy đƣợc vai trò của hình thức kiểm tra TNKQ trong đánh giá kết quả học tập cũng nhƣ những ƣu điểm của câu hỏi dạng MCQ.
Đối với câu hỏi: Thầy (Cô) có thường xuyên tự viết câu hỏi TNKQ dùng trong kiểm tra không?, 63 % GV đƣợc hỏi cho biết họ không tự viết câu hỏi mà chủ yếu là sƣu tầm, chọn lọc từ các tài liệu tham khảo rồi soạn thành đề trắc nghiệm theo mục đích kiểm tra. Nguyên nhân của thực tế này chủ yếu là do GV chƣa có nhiều tài liệu hƣớng dẫn, không đƣợc rèn luyện kĩ năng viết câu hỏi TNKQ một cách cụ thể, có hệ thống khi còn học trong trƣờng Sƣ phạm. Vì đa số các câu hỏi sử dụng trong đề kiểm tra trắc nghiệm của GV là sƣu tầm nên khó khăn chính mà GV gặp phải là vấn đề kiểm định chất lƣợng câu hỏi (40%).
Từ những kết quả thăm dò, chúng tôi thấy thực tế việc sử dụng TNKQ (mà chủ yếu là MCQ) trong KT - ĐG kết quả học tập ngày càng phổ biến trong các trƣờng THPT, nhƣng xu hƣớng chính vẫn là sử dụng câu hỏi trong các tài liệu có sẵn. Tuy nhiên, không phải tất cả các câu MCQ hiện nay đang sử dụng đều đạt yêu cầu, kể cả những câu MCQ đã đƣợc sử dụng trong các kì
thi cấp Quốc gia. Qua tìm hiểu đề thi tốt nghiệp THPT môn Sinh học (năm học 2007 - 2008), chúng tôi thấy vẫn còn một số tồn tại sau: [6]
Một là: Phần lớn các câu hỏi trong đề thi quá dễ.
Có nhiều câu hỏi chỉ yêu cầu ngƣời học ở mức độ ghi nhớ (là mức thấp nhất về mục tiêu kiến thức mà ngƣời học cần đạt đƣợc), thậm chí ngƣời học chỉ cần nhớ đƣợc đề mục lớn trong sách giáo khoa là đủ. Với những câu hỏi kiểu này, khó có thể kiểm tra đƣợc ngƣời học về các nguyên lý, quá trình và quy luật Sinh học. Vì thế, ít có khả năng phân biệt đƣợc năng lực của HS.
Ví dụ 1 (câu 1)
Theo quan điểm hiện đại, các giai đoạn chính trong quá trình phát sinh sự sống trên Quả đất lần lƣợt là:
A. tiến hoá tiền sinh học - tiến hoá hoá học - tiến hoá sinh học B. tiến hoá hoá học - tiến hoá tiền sinh học - tiến hoá sinh học C. tiến hoá hoá học - tiến hoá sinh học - tiến hoá tiền sinh học D. tiến hoá sinh học - tiến hoá hoá học - tiến hoá tiền sinh học Hai là: Câu hỏi chƣa thực sự đảm bảo tính chính xác và khoa học. Ví dụ 2 (Câu 40)
Một quần thể giao phối có thành phần kiểu gen: 0,16 AA: 0,48Aa:0,36aa. Tần số tƣơng đối của các alen trong quần thể đó là:
A. A = 0,2; a = 0,8 B. A = 0,3; a = 0,7 C. A = 0,4; a = 0,6 D. A = 0,8; a = 0,2
Thực ra, tần số của các alen và tần số tƣơng đối của các alen khác nhau về bản chất. Chỉ dùng thuật ngữ tần số tƣơng đối của các alen trong trƣờng hợp so sánh tần số của alen này với tần số của alen khác trong quần thể. Nhƣ vậy, đối với câu hỏi này, để đảm bảo tính chính xác và khoa học cần có sự điều chỉnh lại.
Trong phần các phƣơng án trả lời của câu MCQ chỉ có một phƣơng án đúng, các phƣơng án còn lại có tác dụng “gây nhiễu”. Tuy nhiên, ở một số câu hỏi, những câu “gây nhiễu” này không đạt đƣợc sự tƣơng đồng về cấu trúc kiến thức, cách thức diễn đạt…nên tác dụng kém hiệu quả.
Ví dụ 3 (Câu 36)
Theo quan niệm hiện đại, quá trình hình thành các đặc điểm thích nghi ở sinh vật chịu sự chi phối của
A. quá trình đột biến, quá trình giao phối vá các cơ chế cách li. B. Quá trình đột biến, quá trình giao phối và sự phân li tính trạng. C. biến dị, di truyền.
D. quá trình đột biến, quá trình giao phối, quá trình chọn lọc tự nhiên. Về thực chất của vấn đề, cần phải hiểu rằng: quá trình tiến hoá của sinh giới chịu sự chi phối của 4 nhân tố tiến hoá cơ bản là đột biến, giao phối, chọn lọc tự nhiên và các cơ chế cách li, dựa trên cơ sở là tính biến dị và tính di truyền của sinh vật. Quá trình hình thành loài đƣợc diễn ra theo con đƣờng phân li tính trạng từ một nguồn gốc chung. Các phƣơng án trả lời đƣợc tạo ra bằng cách tổ hợp lẫn lộn các nhân tố trên. Nhƣng ở đây chƣa có sự tƣơng đồng về kiến thức, biến dị và di truyền là hai đặc tính của sinh vật, trong khi các phƣơng án còn lại đề cập đến các nhân tố tiến hoá. Mặt khác, không thể tách quá trình hình thành loài và quá trình hình thành đặc điểm thích nghi một cách tuyệt đối. Do đó, câu hỏi này không phải chỉ có một phƣơng án đúng.
Nhƣ vậy, những công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc cho thấy việc xây dựng và sử dụng TNKQ đã rất phổ biến. Tuy nhiên, tình hình sử dụng còn có những hạn chế nhất định. Vì vậy, nghiên cứu đề xuất quy trình kiểm định câu TNKQ dạng MCQ là hoàn toàn cần thiết.
Chƣơng 2
QUY TRÌNH KIỂM ĐỊNH ĐỘ KHÓ VÀ ĐỘ PHÂN BIỆT CỦA CÂU TRẮC NGHIỆM MCQ TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
TẾ BÀO (SINH HỌC 10 - CHƢƠNG TRÌNH NÂNG CAO) 2.1. Nguyên tắc kiểm định câu trắc nghiệm MCQ
Khi xây dựng câu trắc nghiệm cũng nhƣ bài trắc nghiệm MCQ cần đảm bảo các nguyên tắc thì mới đạt đƣợc độ giá trị và độ tin cậy cao khi sử dụng. Các nguyên tắc này gồm nguyên tắc định tính và định lƣợng.
2.1.1. Nguyên tắc định lƣợng
2.1.1.1.Độ khó của câu trắc nghiệm
Để xác định một câu trắc nghiệm là khó hay dễ, ngƣời ta sử dụng chỉ số về độ khó. Theo ý kiến của nhiều tác giả đã sử dụng câu hỏi MCQ thì việc sử dụng những câu hỏi có độ khó nằm trong khoảng từ 30 - 70% (tốt nhất là 40 - 60%) là thích hợp cho việc đánh giá kết quả học tập của HS [25], [49].
2.1.1.2. Độ phân biệt của câu trắc nghiệm
Một câu trắc nghiệm tốt là câu trắc nghiệm có thể phân biệt đƣợc năng lực của HS. Theo lý thuyết trắc nghiệm thì những câu có độ phân biệt từ 0,3 trở lên là phù hợp với việc đánh giá kết quả học tập của HS trong trƣờng phổ thông [27], [49].
Nhƣ vậy, những câu trắc nghiệm quá khó hoặc quá dễ thí ít có khả năng phân biệt năng lực của HS. Điều này thể hiện mối quan hệ giữa độ khó và độ phân biệt của câu MCQ.
Qua tìm hiểu nội dung chƣơng trình và sách giáo khoa Sinh học 10 nâng cao, chúng tôi thấy đối với phần Sinh học tế bào, những kiến thức đƣợc xem là khó và có khả năng phân biệt năng lực của HS là những kiến thức về cấu tạo và chức năng của các thành phần vô cơ và hữu cơ cấu tạo nên tế bào; cấu
tạo và chức năng của các thành phần cấu trúc, các bào quan trong tế bào nhân thực, sự phù hợp giữa cấu tạo và chức năng của các bào quan; các quá trình chuyển hoá vật chất và năng lƣợng trong tế bào; các hình thức phân chia tế bào. Đây cũng là những kiến thức trọng tâm của Sinh học về tế bào.
2.1.2. Nguyên tắc định tính [35], [40]
Phần câu dẫn
- Tính rõ ràng: Câu hỏi phải rõ ràng, bao hàm đủ các thông tin cần thiết để nêu bật đƣợc yêu cầu hoặc nhiệm vụ mà HS phải thực hiện.
- Tính ngắn gọn, súc tích: câu dẫn chỉ đƣa ra những thông tin cần thiết để trả lời câu hỏi.
- Tính tập trung : Đối với các câu hỏi mang tính khẳng định nên tránh dùng các từ nhƣ “ít nhất”, “không”, “ngoại trừ”.
Phần phƣơng án chọn
- Tính chính xác: Câu trả lời phải chính xác và đúng nhất, mỗi câu chỉ có một đáp án đúng.
- Tính hấp dẫn: Các phƣơng án “nhiễu” có vẻ hợp lý với ngƣời nắm kiến thức chƣa vững, không hiểu rõ vấn đề.
- Tính đồng nhất: Các câu trả lời của cùng một câu hỏi phải có cùng cấu trúc.
- Không nên dùng các từ có tính gợi ý đến câu trả lời nhƣ: “luôn luôn”, “ không bao giờ”, “chỉ”, “tất cả”…
Mặt khác, để nâng cao chất lƣợng của các câu hỏi MCQ cần phải làm mềm hoá câu hỏi, đa dạng hoá các câu trắc nghiệm MCQ. Sự đa dạng thể hiện ở độ khó của câu hỏi, lƣợng thông tin cần hỏi, cách diễn đạt các vấn đề cần hỏi và đa dạng về cách hỏi. Điều này có nghĩa là phải có các biện pháp nâng cao chất lƣợng câu hỏi MCQ [38].
2.2. Kiểm định độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ
2.2.1. Phƣơng pháp kiểm định độ khó và độ phân biệt theo quan điểm truyền thống truyền thống
Để đo thành tích học tập tƣơng đối của HS cần phải xác định sự khác biệt tƣơng đối về điểm của các bài trắc nghiệm sao cho có thể nhận thấy và so sánh đƣợc sự khác biệt thực sự này. Ngƣời ta mong muốn là phổ các điểm của HS phải trải càng rộng càng tốt. Với một dải biến đổi lớn về điểm số có thể khẳng định đƣợc rằng sự khác biệt thực sự là có thật. Vì thế vấn đề đặt ra là khi xây dựng bài trắc nghiệm làm thế nào để đạt đƣợc mục đích làm cho các điểm số phân tán ra. Một sự phân tán hoặc sự trải rộng điểm số phù hợp sẽ đạt đƣợc khi các câu hỏi có độ khó thích hợp và khả năng phân biệt cao. Các đặc điểm này của câu hỏi có thể xác định đƣợc thông qua việc phân tích câu hỏi [7],[31], [38], [45].
2.2.1.1. Độ khó của câu trắc nghiệm MCQ (FV hay p)
Theo lí thuyết trắc nghiệm truyền thống, độ khó đƣợc xác định dựa vào việc thử nghiệm câu hỏi trắc nghiệm trên các đối tƣợng phù hợp.
Độ khó của câu hỏi đƣợc tính bằng số HS trả lời đúng câu hỏi trên tổng số HS tham gia trả lời. Câu hỏi càng dễ, số ngƣời trả lời đúng càng nhiều. Công thức tính độ khó đƣợc biểu thị dƣới dạng bách phân: [7],[38], [45]
FV (p) =
Số học sinh trả lời đúng
x 100 % (2.1)
Tổng số học sinh
Khi soạn thảo xong một câu hoặc một đề trắc nghiệm, ngƣời soạn chỉ có thể ƣớc lƣợng độ khó của nó bằng cảm tính. Độ lớn của các đại lƣợng đó chỉ có thể tính đƣợc cụ thể bằng phƣơng pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử, dựa vào kết quả thu đƣợc từ các câu trả lời của thí sinh.
Việc sử dụng trị số FV (p) để đo độ khó là rất có ý nghĩa. Nó dùng cách đếm số ngƣời làm đúng câu hỏi để thay thế xác định độ khó theo các đặc tính nội tại của câu hỏi trắc nghiệm. Ngoài ra cách xác định này cũng cho ta một đại lƣợng chung phản ánh độ khó - dễ của các đề trắc nghiệm thuộc các lĩnh vực khoa học khác nhau. Các câu trắc nghiệm của một đề trắc nghiệm thƣờng phải có độ khó khác nhau.
Theo công thức tính độ khó nhƣ trên, rõ ràng FV (p) càng bé thì câu hỏi càng khó và ngƣợc lại. Vậy FV (p) có giá trị nhƣ thế nào thì câu hỏi có thể đƣợc xem là có độ khó trung bình? Muốn trả lời đƣợc câu hỏi này cần phải lƣu ý đến xác suất làm đúng câu hỏi bằng “đoán mò”. Giả sử, một câu trắc nghiệm có 5 phƣơng án chọn thì xác suất làm đúng câu trắc nghiệm do sự lựa chọn hú hoạ của một HS không biết gì là 20%. Khi đó, độ khó trung bình của câu trắc nghiệm 5 phƣơng án chọn phải nằm giữa 20% và 100%, tức là 60%. Nhƣ vậy, độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có n phƣơng án chọn là là (100% + 1/n) / 2. Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khó ngƣời ta thƣờng phải loại các câu quá khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng). Một đề trắc nghiệm tốt là khi có nhiều câu hỏi ở độ khó trung bình [45].
Một cách đơn giản hơn, thang phân loại độ khó đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:
- Câu dễ có FV từ 75 → 100%
- Câu khó trung bình có FV từ 30 → 75%
- Câu khó có FV từ 0 → 30%
Trong một bài trắc nghiệm, khi các điều kiện là nhƣ nhau, nếu nhiều câu trắc nghiệm có độ khó trung bình thì các điểm số sẽ có xu hƣớng phân tán cao, điều này có nghĩa là nhiều điểm số sẽ nằm ở giữa điểm mà bằng cách đoán mò ngẫu nhiên có thể đạt đƣợc điểm số cao nhất có thể có đƣợc. Còn nếu phần lớn câu hỏi là quá dễ hoặc quá khó thì các điểm số sẽ có xu hƣớng rất cao hay rất thấp và sẽ không rải đều ra, tức là độ phân tán thấp [7].
2.2.1.2. Độ phân biệt của câu trắc nghiệm MCQ (DI - Discrimination)
Mục đích sử dụng chỉ số độ phân biệt của câu hỏi là tìm đƣợc một số đo giá trị biểu hiện mối quan hệ giữa câu hỏi với một tiêu chí nào đó, có thể là điểm của bài thi, các mức đánh giá của GV…Đối với một bài trắc nghiệm để đo thành tích, mục tiêu đặt ra là các HS có điểm tổng số cao sẽ có thành tích cao và các HS có thành tích thấp sẽ có tổng số điểm thấp. Trong trƣờng hợp này, sự thành công của một câu hỏi trong việc phân biệt giữa hai nhóm HS đƣợc thể hiện bằng cách so sánh số HS có số điểm cao trả lời đúng câu hỏi với số HS có điểm số thấp cũng trả lời đúng câu hỏi đó [7],[38],[45].
Độ phân biệt tức là khả năng phân biệt đƣợc năng lực HS khá, giỏi với năng lực HS yếu, kém [38], [45]. Độ phân biệt có thể xác định dựa trên sự phân tích câu hỏi, trong đó các câu đƣợc sử dụng là câu trả lời của các HS thuộc hai nhóm: 27% của nhóm HS khá, giỏi và 27% của nhóm HS yếu, kém. (Việc phân loại căn cứ vào điểm tổng số của bài trắc nghiệm).
Công thức để tính độ phân biệt:
DI = Điểm của nhóm HS khá, giỏi ( 27%) - điểm của nhóm HS yếu kém (27%) (2.2)
Tổng số HS tham gia trắc nghiệm (27%)
Thang phân loại độ phân biệt đƣợc quy ƣớc nhƣ sau:
- Tỷ lệ HS nhóm học lực khá, giỏi và nhóm HS học lực kém trả lời đúng nhƣ nhau thì độ phân biệt là: Không ( 0 ).