Đổi mới mô hình đào tạo theo hướng hình thành Nhà giáo với tích hợp 3 phẩm chất: Nhà giáo dục, nhà văn hóa, nhà khoa học. Để đạt mục tiêu đó, nội dung đào tạo gồm 3 lĩnh vực: Tri thức đại cương, tri thức chuyên môn và tri thức sư phạm, với phương thức đào tạo tích hợp các lĩnh vực nội dung, các hoạt động đào tạo và tích hợp lý thuyết với thực hành nghề nghiệp trong nhà trường phổ thông bằng tổ chức trải nghiệm thực tiễn (The clinical preparation of teachers).
TẠP KHOA JOURNAL OF SCIENCE ANDĐinh TECHNOLOGY TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀCHÍ CƠNG NGHỆHỌC VÀ CƠNG NGHỆ Quang Báo TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÙNG VƯƠNG HUNG VUONG UNIVERSITY Tập 22, Số (2021): 46-54 Vol 22, No (2021): 46-54 Email: tapchikhoahoc@hvu.edu.vn Website: www.hvu.edu.vn ĐỔI MỚI MƠ HÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN Đinh Quang Báo1* Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội Ngày nhận bài: 29/10/2020; Ngày chỉnh sửa: 25/12/2020; Ngày duyệt đăng: 28/12/2020 Tóm tắt Đ ổi mơ hình đào tạo theo hướng hình thành Nhà giáo với tích hợp phẩm chất: Nhà giáo dục, nhà văn hóa, nhà khoa học Để đạt mục tiêu đó, nội dung đào tạo gồm lĩnh vực: Tri thức đại cương, tri thức chuyên môn tri thức sư phạm, với phương thức đào tạo tích hợp lĩnh vực nội dung, hoạt động đào tạo tích hợp lý thuyết với thực hành nghề nghiệp nhà trường phổ thông tổ chức trải nghiệm thực tiễn (The clinical preparation of teachers) Từ khóa: Mơ hình đào tạo, đào tạo giáo viên Đặt vấn đề Đổi mơ hình đào tạo giáo viên phổ thơng (tiểu học, phổ thông trung học) theo hướng thiết kế hệ thống cấu trúc yếu tố để vận hành tạo thành trình đào tạo tích hợp chặt chẽ lĩnh vực nội dung, hoạt động đào tạo; Mục tiêu (các tiêu chí lực) Đầu vào đào tạo lý thuyết với thực hành nghề nghiệp thực tiễn giáo dục nhà trường phổ thông “phương thức trải nghiệm lâm sàng”; đào tạo ban đầu phát triển nghề nghiệp liên tục (ETEP) Theo tiếp cận đào tạo giáo viên q trình điều khiển mơ hình đào tạo giáo viên mơ tả theo sơ đồ hình Q trình đào tạo (Gia cơng) Đầu (Kết quả, Đào tạo đáp ứng mục tiêu) Nơi sử dụng (PT) Hình Mơ hình đào tạo giáo viên Theo mơ hình giải pháp gồm nhóm tương ứng với cơng đoạn cấu trúc trình đào tạo Điều quan trọng thiết kế giải pháp tạo tác động qua lại chúng để điều khiển trình đào tạo thông qua quan hệ kênh thông tin xi ngược 46 Triển khai mơ hình theo tư tưởng chủ đạo sau: - Dạy học, giáo dục nghề có tính chun nghiệp, đào tạo giáo viên đào tạo nhà giáo dục phải tn theo quy trình dạy nghề chặt chẽ, điều khiển tự điều khiển hướng đích *Email: baodq@hnue.edu.vn TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CƠNG NGHỆ - Lấy chuẩn lực logic hoạt động nghề nghiệp làm điểm xuất phát sở cho việc phát triển chương trình đào tạo bao gồm mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương thức đào tạo - Lấy chuẩn cấu trúc lực nghề nghiệp thay cho việc ý đào tạo theo logic môn học - Tích hợp thành phần nội dung môn học, môn học chuyên ngành, lĩnh vực kiến thức hoạt động đào tạo theo hướng tác động vào người học theo tiêu chí lực nghề nghiệp - Tích hợp đào tạo lý thuyết với thực hành nghề nghiệp thông qua phương thức liên kết trách nhiệm sở đào tạo giáo viên với trường phổ thông Phương thức liên kết phải thiết lập để đào tạo giáo viên tư tác nghiệp “trải nghiệm lâm sàng” (Clinical Experience), để làm cho nghề giáo dục có chất “nghề thực tiễn trị liệu” (Clinical Practice Profession), dạy lý thuyết tình thực tiễn - Đào tạo dựa vào minh chứng nguyên tắc lấy hiệu tác động hành vi nghề nghiệp làm chuyển biến người học để thiết kế, đánh giá chương trình đào tạo, để đánh giá lực giáo viên, để thu nhận sử dụng thông tin phản hồi phục vụ tổ chức trình đào tạo nhà trường sư phạm - Nhà nước trực tiếp quản lý việc sử dụng giáo viên cần quản lý trực tiếp mức độ định kế hoạch nhân lực chương trình đào tạo giáo viên nguyên tắc bảo đảm quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm sở đào tạo giáo viên Tóm lại, tư tưởng coi nguyên tắc, cách tiếp cận, giải pháp để xây dựng triển khai mơ hình đào tạo giáo viên theo hướng giáo dục học sinh nghề đặc thù, điển hình Nghề “giáo dục” phải cấu thành tiêu chí lực tổ chức rèn luyện lực môi trường diễn Tập 22, Số (2021): 46-54 quy trình hành nghề theo ngun tắc phổ thơng mục tiêu, nội dung, phương pháp đào tạo nhà trường sư phạm Nội dung nghiên cứu Dựa vào mơ hình tổng qt có tính nguyên tắc để xác định các yếu tố cốt lõi chương trình đào tạo giáo viên gồm: 2.1 Xác định mục tiêu chương trình đào tạo giáo viên Chương trình đào tạo hướng tới hình thành giáo viên với phẩm chất “3 TRONG 1” (nhà giáo dục, nhà văn hóa, nhà nghiên cứu khoa học) có trình độ tối thiểu cử nhân sư phạm với mục tiêu cụ thể hình thành phát triển lực mô tả chuẩn đầu xây dựng sở chuẩn nghề nghiệp giáo viên [3] Cần lưu ý phát triển chương trình chi tiết cho chuyên ngành, môn học hoạt động giáo dục - đào tạo phải quán triệt tiếp cận lực cách diễn đạt hành vi nghề nghiệp mong đợi hoạt động mà sản phẩm hoạt động vừa dễ quan sát, nhận biết, đánh giá được, vừa minh chứng chuyển biến người học 2.2 Tuyển sinh đào tạo giáo viên Tuyển sinh người học sư phạm tổ hợp yếu tố đầu vào trình đào tạo giáo viên: Đối tượng đào tạo, sở vật chất, nguồn lực tài chính, nhân (giảng viên, nhân viên), thư viện học liệu, môi trường sư phạm, bối cảnh xã hội, sách, v.v… Ở đề cập đến tuyển sinh ứng viên vào học sư phạm có ý nghĩa định chất lượng đào tạo giáo viên Để có đầu vào tốt, sách cần thu hút người giỏi tiêu chí lựa chọn ứng viên Cần có đột biến hai yếu tố khơng thể có sản phẩm đào tạo chất lượng cao với chất lượng tuyển sinh thấp Chất lượng tuyển sinh thấp kéo theo hệ lụy trầm trọng theo phản ứng dây chuyền làm suy giảm chất lượng giáo dục quốc gia Tuyển 47 TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CƠNG NGHỆ sinh người học sư phạm phải theo tiêu chí đáp ứng đặc thù nghề nghiệp - kỹ sư tâm hồn, để q trình đào tạo dựa vào mà rèn luyện, phát triển, khuếch đại tối đa giá trị ứng với tiêu chí lực nghề nghiệp Những đặc điểm bẩm sinh, phong cách, cá tính… [34] Các phẩm chất có giá trị “tiền định” định phản ánh thiên hướng, sở trường, khiếu Với phẩm chất đó, kích thích, khai thác, định hướng, phát triển môi trường sư phạm thuận lợi phát huy, nhân lên, tự tái sinh cách nhanh chóng, tự giác, sáng tạo bền vững trình đào tạo phát triển liên tục nghề nghiệp Các phẩm chất đặc thù, ngã có khả tạo sức mạnh nội lực cho sinh viên vươn tới đỉnh cao nghề nghiệp không kết rèn luyện nhà trường sư phạm, mà quan trọng cho trình hoạt động nghề nghiệp tương lai Hạt giống tốt hy vọng sinh trưởng, phát triển hoa, kết trái tốt 2.3 Xác định nội dung đào tạo Đào tạo giáo viên theo tiếp cận lực, dẫn định nghĩa sau lực để thuận tiện cho việc xác định lĩnh vực nội dung đào tạo: “Năng lực hệ thống gồm kiến thức, kỹ kinh nghiệm cần cho tương lai, biểu thông qua hoạt động” hay “Năng lực bao gồm kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động lực niềm tin mà người cần có để thành cơng cơng việc” Năng lực giáo viên cấu thành từ cấu phần tích hợp, tương tác tạo thành cấu trúc lực nghề nghiệp giáo viên: Năng lực chuyên mơn, lực sư phạm lực văn hóa [4] Để có phần cấu thành lực cần đào tạo cho sinh viên lĩnh vực tri thức tảng nghề nghiệp sau: (1) Tri thức đại cương, (2) Tri thức chuyên môn, (3) Tri thức sư phạm 2.3.1 Tri thức đại cương Tri thức đại cương phải bao gồm nội dung trang bị cho giáo viên tri thức rộng, có tính ngun lý, đại cương Tầm quan trọng 48 Đinh Quang Báo lĩnh vực tri thức dựa vào mô hình cấu trúc “3 TRONG 1” nêu Từ trước đến nay, lực hiểu biết rộng để tạo nên “phơng văn hóa” chưa quan tâm mức chương trình đào tạo giáo viên tương lai Mặt khác, tri thức khoa học ngày tri thức liên kết theo tư tưởng cốt lõi có tính ngun lý mà từ phân hóa thành tri thức chuyên ngành Ngày nay, tri thức giáo dục phát triển bền vững cấu phần tạo nên lực giáo viên Năng lực công nghệ thông tin truyền thông (ICT) biểu việc sử dụng công cụ trang thiết bị kỹ thuật để tiếp cận, tìm hiểu, lưu giữ chuyển giao tri thức 2.3.2 Tri thức chuyên môn Tri thức chuyên môn tạo nên lực chuyên môn Để xác định nội dung đào tạo lực cần câu hỏi: “Nhà trường cần dạy cho học sinh gì?” hay “Giáo viên dạy gì?” Tri thức chun mơn đề cập đến nội dung dạy học giáo viên học sinh Năng lực chun mơn yếu tố lực giáo viên, gồm kiến thức khoa học chuyên ngành (như tốn, văn học, vật lý, hóa học, lịch sử…) Năng lực chuyên môn không vốn kiến thức mơn học, mà cịn lực nghiên cứu (khả vận dụng phương pháp, kỹ thuật nghiên cứu vấn đề thuộc lĩnh vực khoa học chuyên ngành) Năng lực nghiên cứu bảo đảm cho giáo viên nâng cao chuyên môn, phát triển nghề nghiệp, đồng thời hỗ trợ việc đào tạo giáo viên hoạt động nghiên cứu giúp giáo viên có kỹ nghiên cứu để dạy học sinh nghiên cứu phương pháp dạy học tìm tịi, khám phá, dạy học theo dự án Không nên cực đoan phiến diện cho giáo viên đào tạo nhiều, sâu kiến thức chun mơn dạy giỏi mơn học Khơng phủ nhận quan hệ tỷ lệ thuận đó, lý luận thực tiễn sư phạm giáo viên dạy học có hiệu quả, đặc biệt dạy học - giáo dục theo tiếp cận phát triển lực học sinh tri thức chun mơn có tính sư phạm có vai trị đặc biệt quan trọng Tri thức chun mơn có tính sư phạm thực chất TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CƠNG NGHỆ tri thức giáo viên môn học khoa học chuyên ngành (ví dụ: giáo viên có kiến thức tốn học) tri thức môn học nhà trường phổ thơng Loại tri thức sau có tác giả gọi “kiến thức môn học trường học” Kiến thức môn học trường học (Gardner, 1991) kết gia công sư phạm để chuyển đổi vốn kiến thức khoa học chuyên ngành giáo viên mà thành Như vậy, sở kiến thức chuyên môn mà giáo viên dạy học sinh học giao thoa nội dung kiến thức khoa học chuyên ngành lý luận giáo dục, dạy học mơn học Kiến thức mơn học giáo viên gia công sư phạm để hình thành mơn học trường học tương tác kiến thức môn học khoa học chuyên ngành, tảng tri thức khoa học giáo dục, tâm lý, lý luận dạy học, kinh nghiệm trải nghiệm người dạy Với đặc điểm cho thấy dạy sinh viên có vốn tri thức khoa học chuyên ngành họ khó khăn trở thành nhà giáo dục chun nghiệp Đích hướng tới nhà trường sư phạm dạy sinh viên kiến thức khoa học chuyên ngành để họ có kiến thức chun mơn có tính sư phạm Từ lâu trường sư phạm chưa quán triệt nhận thức triển khai trình đào tạo theo mục tiêu Đó lý gần số nhà sư phạm nghiên cứu vấn đề nhận thức luận đào tạo giáo viên khuyến cáo cần “từ bỏ mơ hình đào tạo giáo viên tập trung môn học chuyên ngành” Khuyến cáo khơng chối bỏ vai trị mơn học chun ngành mà cần đặc biệt coi trọng việc đào tạo vốn tri thức theo phương thức tích hợp để sư phạm hóa tri thức chuyên ngành Sẽ sai lầm nghiêm trọng đào tạo môn học chuyên ngành trường sư phạm mà khơng có liên hệ đến thực tiễn chương trình sách giáo khoa mơn học phổ thơng Khi đào tạo giáo viên theo tiếp cận lực nội dung môn học phương tiện, nguyên liệu mục đích Do tầm quan trọng đào tạo sinh viên sư phạm tri thức khoa học chuyên ngành mà hầu hết nghiên cứu khuyến cáo khối lượng lĩnh vực chương trình đào tạo tối thiểu chiếm 60% Tỷ lệ không giống chương Tập 22, Số (2021): 46-54 trình đào tạo giáo viên mầm non, tiểu học Thường giáo viên cấp học cần quan tâm lĩnh vực tri thức nghiệp vụ giáo dục so với lĩnh vực khoa học chuyên ngành Dù tỷ lệ giáo viên nhà chun nghiệp dạy mơn học nhà chuyên môn (chuyên gia) mơn học 2.3.3 Tri thức nghiệp vụ sư phạm Nghiệp vụ công việc chuyên môn nghề định Nghiệp vụ sư phạm hoạt động dạy học giáo dục giáo viên (là công việc dạy, công việc giáo dục nghề sư phạm) Để xác định tri thức nghề nghiệp, dựa vào: Hoạt động giáo dục, dạy học nhà trường phổ thông; Logic nghề nghiệp thay logic mơn học; Chuẩn nghề nghiệp làm khung lực; Tích hợp hữu môn học, lĩnh vực nội dung, lý thuyết thực hành nghề nghiệp, sư phạm phổ thơng Dựa vào cách tiếp cận khó tách bạch đâu tri thức chuyên môn, tri thức nghiệp vụ sư phạm, lực “dung dịch hịa tan” nhóm “cơ chất”: tri thức đại cương, tri thức chuyên ngành, tri thức nghiệp vụ sư phạm Tuy nhiên, phân lĩnh vực để thuận lợi cho việc mô tả, đánh giá, thiết kế văn chương trình, lập kế hoạch đào tạo, phân công nhân đảm nhiệm đào tạo môn học, hoạt động đào tạo Tri thức nghiệp vụ sư phạm phân biệt cách tương lĩnh vực lại bên “cái dạy” với bên “cái học” quan hệ “cái cách” Theo đó, tri thức nghiệp vụ sư phạm dựa vào chuẩn nghề nghiệp giáo viên, gồm nội dung sau: - Tri thức người học: Tri thức người học cấu thành lực hiểu học sinh với kiến thức kỹ sau: phân tích đặc điểm trí tuệ, hiểu biết xã hội, xúc cảm, phát triển tâm - sinh lý, thể chất học sinh Xác định đặc điểm nhóm học sinh đa dạng tâm lý, vốn hiểu biết, tính cách, văn hóa truyền thống, hồn cảnh, mơi trường sống… để tạo hội dạy học, giáo dục với phương pháp dạy học giáo dục phù hợp 49 TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CƠNG NGHỆ - Tri thức bối cảnh giáo dục, dạy học: Tri thức giúp hình thành lực phân tích bối cảnh, tìm hiểu mơi trường sư phạm q trình giáo dục, dạy học với kiến thức kỹ như: phân tích vấn đề vai trị mơi trường giáo dục, tác động yếu tố môi trường đến hoạt động giáo dục, dạy học; nêu phương pháp thu thập, xử lý thông tin môi trường, sử dụng kết tìm hiểu mơi trường vào q trình giáo dục, dạy học - Tri thức tổ chức trình dạy học, giáo dục: Đây lĩnh vực tri thức làm tảng cho việc đào tạo lực dạy học, giáo dục Dạy học giáo dục lực cốt lõi người giáo viên, lực hình thành tri thức kỹ như: giáo dục qua dạy học môn, tổ chức phát triển tập thể lớp, tổ chức hoạt động giáo dục lên lớp; giải tình giáo dục; giáo dục học sinh có hành vi khơng mong đợi; đánh giá kết giáo dục; tư vấn, tham vấn học đường; phối hợp lực lượng nhà trường để tổ chức giáo dục học sinh… Năng lực dạy học biểu vốn tri thức môn học; phát triển chương trình mơn học; vận dụng phương pháp, phương tiện hình thức tổ chức dạy học mơn; dạy học thích hợp, dạy học phân hóa, quản lý lớp học, lập thực kế hoạch dạy học, đánh giá kết học tập học sinh… - Tri thức phát triển chương trình dạy học, giáo dục: Kiến thức kỹ phát triển chương trình đào tạo để hình thành lực phát triển chương trình giáo dục, dạy học Xây dựng phát triển chương trình lực cốt lõi người giáo viên đại, nhờ giáo viên phát triển chuyên môn, nghiệp vụ nghề giáo Năng lực phát triển chương trình giúp giáo viên xây dựng, triển khai chương trình cấp độ vi mơ vĩ mơ 50 Đinh Quang Báo Để có lực chương trình đào tạo giáo viên cần có nội dung lý thuyết, kỹ phát triển chương trình, chương trình, yếu tố cấu trúc chương trình, mơ hình, phương pháp phát triển chương trình, quy trình phát triển chương trình, tổ chức nghiên cứu để phát triển chương trình Năng lực phát triển chương trình phẩm chất nghề nghiệp hướng tới tạo giáo viên dạy học hiệu Năng lực phát triển chương trình giáo viên bao gồm lực phát triển chương trình lực thực chương trình thực tiễn giáo dục, dạy học - Tri thức đánh giá kết giáo dục, dạy học: Năng lực đánh giá giáo dục hình thành sở đào tạo kiến thức kỹ đo lường đánh giá giáo dục chất lượng giáo dục, quy trình, phương pháp, hình thức, mục tiêu đánh giá, công cụ đánh giá, thiết kế đánh giá, soạn công cụ đánh giá; thu thập xử lý thông tin sử dụng kết thu từ kiểm tra, đánh giá Đào tạo nội dung kiến thức, kỹ đánh giá kết giáo dục có giá trị yếu tố đổi đào tạo giáo viên quán triệt tư tưởng kiểm tra - đánh giá phương thức thu nhận thông tin phản hồi để người dạy người học tiếp cận đến mục tiêu xác định Như vậy, kiểm tra - đánh giá phải tích hợp nội dung, mục tiêu, phương pháp, động lực trình dạy học Theo đó, đánh giá q trình (đánh giá phát triển), đánh giá tổng kết (đánh giá kết đầu ra) phải kết hợp chặt chẽ - Đào tạo lực phát triển nghề nghiệp: Phát triển nghề nghiệp thường xun, liên tục u cầu có tính đặc thù nghề giáo dục với phát triển khoa học - công nghệ (với gia tốc khoảng năm chu kỳ, tri thức nhân loại tăng gấp đôi), phát triển kinh tế - xã hội quốc gia, tất yếu mục tiêu giáo dục, đào tạo phải biến đổi pha Đào tạo giáo viên trình động kết nối từ đào tạo ban đầu đến bồi dưỡng liên tục đời tác nghiệp TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CƠNG NGHỆ người giáo viên Trong hai giai đoạn đó, đào tạo ban đầu sở, đặt móng bền vững cho giai đoạn sau Muốn giai đoạn đầu trường sư phạm phải hình thành lực tự học Tự học trình hành nghề chủ yếu phải học trải nghiệm bao gồm trình phát triển, nhận điều thân cần cho nghề nghiệp chọn áp dụng phương pháp học thích hợp Vai trị giáo viên chuyển giao thay đổi vào hệ thống giáo dục nên họ cần phải đối mặt với thay đổi cách hiệu Tương lai khác xa khứ tại, đội ngũ giáo viên cần trang bị lực để đương đầu với thay đổi Dạy cách học cho sinh viên nội dung cần tích hợp q trình dạy mơn học Cách học vừa công cụ cho sinh viên học hiệu quả, vừa mục tiêu đào tạo giáo viên [27] Tóm lại dạy sinh viên tự đánh giá, cách tự học, biết nghiên cứu khoa học lĩnh vực cấu thành lực phát triển nghề nghiệp suốt đời giáo viên - Tri thức tư vấn, tham vấn học đường: Tham vấn học đường trở thành lực nghề nghiệp người giáo viên nhà trường đại Khi chuyển từ dạy học truyền thụ tri thức chiều sang tổ chức học sinh tự học, dạy học phân hóa yêu cầu tác động sư phạm phù hợp với cá nhân học sinh… chức tư vấn, tham vấn người giáo viên quan trọng cần thiết Để giáo viên có lực đó, cần đào tạo sinh viên để họ trình bày mục tiêu, nguyên tắc, phương pháp tham vấn, tư vấn cho học sinh ứng với lĩnh vực, xây dựng quan hệ tin cậy với học sinh, biết làm cho học sinh biết tự định giải vấn đề cách tích cực, tự giác, tự tin… Ở rèn luyện cho sinh viên lực cảm xúc có vai trị quan trọng đặc biệt Năng lực cảm xúc giúp nâng cao hiệu học tập, giúp giáo viên giám sát trình học học sinh cách hiệu Học tập đòi hỏi phải có hỗ trợ cảm xúc để tạo Tập 22, Số (2021): 46-54 cảm giác tích cực cho q trình dạy - học Dạy học, giáo dục học sinh có hành vi khơng mong đợi thành cơng giáo viên có lực xúc cảm 2.4 Xác định phương thức đào tạo Phương thức có chất hệ phương pháp cụ thể: phương thức có tính chất phản ánh ngun tắc hay nguyên lý tổ chức trình đào tạo giáo viên Các phương thức đào tạo giáo viên có tính nguyên lý là: 2.4.1 Đào tạo tổ chức người học trải nghiệm thực hành hoạt động nghề nghiệp thực tiễn phổ thơng Đào tạo giáo viên có chất lượng cao thực tiễn phổ thông (The Clinical Preparation of Teachers) Theo đó, giảng dạy khẳng định nghề “thực tiễn trị liệu - nghề thực tiễn cao” (Clinical Practice Profession) giống với phương thức đào tạo nội trú ngành y, trường phổ thông “bệnh xá trường sư phạm” Trải nghiệm “lâm sàng” (Clinical Experience) vận dụng vào đào tạo giáo viên phương thức tạo đột biến chất lượng giáo viên [22] 2.4.2 Phương thức tảng thứ đào tạo tích hợp lĩnh vực nội dung đào tạo hướng vào lực nghề nghiệp Đó trình đào tạo tích hợp lĩnh vực tri thức, môn học, lý thuyết thực hành nghề nghiệp Bản chất phương thức là: đào tạo không thiết kế theo logic nội dung lĩnh vực, môn học mà thiết kế theo trục logic lực nghề nghiệp Vốn tri thức nghề nghiệp giáo viên không đơn giản tổng đơn vị nội dung kiến thức mà phải “dung dịch hòa tan” từ nguyên liệu chất: kiến thức chuyên ngành, kiến thức nghiệp vụ sư phạm Tích hợp làm cho chương trình đào tạo khơng phải tổng hợp yếu tố nội dung khác nhau, mà “bản hợp xướng” mà trình diễn nhạc cụ, ca sĩ hướng theo hành động 51 TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CƠNG NGHỆ nhạc trưởng, đào tạo giáo viên cấu trúc lực giáo viên [16] Phương thức tích hợp gợi cho nghiên cứu mơ hình đào tạo đồng thời mơ hình đào tạo nối tiếp hai lĩnh vực kiến thức khoa học chuyên ngành khoa học sư phạm Tuy có nghiên cứu giới so sánh hiệu mơ hình này, người ta khơng cực đoan mơ hình hiệu Hiệu bị chi phối logic thời gian đào tạo lĩnh vực đó, yếu tố ảnh hưởng khơng thứ tự trước sau, mà cách đào tạo có tích hợp lĩnh vực để phát triển lực nghề nghiệp hay không Mức độ thuận lợi tích hợp khác theo thứ tự giảm dần trường hợp sau đây: + Đào tạo đồng thời lĩnh vực khoa học chuyên ngành nghiệp vụ sư phạm + Đào tạo nối tiếp khoa học chuyên ngành nghiệp vụ sư phạm, giai đoạn đầu định hướng đào tạo giáo viên + Đào tạo nối tiếp giai đoạn đầu người học sở đào tạo chưa định hướng sư phạm Sự khác mơ hình đầu không nhiều theo nghiên cứu Jordan (2006) Về ngun tắc, mơ hình có thuận lợi trội khác đảm bảo chất lượng nói chung, khả tích hợp lực nghề nghiệp hoạt động đào tạo Điểm mấu chốt phương thức đào tạo, có qn triệt tích hợp lực dạy học, giáo dục dựa sở trải nghiệm lâm sàng nêu phần trước hay khơng Mơ hình thứ có nhược điểm giai đoạn đầu (thường người vào học sư phạm có cử nhân ngành chun mơn) nên chưa nếm trải tình liên quan đến giáo dục cấp học Tuy vậy, mô hình có ưu điểm trội đào tạo sư phạm (thường năm) có điều kiện tập trung thời gian đưa sinh viên học nghề trường phổ thông kiến thức lý luận lẫn thực hành trải nghiệm nghề 52 Đinh Quang Báo Tóm lại, đào tạo giáo viên phổ thơng trung học tuyển sinh đầu vào đối tượng từ nguồn đa dạng để vào vốn tri thức đối tượng xác định phương thức đào tạo thích hợp Đối với giáo viên mầm non, tiểu học nên đào tạo theo mơ hình đồng thời (trong giáo viên số mơn học chun biệt theo mơ hình khác) 2.4.3 Phương thức đào tạo dựa nghiên cứu Các nhà nghiên cứu thừa nhận dạy học khơng coi nghệ thuật nữa, mà ngày trở thành khoa học dạy học xem tư tưởng thay đổi then chốt Tập đoàn Carnegic (Hoa Kỳ) hỗ trợ tổ chức nghiên cứu đổi cơng tác đào tạo giáo viên với mục đích nâng cao chất lượng giáo dục mẫu giáo, phổ thơng Có 11 sở đào tạo giáo viên tham gia nghiên cứu [15] Kết nghiên cứu nguyên tắc đào tạo giáo viên cho kỷ là: + Nguyên tắc 1: Mọi định phải xây dựng dựa sở chứng Muốn vậy, thay đổi chương trình đào tạo giáo viên phải dựa kết nghiên cứu khoa học Tính hiệu chương trình đào tạo giáo viên phải chứng minh thông qua việc đánh giá, đo lường kết học tập học sinh giáo viên đào tạo theo chương trình dạy + Ngun tắc 2: Giảng viên môn khoa học phải người nắm vững trình đào tạo giáo viên để khơng dạy tốt môn học đảm nhiệm logic cấu trúc lực nghề nghiệp giáo viên tương lai, mà hiệp đồng nghiên cứu giải pháp cho trình Giảng viên khơng nắm vững nội dung mơn học khoa học mà phải hiểu tổng thể mơn học có vốn hiểu biết rộng + Nguyên tắc 3: Chương trình đào tạo giáo viên phải thiết lập quan hệ chức chặt chẽ với trường phổ thơng để trường đóng vai trò “bệnh xá thực hành” cho sinh viên ngành y TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CƠNG NGHỆ 2.4.4 Phương thức liên kết trách nhiệm sở đào tạo giáo viên trường phổ thông đào tạo giáo viên Đào tạo theo phương thức tổ chức sinh viên học trải nghiệm thực địa thực hiệu tổ chức trường phổ thông “bệnh xá trường sư phạm” Liên kết Sư phạm - Phổ thông kết hợp công tác ràng buộc trách nhiệm hồn thành cơng việc giao cho bên để đào tạo giáo viên có chất lượng đáp ứng yêu cầu giáo dục cấp học [11] Các hoạt động mơ hình liên kết Sư phạm - Phổ thông gồm: Liên kết đào tạo bồi dưỡng giáo viên; Liên kết nghiên cứu cải tiến thực tiễn giáo dục đào tạo; Liên kết bảo đảm hiệu chất lượng giáo dục, đào tạo Tóm lại, cộng tác trách nhiệm Sư phạm - Phổ thông phải trở thành thiết chế quản lý đào tạo, sử dụng giáo viên nước ta Kết luận Từ việc xác định mơ hình lực giáo viên, logic trình đào tạo, nội dung báo phân tích lĩnh vực đào tạo định hướng phương thức đào tạo tích hợp lĩnh vực nội dung, tích hợp lý thuyết với thực tiễn tác nghiệp nhà trường mầm non, phổ thông Tài liệu tham khảo Tiếng Việt [1] Bộ Giáo dục Đào tạo (2018) Thông tư 20/2018/ TT-BGDĐT chuẩn nghề nghiệp giáo viên sở giáo dục phổ thông [2] Bộ Giáo dục Đào tạo (2013) Chuẩn đầu trình độ đại học khối ngành Sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông [3] Bộ Giáo dục Đào tạo (2009) Phát triển chương trình đào tạo giáo viên THPT đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học Tài liệu hội thảo - tập huấn: Phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên THPT theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học, tháng 9/2013 [4] Đinh Quang Báo (2008) Nâng cao lực hệ thống sở đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu đổi giáo dục Việt Nam Báo cáo đề tài Nghiên cứu Khoa học Giáo dục cấp Bộ Giáo dục Đào tạo Tập 22, Số (2021): 46-54 [5] Nguyễn Thị Bình (2012) Nghiên cứu đề xuất giải pháp cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông Báo cáo đề tài khoa học Giáo dục cấp Nhà nước [6] Nguyễn Văn Cường (2009) Mơ hình đào tạo giáo viên Cộng hịa Liên bang Đức Hội thảo đào tạo giáo viên thuộc Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông Trung học chuyên nghiệp - Bộ Giáo dục Đào tạo [7] Nuyễn Thị Kim Dung (2011) Xác định yêu cầu sư phạm sinh viên tốt nghiệp nhằm đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo viên phổ thông nước ta Báo cáo đề tài Nghiên cứu Khoa học Giáo dục cấp Bộ Giáo dục Đào tạo [8] Nguyễn Thanh Hồn (2006) Quy trình đào tạo giáo viên số nước khả áp dụng vào Việt Nam Báo cáo đề tài Nghiên cứu Khoa học Giáo dục cấp Bộ Giáo dục Đào tạo [9] Phan Trọng Ngọ (2001) Nghiên cứu sở lý luận thực tiễn việc đổi đào tạo giáo viên, đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thơng thời kì cơng nghiệp hóa, đại hóa hội nhập quốc tế Báo cáo đề tài Nghiên cứu Khoa học Giáo dục cấp Bộ Giáo dục Đào tạo [10] Vũ Thị Sơn (2011) Nghiên cứu mơ hình đào tạo giáo viên trình độ đại học theo tiếp cận NL thực sinh viên sư phạm Báo cáo đề tài Nghiên cứu Khoa học Giáo dục cấp Bộ Giáo dục Đào tạo [11] Vũ Thị Sơn (2009) Mơ hình liên kết trách nhiệm trường phổ thông trường sư phạm tổ chức thực tập sư phạm cho sinh viên Báo cáo đề tài Nghiên cứu Khoa học Giáo dục cấp Bộ Giáo dục Đào tạo [12] Vũ Thị Sơn (2018) Xác định chuẩn ngoại ngữ sinh viên tốt nghiệp Đại học Sư phạm Hà Nội (hệ Sư phạm) Báo cáo đề tài Nghiên cứu Khoa học Giáo dục cấp Bộ Giáo dục Đào tạo [13] Nguyễn Chí Thành (2009) Mơ hình đào tạo giáo viên Cộng hịa Pháp Hội thảo đào tạo giáo viên thuộc Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông Trung học chuyên nghiệp - Bộ Giáo dục Đào tạo [14] Bùi Đức Thiệp (2009) Mơ hình đào tạo giáo viên Cộng hòa Nhân dân Trung hoa Hội thảo đào tạo giáo viên thuộc Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông Trung học chuyên nghiệp - Bộ Giáo dục Đào tạo [15] Cary J Trexler (2017) Đào tạo giáo viên Hợp chủng quốc Hoa Kỳ mối liên kết với đăng ký giáo viên kiểm định trường đại học: Khả ứng dụng cho hệ thống đào tạo giáo viên Việt Nam, Trường Đại học California - Davis, Mỹ [16] Kaito (2009) Mơ hình đào tạo giáo viên Nhật Bản Hội thảo đào tạo giáo viên thuộc Dự án Phát 53 TẠP CHÍ KHOA HỌC VÀ CƠNG NGHỆ triển giáo viên Trung học phổ thơng Trung học chuyên nghiệp - Bộ Giáo dục Đào tạo [17] James Cameron & Peter Thurby (2009) Mô hình đào tạo giáo viên Úc Hội thảo đào tạo giáo viên thuộc Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông Trung học chuyên nghiệp - Bộ Giáo dục Đào tạo [18] Luccile Gregorio (2009) Mơ hình đào tạo giáo viên Phillippin Hội thảo đào tạo giáo viên thuộc Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông Trung học chuyên nghiệp - Bộ Giáo dục Đào tạo [19] Sean MacGough (2009) Mơ hình đào tạo giáo viên Anh Hội thảo đào tạo giáo viên thuộc Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông Trung học chuyên nghiệp - Bộ Giáo dục Đào tạo Tiếng nước [20] Brady L (2002) School university partnerships what the schools want Australiann Journal of teacher education, 27(1), 1-8 [21] Darling-Hammond L (2006) Constructing 21stcentury teacher education Journal of Teacher Education, 57, 300 [22] Lampert M (2010) Learning teaching in, from, and for practice: what we mean? Jouurnal of Teacher Education, 61, 21 [23] Leung F K S (2003) Issues Concerning Teacher Education in the East Asian Region Asia-Pacific Journalof Teacher Education & Development, 6(2), 5-21 [24] Collins C (2003) Beyond standards and appreticeships: professional teacher education for 21 century The Australian Curriculum Studies Association, 12.2003 [25] Darling-Hammon L (2006) Constructing 21stCentury teacher education Journal of teacher education, 57, 300 [26] Gandhe S K (2010) Teacher professional development in India Paper to be presented at PCF 6, Kochi, India, November 2010 Theme: Đinh Quang Báo [27] [28] [29] [30] [31] [32] [33] [34] [35] [36] [37] Formal Education Sub-theme: Revamping Teacher Education Guskey R T (2002) Professional development and teacher change Teacher and Teaching Theory and Practice, 8(3), 381- 391 Selvi K (2010) Teacher’s competencies International Journal of Philosophy of culture and Axiology, 7(1), 167-175 Razdevšek (2006) Partnership in teacher education: Are we speaking the same laguage? 31st Annual ATEE (Association of Teacher Education in Europe) Conference Sullivan R (1995) The competency-based approach to training JHPIEGO Strategy Paper, September 1995 Volk K (2010) Action research as a sustainable endeavor for teachers: Does initial training lead to further action? Action Research, 8(3), 315-322 Zeichner K (2010) Rethinking the connections between Campus courses and field experiences in College and University-based teacher education Journal of Teacher Education, 61(1-2), 89-99 NCATE (National Council for Accreditation of Teacher Education) (2001) Standards for professional development schools NIE (National Institute of Education) (2009) A teacher education model for 21st century A report by the National Institute of Education, Singapore TDA (Training and Development Agency for schools) (2007) Professional standards for teachers Why sit still in your career? UNESCO (2003) Teacher professional developement An international review of literature Paris UNESCO Bangkok (2009) Towards providing qualiaty secondary education: Training and retaining quality teachers in Malaysia Asia and Pacific Regional Bureau for Education Bangkok, Thailand THE INNOVATION OF TEACHER TRAINING MODEL Abstract T Dinh Quang Bao1 Hanoi National University of Education, Hanoi he model innovation to train a teacher directs qualities as an educator, a culturist and a scientist To achieve that goal, the content includes general knowledge, professional knowledge and pedagogical knowledge with the training method not only integrating knowledge and training activities but also integrating theories and professional practice at school under the clinical preparation of teachers Keywords: Training model, teacher training 54 ... Mơ hình đào tạo giáo viên Úc Hội thảo đào tạo giáo viên thuộc Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông Trung học chuyên nghiệp - Bộ Giáo dục Đào tạo [18] Luccile Gregorio (2009) Mơ hình đào. .. đào tạo giáo viên Phillippin Hội thảo đào tạo giáo viên thuộc Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ thông Trung học chuyên nghiệp - Bộ Giáo dục Đào tạo [19] Sean MacGough (2009) Mô hình đào tạo. .. Nghiên cứu Khoa học Giáo dục cấp Bộ Giáo dục Đào tạo [13] Nguyễn Chí Thành (2009) Mơ hình đào tạo giáo viên Cộng hịa Pháp Hội thảo đào tạo giáo viên thuộc Dự án Phát triển giáo viên Trung học phổ