Điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực người học trong giáo dục đại học

TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 ĐIỀU CHỈNH CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NGƯỜI HỌC TRONG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC Phạm Văn Hiền1 TÓM TẮT Điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng phát triển lực người học việc làm cần thiết, giúp người học ý thức với nhiệm vụ mà họ phải thực sau tốt nghiệp Tuy nhiên, thực tế nội dung chương trình đào tạo bậc học, ngành đào tạo hạn chế, chưa gắn chặt với yêu cầu xã hội ngành nghề lao động Bài viết đề xuất bước điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng phát triển lực người học Từ khóa: Chương trình đào tạo, giáo dục đại học ĐẶT VẤN ĐỀ Trong bối cảnh có thay đổi to lớn tình hình quốc tế nước, chương trình giáo dục (CTGD) giáo dục đại học (GDĐH) Việt Nam cần phải có đổi Sự đổi phải tư triết lí CTGD như: Cách xác định phân tích nhu cầu, cách xác định mục tiêu đào tạo, lựa chọn xếp nội dung đào tạo, phương thức hình thức đào tạo, hình thức kiểm tra, đánh giá kết đào tạo Tuy nhiên, trình đổi GD&ĐT nước ta cịn có hạn chế, trước hết yêu cầu nội dung chương trình đào tạo (CTĐT) bậc học, ngành đào tạo hệ thống GD quốc dân Theo thơng báo số 242-TB/TW kết luận Bộ Chính trị rõ: Chương trình, giáo trình chậm đổi mới, chậm đại hóa; Nhà trường chưa gắn chặt với đời sống xã hội lao động nghề nghiệp Thực trạng CTĐT chưa mong muốn có nhiều nguyên nhân, có nguyên nhân việc điều chỉnh sử dụng CTĐT năm qua chưa quan tâm mức, việc điều chỉnh CTĐT nặng kinh nghiệm Bài viết tạo sở bước đầu nghiên cứu điều chỉnh CTĐT theo hướng phát triển lực người học GDĐH NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 2.1 Khái niệm chương trình đào tạo Theo Từ điển Giáo dục học (Nxb Từ điển bách khoa, 2001) khái niệm CTĐT hiểu là: “Văn thức quy định mục đích, mục tiêu, yêu cầu, nội dung kiến thức, kỹ năng, cấu trúc tổng thể môn, kế hoạch lên lớp thực tập theo năm học, tỷ lệ môn, lý thuyết thực hành, quy định phương thức, phương pháp, Cán Phịng Cơng tác Học sinh sinh viên, trường Đại học Hồng Đức 53 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 phương tiện, sở vật chất, chứng văn tốt nghiệp sở GD&ĐT” Trên sở CTGD chung (chương trình khung) quy định quan quản lý GD, sở GD tổ chức xây dựng chương trình chi tiết hay cịn gọi CTĐT CTĐT (Curriculum) thiết kế chi tiết trình giảng dạy khoá đào tạo phản ánh cụ thểmục tiêu, nội dung, cấu trúc, trình tự cách thức tổ chức thực kiểm tra, đánh giá hoạt động giảng dạy cho tồn khố đào tạo cho môn học, phần học, chương, mục giảng CTĐT sở đào tạo xây dựng sở CTĐT cấp có thẩm quyền phê duyệt Như vậy, hiểu CTĐT sau: CTĐT trình bày hệ thống kế hoạch tổng thể hoạt động đào tạo thời gian xác định CTĐT nêu lên mục tiêu học tập mà người học cần đạt được, xác định rõ phạm vi, mức độ, nội dung học tập, phương pháp, phương tiện, cách thức tổ chức học tập kiểm tra, đánh giá kết GD&ĐT 2.2 Khái niệm lực 2.2.1 Định nghĩa Có nhiều định nghĩa lực, cách tiếp cận từ góc độ khác nhau, tìm yếu tố cốt lõi mà định nghĩa đề cập đến tìm định nghĩa thể tương đối đầy đủ yếu tố khái niệm Trong báo này, sử dụng định nghĩa sau: “Những lực cốt lõi bao gồm huy động nhận thức kỹ thực hành, khả sáng tạo nguồn lực tâm lý xã hội khác thái độ, động hãnh diện (danh dự) Một lực thường phức tạp kiến thức kỹ Nó bao gồm khả đáp ứng yêu cầu cách đa dạng, nhờ nổ lực huy động nhiều nguồn lực tâm lý xã hội (bao gồm kỹ thái độ) bối cảnh riêng biệt” (OECD-The Definition and Selection of Key Competencies) [9] 2.2.2 Phân loại lực Trên sở tham khảo chương trình biên soạn theo hướng tiếp cận lực nước thấy loại chính, là: Những lực chung (general compentence) lực cụ thể, chuyên biệt (specific compentence) Năng lực chung: lực bản, thiết yếu người sống làm việc bình thường xã hội Năng lực hình thành phát triển nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học Theo quan niệm EU, lực chung cần: 1) Góp phần tạo nên kết có giá trị cho xã hội cộng đồng; 2) Giúp cho cá nhân đáp ứng đòi hỏi bối cảnh rộng lớn phức tạp; 3) Chúng khơng quan trọng với chuyên gia quan trọng với tất người 54 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 Năng lực cụ thể/ chuyên biệt: lực riêng, hình thành phát triển lĩnh vực/ mơn học đó; Chương trình Qbec gọi lực môn học cụ thể (Subject-specific competencies) để phân biệt với lực xuyên chương trình (năng lực chung) 2.2.3 Vấn đề phát triển lực Phát triển lực cần dựa sở phát triển thành phần (kiến thức, kỹ năng, thái độ ) phải “thực hành”, huy động tổng hợp thành phần tình Một người có cấp độ thành thạo khác lực bối cảnh khác Nhìn chung, thành thạo lực phát triển chúng áp dụng bối cảnh với phức tạp tăng dần Khi đạt lực tới mức độ thành thạo cao cho phép trì cho phép chuyển đổi tốt Năng lực chung cần phát triển, đánh giá cách có hệ thống qua lĩnh vực học tập cấp độ Năng lực hình thành phát triển ngồi nhà trường Nhà trường coi mơi trường thức giúp người học có lực chung, cần thiết song khơng phải nơi Những bối cảnh khơng gian khơng thức khác, như: gia đình, cộng đồng, thơng tin đại chúng, tơn giáo mơi trường văn hố … góp phần bổ sung hoàn thiện lực cá nhân 2.3 Chương trình đào tạo theo hướng phát triển lực Theo tác giả Lương Việt Thái [8] tùy thuộc vào quan niệm chủ đạo tính chất, phương pháp thiết kế chương trình, nhà nghiên cứu có nhiều cách phân loại chương trình tiếp cận CTĐT khác Theo hướng phân loại, đề cập tới xu hướng chính: Tiếp cận dựa vào nội dung (content-based approach) Tiếp cận dựa vào kết đầu (outcome-based approach) Từ cách tiếp cận thứ xuất xu hướng tiếp cận nhiều quốc gia quan tâm vận dụng tiếp cận theo định hướng phát triển lực người học (competency based approach) Tiếp cận dựa vào nội dung: CTĐT xây dựng sở cho có số thành tựu kiến thức văn hóa lồi người (chẳng hạn kiến thức khoa học mơn, như: tốn học, vật lí, địa lí, ) mà tất người cần biết Chương trình điều chỉnh để cung cấp kiến thức Tiếp cận dựa vào yêu cầu đầu ra: Xác định đầu theo mong muốn mà người học cần đạt môn học/ lĩnh vực học tập vào cuối giai đoạn cụ thể Đầu bao gồm việc nắm vững nội dung, có kĩ giải vấn đề, định Tiếp cận dựa vào lực: Chương trình ý tới đầu cần đạt người học, lực cần cho sống, học tập tham gia có hiệu xã hội Kết đầu 55 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 cần đạt sở để xác định, lựa chọn, tổ chức kinh nghiệm học tập có nghĩa Chương trình ý tới tính tổng thể, tới kết hợp tích hợp kiến thức (có thể qua tích hợp môn học, qua xây dựng chủ đề học tập rộng gắn với vấn đề thực tiễn, …) Logic khoa học môn chi phối việc tổ chức nội dung chương trình Đồng thời không trọng tới việc cung cấp nhiều kiến thức khoa học môn mà ý lựa chọn, tổ chức nội dung học tập cách hợp lí, tạo sở cho việc phát triển lực cho người học Theo Roegier (2008), số điểm thống cách tiếp cận nước [8]: Các nội dung giảng dạy không gồm kiến thức, kỹ ngành đào tạo mà phải xa Không dừng việc cung cấp kiến thức, kỹ năng, chương trình cần phải hướng đến số nội dung mới: kỹ sống, lực chung… xa hơn, hướng đến khả hành động Quan điểm nội dung khơng cịn quan điểm gắn với mơn riêng rẽ Người học có vai trị việc học mình: Quan niệm sư phạm chung cho hiệu học tập phụ thuộc chủ yếu vào mức độ tham gia người học vào trình học, mức độ chất lượng Khả hành động theo tình đề cao, vai trị tình phức hợp việc học tập thừa nhận: Chương trình lực chủ trương giúp người học học thuộc, ghi nhớ mà cịn phải biết làm thơng qua hoạt động cụ thể, sử dụng tri thức học để giải tình sống đặt 2.4 Các bước điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng phát triển lực Từ phân tích trên, cho để biên soạn, điều chỉnh CTĐT theo hướng phát triển lực người học phải tiến hành theo bước sau: Bước 1: Xác định mục tiêu, lực đầu Bước 2: Lựa chọn xếp nội dung dạy học Bước 3: Lựa chọn phương pháp đánh giá kết học tập Bước 4: Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp Có thể mô tả theo sơ đồ sau: Mục tiêu, lực đầu (xác định xem người học cần kiểu gì, cần làm sau học) Chuẩn đầu ra, nội dung (xác định chứng kết đó) Phương pháp đánh giá kết học tập (xác định cách tìm chứng đó) Phương pháp dạy học (xác định cách dạy để người học đạt chuẩn đầu ra) Hình Các bước thiết kế chương trình đào tạo theo hướng phát triển lực người học 56 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 2.4.1 Bước 1: Xác định mục tiêu, lực đầu 2.4.1.1 Một số sở xây dựng chuẩn đầu Trong tài liệu Hội thảo “Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển lực học sinh” [1] đưa quan điểm xây dựng chuẩn đầu ra, gồm: Lý thuyết “Vùng phát triển” Vygotsky (1886 - 1934), Ông cho rằng: Vùng phát triển tại: Trình độ mà chức tâm lý đạt đến độ chín muồi, tức người học thực nhiệm vụ, tự giải vấn đề mà không cần tới hỗ trợ người khác hay GV; Vùng phát triển gần nhất: Vùng mà chức tâm lý trưởng thành chưa chín muồi Mức độ phát triển gần vùng khả phát triển gần đạt tới; mức độ người học chưa tự thực nhiệm vụ mà thực có giúp đỡ người khác hay GV; Vùng phát triển xa: Vùng mà người học thực nhiệm vụ cho dù có hỗ trợ người hay GV (kiến thức khó, yêu cầu nhiệm vụ cao người học) Từ quan điểm trên, dạy học hướng vào vùng phát triển gần vùng mà người học chưa biết đạt nhờ giúp đỡ GV Dạy học theo kiểu cung cấp cho người học tri thức, hình thành kỹ phương pháp mới, dạy học phát triển - dạy học dẫn dắt kéo theo phát triển người học Thách thức nhà GD phải xác định kĩ hình thành người học cung cấp hỗ trợ cần thiết vào thời điểm, mức độ Như vậy, chuẩn đầu theo lực phải có nhiều mức độ chất lượng, có mức độ mơ tả kết đạt vùng phát triển gần tổng thể người học hệ học Quan điểm đường phát triển lực Glaser (1921 - 2012) tập trung vào trình học tập người học, làm để phát triển người học chưa biết đến người học trở thành chuyên gia lĩnh vực họ Glaser mô tả khung lý thuyết cho diễn giải việc đánh giá khung gọi “diễn giải tiêu chí”, sau diễn giải phát triển kiến thức từ thấp đến cao Diễn giải liệu dựa tiêu chí (criteria) đánh giá mức độ thể kiến thức lực cá nhân, mô tả thành học tập cá nhân, xác định vị trí cá nhân đường phát triển lực, hành vi thực nhiệm vụ kiểm tra Khi đánh giá thực người học, mức độ lực xác định nằm mức độ tiêu chí hành vi trải dài đường phát triển Đo lường dựa tiêu chí đảm bảo quy trình đánh giá phát triển mức độ lực Như vậy, quan điểm Glaser đề xuất đường phát triển lực đặt sở cho việc mô tả lực theo tiêu chí chất lượng Rasch (1901-1980), Nhà Tốn học Đan Mạch đưa lý thuyết đáp ứng câu hỏi (Item Response Theory, IRT) tương ứng độ khó câu hỏi với lực thực người học Ơng nêu ý tưởng đo lường thành tích (năng lực tiềm ẩn) người học 57 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 cách đặt vào độ khó câu hỏi mà người học phải hoàn thành thang chung, từ Ơng rằng, lực tiềm ẩn người học cân với lực cần có (thể số hành vi) xác suất để người học thực hành vi 50% Các nhà nghiên cứu sau Rasch phát triển lý luận ơng Mơ hình đáp ứng câu hỏi đa chiều đo lường 10 khía cạnh (chiều) khác nhiệm vụ/câu hỏi Điều giúp đo lường nhiều mức độ hoàn thành nhiệm vụ tùy theo lực người học Từ quan điểm trên, có kết hợp hiểu chất mối quan hệ kết chấm điểm với tiêu chí hành vi, tiêu chí nhóm/cụm lại để mô tả yêu cầu giai đoạn GD định trục phát triển lực - điểm cần thiết, quan trọng việc chuẩn đầu cấp học 2.4.1.2 Quy trình xây dựng chuẩn đầu lực CTĐT phải cần thể rõ mục tiêu phát triển lực người học Mục tiêu đào tạo phải cụ thể hóa thành lực người học cần đạt sau khóa học thơng qua mục tiêu môn học hoạt động giáo dục Chuẩn đầu môn học/ học phần phải cụ thể hóa lực cần đạt (bao gồm: lực chung lực môn học) đáp ứng yêu cầu phát triển lực người học Quy trình xây dựng chuẩn đầu theo lực sau: a Định nghĩa lực (biến ẩn) Ở bước cần trả lời số câu hỏi sau: Đối tượng phân tích lực ai? kỹ thành phần phù hợp với lứa tuổi nào? lực chung hay lực chuyên biệt? b Xác định kỹ thành phần Phát triển khung cấu trúc lực, gồm: xem xét tầng, bậc, yếu tố cấu thành lực kỹ tầng, bậc Việc xác định kỹ nhỏ hay tầng thấp mơ hình cấu trúc lực quan trọng, nơi xây dựng cấp độ thành thạo lực - sở vững cho việc đánh giá sau Số lượng thành tố kỹ phụ thuộc vào mô tả lực c Xác định số hành vi Các số hành vi thể kỹ thành phần diễn nào, số hành vi phải đảm bảo quan sát đo lường được, chứng người học làm, nói, viết Cách viết số cần đảm bảo yêu cầu: Phải rõ ràng, cô đọng dễ hiểu; Không chứa thuật ngữ chuyên ngành, từ viết tắt ngôn ngữ mà bên liên quan khơng hiểu; Được viết ngơn ngữ tích cực mơ tả điều mà người học làm, nói, viết ra; Khơng chứa thuật ngữ so sánh như, tệ, tuyệt vời, thường, đạt d Xác định tiêu chí chất lượng 58 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 Việc xác định tiêu chí chất lượng (quality critera) số hành vi nhằm phân biệt mức độ chất lượng khác thao tác hành động, thao tác thực Các số hành vi tiêu chí hóa theo thang phát triển (developmental taxonomies) định, có loại thang phát triển như: Thang nhận thức Bloom, thang kỹ thực hành Dave, thang cấu trúc kết đầu quan sát SOLO, thang kỹ phát triển nghề nghiệp Dreyfus, mơ hình nhận thức Singer, thang phát triển thái độ Krathwohl, Có thể sử dụng thang có sẵn này, tích hợp nhiều thang đo, xây dựng thang đo để mô tả số hành vi đ Thực nghiệm đo lường hiệu chỉnh đường phát triển lực Cho dù sử dụng thang đo cuối phải khái quát hóa thành mức độ phát triển thành tố lực mức độ phát triển lực tổng thể - đường phát triển lực Căn vào để định mức chuẩn đầu lực cấp học, bậc học Đường phát triển lực mô tả, phác họa đường mà người học vươn tới muốn làm chủ lĩnh vực định Mặt khác, đường phát triển lực công cụ thiết thực để tổ chức hoạt động giảng dạy thơng qua việc GV xác định vị trí người học đường Sau mô đường phát triển lực, cần phải sử dụng phương pháp điều tiết với GV để xác định phù hợp Q trình tập trung trả lời câu hỏi sau: Đường phát triển có giúp xác định vị trí cụ thể người học đường phát triển hay khơng? Nếu có người học làm nói, viết, tạo gì? Người học nói, làm, viết tạo họ đạt tới cấp độ cao hơn? Hãy nêu hỗ trợ cần thiết để giúp người học chuyển từ cấp độ lên cấp độ cao 2.4.2 Bước 2: Lựa chọn xếp nội dung đào tạo Theo từ điển GD học (Nxb Từ điển bách khoa, 2001), khái niệm nội dung là: “Tập hợp kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, quy phạm thái độ, xúc cảm, giá trị,… ” Trong GD nghề nghiệp, nội dung đào tạo tập hợp có hệ thống tri thức văn hoá - xã hội, khoa học - công nghệ, kỹ lao động nghề nghiệp chung chuyên biệt yêu cầu, chuẩn mực ý thức, thái độ nghề nghiệp nhằm hình thành phát triển lực nghề nghiệp Nội dung đào tạo cần xác định, lựa chọn theo hệ thống chuẩn kiến thức, kỹ phù hợp với đối tượng chuẩn đầu Nội dung đào tạo bao gồm hệ thống tri thức, kỹ năng, lực chuẩn mực giá trị xã hội Hệ thống tri thức bao gồm thành tố sau: Tri lý: Các quy luật, nguyên lý, khái niệm khoa học 59 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 Tri sự: Các hiểu biết kiện, tượng tự nhiên, xã hội, thực tiễn sống Tri hành: Các tri thức hướng dẫn hành động như: Quy trình, hướng dẫn, chuẩn mức Tri nhân: Hiểu biết người, quan hệ xã hội, hệ thống giá trị Hệ thống kỹ năng, bao gồm: Các kỹ tư duy: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái qt, dự đốn, chuẩn đoán Các kỹ thực hành tác nghiệp: Thiết kế, thí nghiệm, giải vấn đề Các kỹ giao tiếp: Sử dụng ngôn ngữ, tiếp xúc, hướng dẫn, trình bày Các kỹ thơng tin: Thu thập, lựa chọn, xử lý thông tin Các kỹ quản lý: Lập kế hoạch, tổ chức đạo, phối hợp, kiểm tra đánh giá Hệ thống lực, bao gồm: Tư phê phán, tư logic; Giao tiếp, làm chủ ngơn ngữ; Tính toán, ứng dụng số; Đọc - viết (literacy); Làm việc nhóm - quan hệ với người khác; Cơng nghệ thơng tin - truyền thông (ICT); Sáng tạo, tự chủ; Giải vấn đề (Thống kê chương trình gần 11 nước: Anh, Pháp, Đức, Nhật, Singaporre, Niu-Zi-Lân, Tây Ban Nha, Canada, Scot-len, Nam Phi, Úc - theo INCA) 2.4.3 Bước 3: Lựa chọn phương pháp đánh giá kết học tập Kiểm tra, đánh giá nói chung kiểm tra, đánh giá kết học tập qui trình đào tạo thể cam kết trường đại học, GV phụ trách môn học chất lượng sản phẩm đào tạo hiệu trình đào tạo cung ứng cho xã hội nguồn nhân lực tương xứng với nguồn lực mà nhà nước, SV cha mẹ họ đầu tư cho đào tạo nghiên cứu sở đào tạo đại học Đối với môn học, GV phải tin mục tiêu học tập môn học SV phấn đấu để đạt được.Trong qui trình đào tạo, bậc đại học, đánh giá liên tục hoạt động mà GV phải thực hiện, khơng có áp lực từ bên ngồi Qui trình đánh giá kết học tập bao gồm: Xác định mục tiêu chi tiết ứng với đơn vị nội dung môn học: Những mục tiêu ứng với chuẩn lực xác định phần mục tiêu Lựa chọn hình thức kiểm tra, đánh giá: Thơng thường, áp dụng học chế tín chỉ, q trình học mơn học, giảng viên áp dụng hình thức kiểm tra đánh giá liên tục sau: Bài tập cá nhân/tuần: 10%; tập nhóm/tháng: 10%; tập lớn/học kì: 20%; thi kì: 20% thi cuối kì: 40% 60 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 Thiết kế công cụ kiểm tra, đánh giá: Công cụ kiểm tra, đánh giá bậc đại học thông thường dạng viết Lloyd Bostian xác định loại viết phổ biến dùng cơng cụ hữu hiệu để đánh giá kĩ đọc, viết SV (Bostien & Lunde 1995, tr.155) Bài viết 1, khổ (đoạn) trả lời câu hỏi lớp vấn đề vừa giảng, chủ đề có liên quan Những thường dùng để SV giải thích, bình luận, giới thiệu, đánh giá Bài viết 1-3 trang để SV phân tích tổng hợp đọc, điểm chương sách, vài tài liệu học tập Bài viết đánh giá, bình luận 1-3 trang chủ đề khoá học Bài viết nghiên cứu, mơ tả thí nghiệm 2-5 trang Nhật kí bao gồm nhận xét suy nghĩ SV khoá học, học liệu Tiểu luận 10-15 trang chủ đề định Các tập nhóm thường xây dựng theo bước sau: Chọn vấn đề, cơng việc địi hỏi tham gia có tổ chức nhóm SV Đặt mục tiêu cụ thể, rõ ràng cho nhóm, đảm bảo nhận thông tin phản hồi rõ ràng công việc nhóm Thảo luận lựa chọn qui trình phương pháp làm việc để đạt mục tiêu giới hạn thời gian ấn định Xác định vai trị thành viên, phân cơng nhiệm vụ sát thực với mục tiêu, qui trình, phương pháp làm việc nhóm Tổ chức nguồn lực (nhân lực, tài chính, thơng tin, thời gian ) cần thiết để nhóm hồn thành tốt mục tiêu Qui định rõ sản phẩm, tiêu chí đánh giá sản phẩm làm việc nhóm Ngồi ra, người ta cịn dùng số hình thức đánh giá khác, như: sử dụng hồ sơ học tập, trình diễn tình giả định Bước cuối qui trình kiểm tra, đánh giá cách xếp hạng Cách xếp hạng vào điểm số xếp theo bậc xuất sắc, giỏi, khá, trung bình khá, trung bình, yếu, Sau đó, việc xếp hạng SV trường đại học áp dụng học chế tín theo bảng chữ A, B, C, D, E, F Trên sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, cơng cụ đánh giá tiêu chí đánh giá xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (vào lúc nào, hình thức ) cung cấp tồn thông tin cho SV từ đầu khố học Thơng thường thơng tin đưa vào đề cương môn học 2.4.4 Bước 4: Lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp 2.4.4.1 Phân loại phương pháp dạy học a) Phân loại theo hình thức hoạt động chủ thể trình dạy học Theo hình thức hoạt động người dạy có: Phương pháp thơng báo, phương pháp giải thích, diễn giảng, thuyết trình, kể chuyện, làm mẫu 61 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 Theo hình thức hoạt động người học có: phương pháp luyện tập, thực hành, bắt chước, tự học, tự nghiên cứu b) Phân loại theo đường tiếp nhận tri thức Phương pháp dùng lời: đường tiếp nhận tri thức ngơn ngữ nói viết, ví dụ như: kể chuyện, giải thích, diễn giảng, trị chuyện, độc giảng Phương pháp trực quan: tri thức đến với người học thông qua giáo cụ trực quan, vật, tượng quan sát được, ví dụ: minh hoạ, trình diễn, làm mẫu Phương pháp thực hành: thông qua hoạt động, hành động, thao tác người học chiếm lĩnh tri thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo , ví dụ: luyện tập, thực hành, thực nghiệm c) Phân loại theo hướng tiếp cận Phương pháp truyền thống, cổ điển, phương pháp đại; phương pháp giáo điều, chiều, tái tạo, phương pháp khám phá, phát huy sáng tạo, tích cực người học; phương pháp thụ động, phương pháp tích cực; phương pháp Algorit hoá, phương pháp Heuristic d) Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức người học Xuất phát từ quan điểm cho mục đích việc lựa chọn sử dụng phương pháp dạy học nhằm thiết kế triển khai việc dạy học có hiệu quả, tức đạt mục tiêu dạy học (“Kết thúc học người học ….”), M.N.Skatkin, I.Ja.Lener chọn đặc điểm hoạt động nhận thức người học làm mục tiêu dạy học theo lĩnh vực hoạt động người học (J.Dave): Nhận thức (Cognitive) - Tâm vận động (Psychomotor) - Tình cảm (Affective), theo bậc thang nhận thức B.J.Bloom (1954), theo triết lý dạy học theo mục tiêu: kiến thức - kĩ - thái độ dạy học lấy người học làm trung tâm 2.4.4.2 Minh họa số phương pháp dạy học thích hợp a Phương pháp thuyết trình - minh hoạ (thơng báo thông tin - thu nhận) Phương pháp nhắm đến mục tiêu làm cho người học Biết (ghi nhớ) phù hợp với nội dung dạy học kiện, khái niệm Mục đích: Tổ chức việc lĩnh hội tri thức thông qua đường thông báo, diễn giải thông tin, nội dung dạy học; đóng vai trị bước khởi đầu cho việc khám phá vật, tượng Hoạt động người dạy: Thông báo, truyền đạt thông tin phương tiện khác nhau, chủ yếu ngôn ngữ, phương tiện trực quan (sơ đồ, bảng biểu, ví dụ minh hoạ Hoạt động người học: Lĩnh hội, tư duy, ghi nhớ nội dung thông báo Ưu điểm: Dễ triển khai, giải mâu thuẫn thời gian, không gian, số lượng lớn người học với khối lượng lớn thơng tin, kinh tế 62 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 Nhược điểm: Người học thụ động, học “vẹt”, học “tủ”, chưa hình thành kỹ năng, thao tác vận dụng xử lý thông tin, thiếu tương tác, phản hồi từ phía người học b Phương pháp tái tạo (lặp lại, thao tác theo mẫu cho sẵn) Phương pháp hướng đến mục tiêu làm cho người học hiểu (bước đầu vận dụng), phù hợp với nội dung dạy học qui trình, q trình Mục đích: Hình thành kỹ năng, kỹ xảo, thao tác thục với thông tin, nội dung dạy học Hoạt động người dạy: Thiết kế đưa “mẫu” (bài tập, công thức, bảng biểu, dẫn ), chương trình hố nội dung dạy học Hoạt động người học: Thao tác, lặp lại theo mẫu, theo dẫn, sử dụng kỹ thuật để nhận diện, hiểu rõ vấn đề, bước đầu hình thành phát triển kỹ thực thao tác đơn lẻ Ưu điểm: Hiểu chất vấn đề, hình thành kỹ vận dụng tri thức lĩnh hội Nhược điểm:người học học “tủ”, rập khuôn, cứng nhắc c Phương pháp nêu vấn đề - tình Phương pháp nhắm đến mục tiêu giúp người học vận dụng kỹ để giải vấn đề nội dung, phù hợp với dạy học nguyên lý, nguyên tắc Mục đích: Đưa vấn đề (tình có vấn đề), khai phá mâu thuẫn, cách giải chúng Hoạt động người dạy: Thiết kế, phân loại, vấn đề, tình có vấn đề nội dung dạy học, điều khiển, hướng dẫn, điều chỉnh hướng giải vấn đề, kiểm chứng tính đắn người học đưa Hoạt động người học: Tìm kiếm, khai phá mâu thuẫn logic vấn đề, đề giả thuyết, phương hướng giải Ưu điểm: Phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo người học, hình thành tư phê phán Nhược điểm: Khó triển khai, tốn nhiều cơng sức, thời gian d Phương pháp tự nghiên cứu (làm việc độc lập) Phương pháp nhắm đến mục tiêu giúp người học phân tích, tổng hợp đánh giá, đưa quan điểm, ý kiến riêng vấn đề nội dung dạy học Mục đích: Đảm bảo phát huy kỹ làm việc độc lập, sáng tạo, mềm dẻo, thích ứng nhanh người học để giải vấn đề Hoạt động người dạy: Đưa yêu cầu, nhiệm vụ nghiên cứu vấn đề cụ thể nội dung dạy học Hoạt động người học: Độc lập tìm kiếm giải pháp thực nhiệm vụ nghiên cứu Ưu điểm: Phát huy khả làm việc độc lập, tìm tịi, phát vấn đề giải chúng cách sáng tạo, hình thành kỹ nghiên cứu khoa học 63 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 Nhược điểm: Hạn chế giao tiếp người dạy người học, khó tổ chức KẾT LUẬN Hình thành phát triển lực cho SV mục tiêu chương trình đào tạo Để phát triển lực cần phải dựa lý thuyết phát triển chương trình theo mục tiêu lực, quan trọng phải mơ tả, thiết kế chuẩn lực cần phát triển Dựa mục tiêu chuẩn lực, cần xác định nội dung dạy học gồm yếu tố đầu vào như: Kiến thức, kỹ năng, lực Các phương pháp dạy học cần xác định theo ngun tắc tích cực hóa hoạt động người học phương diện: nhận thức, thực hành, vận dụng Phương pháp đánh giá kết học tập sinh viên phương pháp đánh giá lực, dựa chuẩn lực Giáo dục đại học đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế xã hội giai đoạn mới, nhà hoạch định sách, nhà trường, giảng viên phải dành ưu tiên thích đáng cho việc điều chỉnh CTĐT theo hứng lực - cơng việc khó, phải tiến hành thời gian dài, tốn nhiều công sức, phải bắt đầu TÀI LIỆU THAM KHẢO Bộ Giáo dục Đào tạo (2014), Tài liệu Hội thảo: Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển lực học sinh, (lưu hành nội bộ) Nghệ An tháng 12/2014 [2] Nguyễn Thị Hạnh (chủ nhiệm đề tài) (2011), Xu phát triển giáo dục tiểu học số nước giới, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học công nghệ cấp bộ, mã số B2009-37-76 [3] Nguyễn Vũ Bích Hiền (2013), Nghiên cứu, đề xuất hoàn thiện khung kiến thức chung đánh giá giáo dục trọng tâm cho đối tượng liên quan, Báo cáo Hội thảo chương trình READ, Nghệ An [4] Nguyễn Công Khanh, Đổi kiểm tra đánh giá theo cách tiếp cận lực, Kỷ yếu hội thảo Hướng tới xã hội học tập VVOB, tháng 8/2013 [5] Lê Đức Ngọc, Trần Hữu Hoan (2010), Chuẩn đầu giáo dục đại học, Tạp chí KHGD, Viện KHGD Việt Nam, số 55, tháng 4/2010 [6] Nguyễn Minh Phương (1996), Về việc xác định nội dung dạy học theo định hướng phát triển lực người học, Nghiên cứu GD số tháng 5/1996 [7] Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên) (2013), Đánh giá kết học tập học sinh phổ thông - Một số vấn đề lý luận thực tiễn, Nxb Giáo dục, Hà Nội [8] Lương Việt Thái (2011), Xác định lực chung cốt lõi cho CTGDPT sau 2015 số vấn đề vận dụng, Bài kỷ yếu Hội thảo, Thái Nguyên tháng 03/2013 [9] School for Tomorow: Think Scenarios, Rethink Education OECD, 2006 [10] Wentling T Planning for effective training: A guide to curriculum development Published by Food and Agricultural Organization of the United Nation, 1993 [1] 64 TẠP CHÍ KHOA HỌC, TRƯỜNG ĐẠI HỌC HỒNG ĐỨC - SỐ 32 2016 BASIS OF CURRICULUM DESIGN TOWARDS STUDENTS’ CAPACITY DEVELOPMENT IN HIGHER EDUCATION Pham Van Hien ABSTRACT Curriculum design towards student’s capacity development which helps the students more aware with the tasks they have to perform after graduation is necesary However, it is the fact that the contents of training program are limited, and have not linked to the social demands and labor sectors yet The paper proposes the steps to design a curriculum towards students’ capacity development Keywords: Curriculum, higher education 65 ... Các bước điều chỉnh chương trình đào tạo theo hướng phát triển lực Từ phân tích trên, chúng tơi cho để biên soạn, điều chỉnh CTĐT theo hướng phát triển lực người học phải tiến hành theo bước... thành phát triển lực cho SV mục tiêu chương trình đào tạo Để phát triển lực cần phải dựa lý thuyết phát triển chương trình theo mục tiêu lực, quan trọng phải mô tả, thiết kế chuẩn lực cần phát triển. .. mức độ phát triển thành tố lực mức độ phát triển lực tổng thể - đường phát triển lực Căn vào để định mức chuẩn đầu lực cấp học, bậc học Đường phát triển lực mô tả, phác họa đường mà người học vươn