Tác động của đánh giá chương trình đào tạo theo bộ tiêu chuẩn AUN-QA: Quan điểm của giảng viên

Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 Tác động đánh giá chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA: Quan điểm giảng viên Impacts of AUN-QA programme evaluation: From the perspectives of academic staff Phạm Thị Hương1*, Nguyễn Vũ Phương2 Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam Trường Đại học Kinh tế-Luật, Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh, Việt Nam * Tác giả liên hệ, Email: phamhuong.mu@gmail.com, huong.pham@ier.edu.vn THÔNG TIN DOI:10.46223/HCMCOUJS soci.vi.15.1.592.2020 Ngày nhận: 17/02/2020 Ngày nhận lại: 03/04/2020 Duyệt đăng: 06/04/2020 Từ khóa: tiêu chuẩn AUN-QA, nghiên cứu tác động, quan điểm GV, đánh giá chương trình đào tạo TĨM TẮT Bài báo trình bày kết nghiên cứu tác động đánh giá Chương Trình Đào Tạo (CTĐT) theo Bộ tiêu chuẩn AUNQA từ quan điểm Giảng Viên (GV), người tham gia vào tồn trình đánh giá Giảng viên ba CTĐT ba sở giáo dục đại học Việt Nam tham gia nghiên cứu với tổng số 57 người Họ tham gia nghiên cứu cách trả lời phiếu khảo sát Kết khảo sát cho thấy đa số GV có thái độ tích cực với q trình đánh giá, họ quan sát thay đổi tích cực liên quan đến CTĐT bao gồm xây dựng thiết kế CTĐT, phương pháp dạy học (giảm thuyết giảng tăng học phần tương tác, dự án, thực hành), phương pháp kiểm tra đánh giá Tuy nhiên nghiên cứu cho thấy có khác biệt đánh giá tác động GV ba trường ABSTRACT Keywords: AUN-QA criteria, impact study, perspective of lecturers, program assessment The paper presents the research results on the impact of ASEAN University Network (AUN) - QA program assessment from lectures’ perspectives There were 57 lecturers of three undergraduate programs from three Vietnamese higher education institutions participating in the study by answering a questionnaire The survey results show that a majority of lecturers had a positive attitude toward the assessment process Also, they observed positive changes related to the evaluated programs including development and design of the programs, teaching and learning methods (fewer lectures and more interactive courses, projects, and practices), and assessment methods However, the research also shows that there are disparities in assessing the impact of lecturers across the three universities 6 Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 Đặt vấn đề Kiểm định chất lượng giáo dục đại học Việt Nam dù bắt đầu cách 10 năm với nhiều dự án tài trợ từ nước Tuy nhiên, công tác kiểm định thật bắt đầu cách bốn năm, từ năm 2015, chủ yếu tập trung vào kiểm định chất lượng sở giáo dục Đối với đánh giá chất lượng Chương Trình Đào Tạo (CTĐT) đại học, Bộ Giáo dục Đào tạo khuyến khích trường thân trường đại học thông qua dự án tài trợ khu vực giới tham gia công tác đánh giá CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn khu vực quốc tế AUN-QA, ABET, CTI, AACSP…Trong số đó, Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT AUN-QA trường đại học Việt Nam sử dụng nhiều thời điểm tại: 105 CTĐT đăng ký công nhận (theo thống kê Bộ GD&ĐT đến 31/8/2019) Tuy nhiên chưa có nghiên cứu thực Việt Nam nhằm đánh giá tác động đánh giá CTĐT đến chất lượng chương trình Đảm Bảo Chất Lượng (ĐBCL) Định nghĩa đảm bảo chất lượng đa dạng Với quan niệm chất lượng phù hợp với mục tiêu, Woodhouse (1998, p 29) cho đảm bảo chất lượng “các hệ thống, sách, thủ tục, quy trình, hành động thái độ quan có thẩm quyền sở giáo dục xác định, xây dựng triển khai nhằm đạt được, trì, giám sát củng cố chất lượng” Theo UNESCO, đảm bảo chất lượng thuật ngữ rộng đề cập đến quy trình đánh giá liên tục (bao gồm đánh giá, giám sát, đảm bảo, trì nâng cao) chất lượng hệ thống giáo dục đại học, sở giáo dục chương trình đào tạo Ngồi ra, theo Wilger (1997), đảm bảo chất lượng trình phức hợp mà qua trường đại học đảm bảo chất lượng quy trình giáo dục trì theo tiêu chuẩn đề Thông qua hoạt động đảm bảo chất lượng, trường đại học làm hài lịng nhà trường, sinh viên đối tượng khác Nhà trường Qua ba định nghĩa trên, thấy đặc điểm đảm bảo chất lượng là: thứ nhất, đảm bảo chất lượng tập trung vào quy trình, để từ khẳng định với đối tượng bên bên nhà trường nhà trường có quy trình để tạo sản phẩm đầu có chất lượng cao; thứ hai, đảm bảo chất lượng tập trung vào chức giải trình cải tiến chất lượng; thứ ba, đảm bảo chất lượng trình liên tục thống dựa tiêu chí đánh giá thơng tin phản hồi Có nhiều mơ hình cách tiếp cận đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Trong đó, ba mơ hình phổ biến kiểm định chất lượng, đánh giá chất lượng, kiểm tốn chất lượng Mơ hình đảm bảo chất lượng mà Mạng lưới Đảm bảo chất lượng trường đại học ASEAN (AUN-QA) sử dụng đánh giá chất lượng Nghiên cứu liên quan đến tác động chế ĐBCL Trên giới, có nhiều nghiên cứu tác động kiểm định chất lượng giáo dục trường đại học, tác động kiểm định chất lượng Chương Trình Đào Tạo (CTĐT) bậc đại học dựa việc khảo sát ý kiến nhà quản lý, đội ngũ làm công tác Đảm Bảo Chất Lượng (ĐBCL) Cơ Sở Giáo Dục (CSGD) từ ý kiến đội ngũ giảng viên sinh viên Các đề tài nghiên cứu đa dạng cho loại trường khác Các nghiên cứu tác động ĐBCL bên ngồi phân thành hai nhóm: tác động tích cực tác động tiêu cực từ hoạt động ĐBCL bên Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 Các tác động tích cực Một nghiên cứu Godwin (2011) tác động kiểm định chất lượng chương trình đào tạo Ghana sử dụng phương pháp định tính Godwin nghiên cứu hồ sơ có liên quan đến kiểm định chất lượng tổ chức kiểm định chất lượng Ghana - NAB (National Accreditation Board-Hội đồng kiểm định chất lượng quốc gia) vấn sâu nhân viên đóng vai trò chủ chốt NAB ba trường đại học Nghiên cứu kết luận trình kiểm định chất lượng giáo dục Ghana có tác động đáng kể đến chất lượng CTĐT giáo dục đại học Điều có trường lên kế hoạch hành động để khắc phục tồn xác định báo cáo đánh giá trước đăng ký tái đánh giá Một số nghiên cứu tiến hành nước khơng có truyền thống đánh giá giáo dục đại học nước châu Mỹ Latinh cho thấy chứng tác động tích cực việc đánh giá chất lượng từ bên Đánh giá chất lượng bên giúp Chile thay đổi mặt văn hóa chất lượng (Lemaitre, 2004; Silva, Reich, & Gallegos, 1997) Các chế khác bao gồm quy trình cấp giấy phép bắt buộc trình tự nguyện kiểm định chất lượng cấp trường thúc đẩy thay đổi văn hóa tổ chức (Lemaitre, 2004) Lemaitre (2004) cho Chile xây dựng cấu trúc chế ổn định Cơ Sở Giáo Dục (CSGD) chấp nhận Chile từ trước khơng có truyền thống đánh giá giáo dục đại học thời gian vừa qua Tại New Zealand, phương pháp quy trình đánh giá chất lượng giúp xác định điểm tồn trình cải tiến chất lượng (Woodhouse & Meade, 2000) Carr, Hamilton, Meade (2005) nhận thấy có cải thiện kết giảng dạy nghiên cứu kết kiểm toán chất lượng bên Woodhouse (2003) lập luận thủ tục hỗ trợ kiểm tốn chất lượng bên ngồi cải thiện tổ chức dựa quan điểm kiểm tốn chất lượng bên ngồi hoạt động nhằm đánh giá liệu tổ chức có hồn thành mục tiêu họ hay khơng Do đó, Tổ chức Kiểm tốn trường Đại Học (ĐH) New Zealand thiết lập qui trình phương pháp tiếp cận theo cách hỗ trợ tốt để trường đại học tiếp tục cải thiện theo hướng riêng họ Những tác động tích cực từ báo cáo nêu cho thấy đánh giá chất lượng bên nước hỗ trợ phát triển sở giáo dục, nhằm tăng cường chất lượng học tập sinh viên, tăng cường tham gia giảng viên, sinh viên, nhân viên vào trình đánh giá Các nghiên cứu khác tác động tiêu cực việc giám sát chất lượng bên ngoài, trình coi ngược lại với giá trị học thuật Các tác động tiêu cực Kết nghiên cứu Harvey (2005) thực cho thấy trình đánh giá chất lượng bên chồng chéo với nặng nề (Harvey, 2005; Harvey & Williams, 2010b) quan liêu tốn thời gian (Cheng, 2009, p 193) Đặc biệt, Cheng cho thấy căng thẳng quan niệm giảng viên cho “kiểm toán biểu tượng lịng tin vào tính chun nghiệp giảng viên” Có chứng cho thấy chế ĐBCL bên cải thiện kinh nghiệm học tập người học (Harvey & Newton, 2004) chất lượng đào tạo kiểm toán chất lượng phát triển (Harvey, 2002) Điều thể rõ hai nghiên cứu Horsburgh Nghiên cứu thứ vào năm 1997, Horsburgh lập luận rằng, bất chấp căng thẳng Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 trách nhiệm giải trình trách nhiệm cải tiến chất lượng, giám sát chất lượng bên ảnh hưởng tích cực đến chương trình giảng dạy Tuy nhiên, hai năm sau đó, tác giả báo cáo cải thiện trường đại học New Zealand (Horsburgh, 1997) có xu hướng hời hợt việc giám sát chất lượng bên ngồi khơng thể tăng cường chất lượng học tập sinh viên (Horsburgh, 1999) Bà cho giám sát chất lượng bên tác động đến chất lượng giảng dạy trọng tâm vào chương trình đào tạo, trình dạy học, kiểm tra đánh giá Horsburgh (1999) lập luận khơng có mối liên kết tìm thấy kết đánh giá bên ngồi phức tạp chương trình, đánh giá không liên quan đến vấn đề lãnh đạo mơi trường văn hóa trường nơi mà sinh viên theo học Watty (2003) cho GV học cách đối phó có hành vi mang tính hình thức để đáp ứng lại u cầu đánh giá chất lượng bên Trowler (1998) tìm thấy thách thức tương tự, đưa bốn mơ hình thái độ giảng viên với với thay đổi Vương quốc Anh: (1) thái độ ‘chìm’, giảng viên thể bất mãn môi trường chấp nhận trạng; (2) thái độ 'bơi': giảng viên hài lòng chấp nhận trạng; (3) sử dụng chiến lược đối phó để thể khơng hài lịng với phương pháp cách tiếp cận nhà trường khơng hài lịng thay đổi sách cấp trường; (4) ‘tái dựng sách’ mơ tả cách giảng viên hài lịng với mơi trường làm việc thay đổi sách Kết nghiên cứu căng thẳng việc đảm bảo hài hịa trách nhiệm giải trình cải tiến chất lượng Nếu mục đích ban đầu phát triển chế đánh giá ngồi tính tự chủ tự chịu trách nhiệm cấp trường GV nghiên cứu quan sát sau hình thành hệ thống ĐBCL bên ngồi căng thẳng trách nhiệm giải trình cải tiến chất lượng Kristensen (2010) lập luận thành công q trình đánh giá bên ngồi việc cải thiện chất lượng phải dựa hệ thống chất lượng nội phát triển tảng văn hóa chất lượng, cho dù nhiều nghiên cứu tác động tích cực khác ĐBCL bên ngồi Kiểm tốn chất lượng độc lập hình thức đánh giá bên ngồi khác kiểm định phục vụ động lực để thay đổi cải tiến quy trình, có hệ thống ĐBCL nội phát triển tốt thân trường chìa khóa để tạo chuyển đổi chất lượng Tóm lại, thấy, có nhiều tác động tích cực chế ĐBCL nước giới Trước tiên, ĐBCL tác nhân tạo thay đổi văn hóa quản lý đánh giá chất lượng giáo dục nghiên cứu Silva cộng (1997) Chi lê, Vincenzi, Garau, Guaglianone (2018) Argentina, hay nghiên cứu Buwalda, Braspenning, Dijk, Visser (2018) thay đổi liên quan đến triết lý giáo dục, thiết kế, đánh giá CTĐT thiên đánh giá việc học người học Ở Ontario, tác động tích cực bao gồm việc thiết lập hệ thống ĐBCL bên để đáp ứng chế ĐBCL bên (Liu & Liu, 2018) Tác động thứ hai CSGD CTĐT có cải tiến dựa khuyến nghị tổ chức ĐBCL bên phản ánh nghiên cứu Godwin (2011) hay Dattey, Westerheijden, Hofman (2017) Tác động lớn thứ ba chế ĐBCL bên thúc đẩy tham gia hợp tác bên liên quan nỗ lực CSGD nhằm cải tiến chất lượng Đó tham gia nhà tuyển dụng giảng viên vào hội đồng xây dựng phát triển CTĐT đáp ứng nhu cầu xã hội (Gerbic & Kranenburg, 2003) Vai trò sinh viên ngày xem trọng Họ tham gia vào hầu hết hội đồng định Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 vấn đề quan trọng CSGD (Leisyte & Westerheijden, 2014), tham gia đánh giá giảng viên môn học (Jongbloed, Enders, & Salerno, 2008) Những tác động tiêu cực, không mong muốn chế ĐBCL tóm tắt thành ba ý Thứ tính quan liêu chế với chi phí đắt đỏ tốn thời gian tồn q trình Đây tác động khơng mong muốn tìm thấy nhiều nghiên cứu Harvey (2005), Cheng (2009), Godwin (2011), Harvey Newton (2004), Pham (2018) Một tác động tiêu cực khác phản đối thái độ không tin tưởng lẫn bên liên quan tham gia vào q trình ĐBCL Đó kết luận nghiên cứu Harvey Williams (2010a), Watty (2003), Cardoso, Rosa, Videira (2018) Ngồi ra, thấy, nghiên cứu cải tiến chất lượng dạy học từ việc áp dụng chế ĐBCL bên (Buwalda et al., 2018; Cardoso et al., 2018; Vincenzi et al., 2018) Quy trình đánh giá CTĐT theo AUN-QA Các trường đại học muốn tham gia đánh giá CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA cần đăng ký thành viên mạng lưới Các trường sau đăng ký cần cử cán bộ, nhân viên trường theo học khóa tập huấn hệ thống ĐBCL AUN-QA tiêu chuẩn đánh giá CTĐT họ Theo quy định tổ chức này, bước đánh giá CTĐT bao gồm: Đăng ký đánh giá với AUN-QA; Tiến hành tự đánh giá nộp báo cáo tự đánh giá cho tổ chức AUN-QA; Đánh giá ngoài; Thẩm định kết đánh giá công bố kết Bản chất chế ĐBCL bên AUN-QA đánh giá chất lượng giáo dục với mức Mức cho đạt chất lượng giáo dục trường cấp giấy chứng nhận Mục đích nghiên cứu phương pháp nghiên cứu Như trình bày trên, chế ĐBCL giới đa dạng có nhiều đề tài nghiên cứu nước khác tác động chế đến chất lượng giáo dục đại học Các nghiên cứu thực cho nhóm đối tượng khác Nhiều trường đại học Việt Nam chọn đánh giá CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA chưa có nghiên cứu thực nhằm đánh giá tác động chế ĐBCL Mục đích viết trình bày kết khảo sát giảng viên trình đánh giá CTĐT theo AUN-QA Ba trường chọn nghiên cứu đại diện cho ba khối ngành: (1) Tài - Ngân hàng - Trường A; (2) Giáo dục - Trường B; (3) Khoa học kỹ thuật - Trường C nhằm phân tích giống khác đánh giá tác động từ quan điểm GV ba trường nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu phương pháp khảo sát phiếu hỏi phát cho GV có CTĐT AUN-QA đánh giá cấp chứng nhận năm 2018 2019 Nội dung phiếu hỏi mức độ tham gia GV vào hoạt động đánh giá, thay đổi họ quan sát được, thái độ, nguyên nhân, đánh giá GV lợi ích chi phí rào cản tồn q trình đánh giá CTĐT Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 10 Kết nghiên cứu 6.1 Thông tin chung người tham gia nghiên cứu Bảng Số lượng GV tham gia nghiên cứu Số lượng 20 24 13 Trường Trường A Trường B Trường C Nguồn: Kết phân tích liệu nhóm nghiên cứu Có 57 GV ba CTĐT (Giáo dục học, Tài chính-Ngân hàng, Kỹ sư Hố) ba trường (A, B, C) tham gia nghiên cứu 6.2 Kết khảo sát Tham gia vào công tác tự đánh giá Bảng Mức độ tham gia vào công tác tự đánh giá TT Tự đánh giá Trường A Trường B Trường C 20% 29% 54.0% 80% 71% 46.0% Tham gia 35.0% 29.0% 54.0% Không tham gia 70.0% 71.0% 46% Tham gia buổi họp Tham gia Hội đồng tự đánh giá Không tham gia 55.0% 50.0% 70% 35.0% 50.0% 30% 80.0% 84.0% 92.3% Thu thập hệ thống hóa Tham gia minh chứng cho báo cáo tự đánh giá Không tham gia 35.0% 26.0% 7.7% Tham gia viết báo cáo tự đánh giá Tham gia 45.0% 54.0% 92.3% Không tham gia 55.0% 46.0% 7.7% Là thành viên hội đồng Tham gia tự đánh giá Không tham gia Tham gia xây dựng kế hoạch tự đánh giá Nguồn: Kết xử lý từ liệu điều tra Từ kết khảo sát Bảng cho thấy: - Trường A: Đa số GV tham gia thu thập hệ thống hóa minh chứng cho báo cáo tự đánh giá (80%) Khoảng 50% GV tham gia buổi họp Hội đồng tự đánh giá (55%) tham gia viết báo cáo tự đánh giá (45%); Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 11 - Trường B: Tỷ lệ GV tham gia vào việc thu thập hệ thống hóa minh chứng cho báo cáo tự đánh giá (84%) cao Tiếp theo 54% GV tham gia khảo sát có tham gia viết báo cáo tự đánh giá 50% tham gia buổi họp Hội đồng tự đánh giá; - Trường C: Tỷ lệ sau: Thu thập hệ thống hóa minh chứng cho báo cáo tự đánh giá (92.3%), Tham gia viết báo cáo tự đánh giá (92.3%), Tham gia buổi họp Hội đồng tự đánh giá (70%) Ba số năm hoạt động mà GV CTĐT đánh giá theo AUN-QA tham gia nhiều vào trình tự đánh giá là: - Thu thập hệ thống hóa minh chứng cho báo cáo tự đánh giá; - Tham gia viết báo cáo tự đánh giá; - Tham gia buổi họp Hội đồng tự đánh giá Trong ba trường nhiều GV Trường C thành viên hội đồng tự đánh giá tham gia xây dựng kế hoạch tự đánh giá (54%) hầu hết tham gia vào hoạt động khác hai trường cịn lại Thái độ cơng tác tự đánh giá Bảng Thái độ công tác tự đánh giá Thái độ công tác tự đánh giá TT Thái độ công tác tự đánh giá Trường A Trường B Trường C Tích cực 70% 58.3% 15.4% Bình thường Tiêu cực 30% 37.5% 61.5% 0% 0% 0% Không ý kiến/thông tin 0% 4.2% 23.1% Nguồn: Kết phân tích liệu nhóm nghiên cứu GV Trường A B có thái độ tích cực (70%, 58,3% tương ứng) với cơng tác tự đánh giá có đến 61,5% GV Trường C có thái độ bình thường với cơng tác Mức độ tham gia vào hoạt động q trình đánh giá ngồi Bảng Tham gia vào hoạt động q trình đánh giá ngồi Trường A Trường B Trường C Đánh giá 75% 75.0% 84.6% Có Tham gia chuẩn bị cho Khơng 15% 12.5% 7.7% đánh giá ngồi 10% 12.5% 7.7% Khơng có ý kiến/thông tin 80% 83.3% 84.6% Tham gia vào đợt đánh Có giá ngồi 10% 12.5% 7.7% Khơng Khoa/Trường 10% 4% 7.7% Khơng có ý kiến/thơng tin TT Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 12 Trường A Trường B Trường C Đánh giá 80% 83.3% 84.6% Có Tham gia buổi vấn với Đồn 10% 8.3% 15.4% Khơng đánh giá ngồi 10% 8.3% Khơng có ý kiến/thơng tin 15% 37.5% 46.2% Tham gia buổi tham Có quan sở vật chất với Khơng 50% 41.7% 38.5% Đồn đánh giá ngồi 35% 20.8% 15.4% Khơng có ý kiến/thơng tin TT Nguồn: Kết phân tích liệu nhóm nghiên cứu Đối với ba trường, hầu hết GV ba CTĐT đánh giá tham gia vào trình chuẩn bị cho đánh giá ngồi, tham gia vào đợt đánh giá Khoa, tham gia buổi vấn với Đoàn đánh giá với tỷ lệ tham gia từ 75% đến 84,6% Ngoài nghiên cứu khảo sát thái độ GV hoạt động đánh giá (Bảng 5) Thái độ cơng tác đánh giá ngồi Bảng Thái độ cơng tác đánh giá ngồi TT Thái độ cơng tác đánh giá ngồi Thái độ Tích cực cơng tác đánh Bình thường giá ngồi Tiêu cực Không ý kiến/thông tin Trường A 75% 25% 0% 0% Trường B 75.0% 20.8% 0% 4.2% Trường C 15.4% 61.5% 0% 23.1% Nguồn: Kết phân tích liệu nhóm nghiên cứu Kết cho thấy khơng có GV có thái độ tiêu cực với cơng tác đánh giá Cụ thể 75% GV tham gia nghiên cứu Trường A B đánh giá tích cực Tỷ lệ thấp Trường C (15,4%) 61,5% GV Trường C có thái độ bình thường Như vậy, đa số GV Trường B Trường A có đánh giá tích cực cho hai q trình GV Trường B có cảm nhận tích cực cao cho đánh giá (75% so với 58.3%) Riêng GV Trường C có thái độ bình thường cho hai trình Yếu tố ảnh hưởng đến thái độ Chủ yếu 100% 80% 60% 40% 20% 0% 45%41.70% 15.40% Một phần 35%37.50%7.70% 41.70% 35% 7.70% Trải nghiệm với Trải nghiệm với Trải nghiệm với trình ĐBCL bên trình tự đánh giá trình đánh giá ngồi Trường A Trường B Trường C 100% 80% 60% 40% 20% 0% 61.50% 45.80% 35% 61.50% 54.20% 50% 61.50% 50% 41.70% Trải nghiệm với Trải nghiệm với Trải nghiệm với trình ĐBCL trình tự đánh trình đánh bên giá giá Trường A Trường B Trường C Hình Tỷ lệ GV đánh giá chủ yếu phần tác nhân ảnh hưởng đến thái độ Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 13 Đa số GV trường cho trải nghiệm họ với trình ĐBCL bên trong, tự đánh giá đánh giá ảnh hưởng chủ yếu phần đến thái độ họ với tỷ lệ gần Riêng ½ GV Trường C cho trải nghiệm phần (61,5%) ảnh hưởng đến thái độ họ, cao nhiều so với mức đánh giá “chủ yếu” (7,7%) Khảo sát thực nhằm tìm hiểu thay đổi quan sát Trường CTĐT đánh giá (Bảng 6) Mức độ thay đổi quan sát Trường CTĐT đánh giá Bảng Mức độ thay đổi quan sát Trường CTĐT đánh giá TT Mức độ thay đổi Xây dựng thiết kế CTĐT Phương pháp dạy học Phương pháp đánh giá sinh viên Đội ngũ giảng viên Đội ngũ nhân viên hỗ trợ Các dịch vụ hỗ trợ sinh viên Chủ yếu Một phần Không thay đổi Không ý kiến/thông tin Chủ yếu Một phần Không thay đổi Không ý kiến/thông tin Chủ yếu Một phần Không thay đổi Không ý kiến/thông tin Chủ yếu Một phần Không thay đổi Không ý kiến/thông tin Chủ yếu Một phần Không thay đổi Không ý kiến/thông tin Chủ yếu Một phần Không thay đổi Không ý kiến/thông tin Chủ yếu Một phần Trường A Trường B 35% 45.8% 55% 50.0% 5% 4.2% Trường C 7.7% 84.6% 7.7% 5% 0% 0% 5% 70% 10% 33.3% 66.7% 0% 7.7% 61.5% 7.7% 15% 0% 23.1% 30% 55% 5% 37.5% 62.5% 0% 7.7% 53.8% 23.1% 10% 0% 15.4% 5% 60% 20% 20.8% 66.7% 8.3% 7.7% 30.8% 61.5% 15% 4.2% 0% 5% 65% 15% 20.8% 66.7% 8.3% 7.7% 23.1% 61.5% 15% 4.2% 7.7% 5% 70% 10% 25.0% 58.3% 8.3% 7.7% 61.5% 23.1% 15% 8.4% 7.7% 5% 75% 8.3% 79.2% 23.1% 53.8% Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 14 TT Mức độ thay đổi Trường A Trường B 5% 8.3% Các trang thiết bị Không thay đổi sở vật chất hỗ trợ Không ý kiến/thông 15% 4.2% dạy học tin Chủ yếu 5% 20.8% Một phần 55% 62.5% Nghiên cứu khoa học Không thay đổi 15% 12.5% Không ý kiến/thông 25% 4.2% tin Trường C 23.1% 0% 7.7% 53.8% 15.4% 15.4% Nguồn: Kết phân tích liệu nhóm nghiên cứu Những thay đổi (chủ yếu phần) quan sát ba trường theo quan điểm GV sơ đồ hóa sau: 96% 90% 92% 100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 100% 75% 100% 85% 69% 88% 88% 70% 62% 65% 88% 83% 80% 77% 75% 69% 83% 60% 62% 39% 31% Xây dựng Phương pháp Phương pháp Đội ngũ Đội ngũ nhân Các dịch vụ Các trang Nghiên cứu thiết kế dạy học đánh giá sinh giảng viên viên hỗ trợ hỗ trợ sinh thiết bị khoa học CTĐT viên viên sở vật chất hỗ trợ dạy học Trường A Trường B Trường C Hình Mức độ thay đổi (chủ yếu phần) theo quan sát GV GV Trường B quan sát có thay đổi (chủ yếu phần) hầu hết tất nội dung khảo sát, cao (100%) dành cho phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá sinh viên, xây dựng thiết kế CTĐT (96%) Ở hầu hết nội dung khác, GV quan sát có thay đổi, cao hai trường lại Tiếp theo Trường A (đánh giá cao cho thay đổi liên quan đến xây dựng thiết kế CTĐT (92%) Tỷ lệ thấp GV Trường C đánh giá thay đổi trình đánh giá CTĐT theo AUN-QA Theo họ, có thay đổi đội ngũ GV nhân viên hỗ trợ (39% 31% tương ứng) Đánh giá thay đổi phương pháp dạy học Bảng Những thay đổi gần liên quan đến phương pháp dạy học TT Phương pháp dạy học Thuyết giảng Tăng lên Giảm xuống Không thay đổi Trường A 15% 70% 15% Trường B 12.5% 70.8% 12.5% Trường C 0% 84.6% 15.4% Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 TT Phương pháp dạy học Các học phần tương tác Các học phần thực hành, thực tập Các học phần tổ chức theo dự án Các học phần học trực tuyến Mô Không ý kiến/thông tin Tăng lên Giảm xuống Không thay đổi Không ý kiến/thông tin Tăng lên Giảm xuống Không thay đổi Không ý kiến/thông tin Tăng lên Giảm xuống Không thay đổi Không ý kiến/thông tin Tăng lên Giảm xuống Không thay đổi Không ý kiến/thông tin Tăng lên Giảm xuống Không thay đổi Không ý kiến/ thông tin Trường A Trường B Trường C 0% 4.2% 0% 80% 5% 15% 79.2% 4.2% 12.5% 84.6% 0% 15.4% 0% 4.2% 0% 45% 5% 30% 70.8% 0% 25.0% 15.4% 0% 69.2% 20% 4.2% 15.4% 25% 10% 35% 41.7% 8.3% 33.3% 46.2% 0% 38.5% 30% 16.7% 15.4% 4% 10% 30% 37.5% 4.2% 16.7% 0% 0% 53.8% 2% 41.6% 46.2% 35% 5% 25% 16.7% 4.2% 20.8% 30.8% 0% 61.5% 35% 58.3% 7.7% 15 Nguồn: Kết phân tích liệu nhóm nghiên cứu Từ Bảng 7, thấy: - GV Trường A đánh giá phương pháp dạy học: o Tăng: Các học phần tương tác (70%), Các học phần thực hành, thực tập (45%); o Giảm: Thuyết giảng (70%) - GV Trường B đánh giá phương pháp dạy học: o Tăng: Các học phần tương tác (79.2%), Các học phần thực hành, thực tập (70.8%), Các học phần tổ chức theo dự án (41.7%); o Giảm: Thuyết giảng (70.8%) - GV Trường C đánh giá phương pháp dạy học: o Tăng: Các học phần tương tác (84.6%), Các học phần tổ chức theo dự án (46,2%); o Giảm: Thuyết giảng (84.6%) Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 16 Ở Trường B, có tăng lên đa số phương pháp dạy học khảo sát so với hai trường lại Ở Trường C, phương pháp dạy học, nhiều Thầy/Cơ nhận định có thay đổi so với hai trường lại Tác nhân thay đổi Bảng Nhận định tác nhân thay đổi TT Tác nhân thay đổi Chủ yếu Một phần Yêu cầu sinh Không ảnh hưởng viên Không ý kiến/thông tin Chủ yếu Một phần Yêu cầu Không ảnh hưởng giảng viên khác Không ý kiến/thông tin Chủ yếu Một phần Yêu cầu Ban Không ảnh hưởng Giám hiệu Không ý kiến/thông tin Chủ yếu Yêu cầu kiểm Một phần định chất lượng Không ảnh hưởng giáo dục Không ý kiến/thông tin Chủ yếu Yêu cầu Một phần ĐBCL bên Không ảnh hưởng (từ kết khảo Không ý kiến/thông sát trường) tin Chủ yếu Một phần Quy định luật Không ảnh hưởng pháp Không ý kiến/thông tin Chủ yếu Một phần Yêu cầu nhà Không ảnh hưởng tuyển dụng Không ý kiến/thông tin Nguồn: Kết phân tích liệu nhóm nghiên cứu Trường A 30% 55% 5% Trường B Trường C 29.2% 7.7% 70.8% 69.2% 23.1% 10% 10% 45% 30% 16.7% 70.8% 8.3% 15.4% 46.2% 30.8% 15% 4.2% 7.7% 30% 55% 10% 8.3% 70.8% 8.3% 30.8% 38.5% 30.8% 5% 12.5% 30% 55% 5% 45.8% 45.8% 4.2% 10% 4.2% 20% 70% 50.0% 45.8% 10% 4.2% 5% 55% 15% 8.3% 25.0% 50.0% 23.1% 7.7% 15.4% 20% 16.7% 53.8% 10% 45% 5% 20.8% 58.3% 12.5% 30.8% 61.5% 40% 8.4% 7.7% 30.8% 53.8% 15.4% 23.1% 61.5% 15.4% Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 17 Từ quan điểm GV, đa số họ cho tác nhân khảo sát có ảnh hưởng đến thay đổi phương pháp dạy học Cụ thể, tác nhân thay đổi (chủ yếu phần) theo trường sau: - Trường A: ĐBCL bên (90%), KĐCL (85%), BGH SV (85%); - Trường B: SV (100%), ĐBCL bên (95,8%), KĐCL (91,6%); - Trường: Yêu cầu nhà tuyển dụng (92,3%), ĐBCL bên (84,6%), KĐCL (84,6%) Dù tỷ lệ có khác biệt yêu cầu ĐBCL bên KĐCL GV ba trường đóng góp vào thay đổi phương pháp dạy học Thảo luận Bài báo trình bày kết khảo sát quan điểm GV tác động đánh giá CTĐT theo AUN-QA đến CTĐT đánh giá Những điểm chung: Về vai trò GV tồn q trình đánh giá, kết cho thấy họ đóng vai trị quan trọng việc cung cấp minh chứng cho báo cáo tự đánh giá người tham gia viết báo cáo tự đánh buổi họp Vì q trình tự đánh giá CTĐT nên GV đóng vai trị chủ yếu q trình điều gây tranh cãi Điều với trình đánh giá Đối với ba trường, hầu hết GV ba CTĐT đánh giá tham gia vào q trình chuẩn bị cho đánh giá ngồi, tham gia vào đợt đánh giá Khoa, tham gia buổi vấn với đoàn đánh giá với tỷ lệ tham gia từ 75% đến 84,6% Kết nghiên cứu cho thấy GV có thái độ tích cực tồn q trình đánh giá Kết có khác biệt với kết nghiên cứu trước nước khác GV nghiên cứu khác phản đối chế ĐBCL nước họ cho biểu tượng lịng tin vào tính chun nghiệp giảng viên nghiên cứu Cheng (2009) Nếu có nghiên cứu vấn sâu GV lý giải thái độ tích cực GV công tác Về thay đổi CTĐT GV quan sát CTĐT Trường trình đánh giá, GV ba trường quan sát có thay đổi (chủ yếu phần) hầu hết nội dung khảo sát: Xây dựng thiết kế CTĐT, Phương pháp dạy học, Phương pháp đánh giá sinh viên, Đội ngũ giảng viên, Đội ngũ nhân viên hỗ trợ, Các dịch vụ hỗ trợ sinh viên, Các trang thiết bị sở vật chất hỗ trợ dạy học, Nghiên cứu khoa học với tỷ lệ 60% (ngoại trừ thay đổi liên quan đến đội ngũ GV nhân viên hỗ trợ Trường C, tỷ lệ đánh giá thấp hơn, < 40%) Đây thay đổi tích cực tác động đánh giá CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA Kết giống với kết nghiên cứu Buwalda cộng (2018) Những thay đổi liên quan đến CTĐT chủ yếu thay đổi cách tiếp cận với giáo dục, chuyển sang cách tiếp cận dựa vào kết (outcomes-based education), nguyên lý mà AUNQA theo đuổi (AUN-QA, 2015) Cụ thể phương pháp dạy học, GV ba trường quan sát thấy có thay đổi theo chiều hướng giảm phương pháp thuyết giảng (lấy GV làm trung tâm) tăng phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm (tương tác, dạy học theo dự án) kết hợp lý thuyết với thực hành Những thay đổi này, theo ý kiến GV, tổng hợp nhiều nguyên 18 Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 nhân, GV ba trường nhấn mạnh thay đổi từ yêu cầu ĐBCL bên KĐCL (dù tỷ lệ có khác biệt) Điều cho thấy việc chọn đánh giá CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA trường đại học Việt Nam từ quan điểm GV góp phần tạo thay đổi theo hướng tích cực hầu hết lĩnh vực liên quan đến CTĐT, đến phương pháp dạy học theo hướng lấy người học làm trung tâm Cũng quan trọng khơng thái độ tích cực GV tồn q trình đánh giá Điều thấy nghiên cứu quan điểm GV, họ thường phản đối chế ĐBCL cho có khơng tin tưởng lẫn bên liên quan tham gia vào trình ĐBCL (Cardoso et al., 2018; Harvey & Williams, 2010a; Kemenade & Hardjono, 2009; Trowler,1998; Watty, 2003) Những điểm khác biệt: Dù có điểm chung thảo luận phần trên, GV ba trường có khác biệt định đánh giá tác động chế ĐBCL Về thái độ GV Trường A có thái độ tích cực hai trường cịn lại Trường B lại có thay đổi nhiều theo hướng tích cực lĩnh vực liên quan đến CTĐT Đa số GV Trường C lại có thái độ bình thường với tồn q trình thay đổi họ quan sát hai trường cịn lại Ngồi có khác biệt ba trường từ quan điểm GV tác nhân thay đổi liên quan đến phương pháp dạy học Khác với hai trường lại GV Trường C đánh giá thay đổi phương pháp dạy học họ chủ yếu từ yêu cầu nhà tuyển dụng, trường A B nhận định thay đổi đến từ yêu cầu SV Sự khác biệt đáng nghiên cứu nghiên cứu Có thể trường C có hợp tác định với nhà tuyển dụng tìm hiểu nhu cầu thị trường để thay đổi CTĐT theo hướng đáp ứng nhu cầu thị trường lao động điều giúp GV thay đổi với mong muốn SV tốt nghiệp có khả xin việc làm Còn trường A B GV thay đổi phương pháp dạy học dựa vào kết khảo sát ý kiến SV môn học/học phần Kết luận Nghiên cứu thực sử dụng phương pháp khảo sát để tìm hiểu tác động đánh giá CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA, chế ĐBCL khu vực ASEAN, từ quan điểm GV Khác với nghiên cứu trước chế ĐBCL nước khác, GV CTĐT AUN-QA đánh giá ba trường có thái độ tích cực với tồn q trình quan sát thay đổi tích cực nhiều vấn đề liên quan đến CTĐT đánh giá Điều cho thấy, chế ĐBCL này, theo nguyên tắc tự nguyện chế ĐBCL theo cách tiếp cận đánh giá (không phải kiểm định, thẩm định) tổ chức đánh giá AUN-QA tổ chức ĐBCL khu vực ASEAN hoạt động theo nguyên tắc giúp trường đại học khu vực nâng cao chất lượng kết nối trường đại học với theo chế giải trình tổ chức ĐBCL bên khác bước giúp cải thiện chất lượng CTĐT đánh giá Dù kết dừng lại khảo sát quan điểm điều cho thấy GV thái độ phản đối thành cơng lớn tồn q trình Các nghiên cứu sử dụng phương pháp vấn sâu GV để khám phá nguyên nhân khác biệt đánh giá tác động GV ba trường để có khuyến nghị phù hợp với tình hình cụ thể trường Điều liên quan đến văn hố chất lượng hệ thống ĐBCL bên trường Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 19 LỜI CẢM ƠN Nghiên cứu tài trợ Quỹ Phát triển khoa học Công nghệ Quốc gia (NAFOSTED) đề tài mã số 503.01-2018.303 Tài liệu tham khảo Buwalda, N., Braspenning, J., Dijk, N., & Visser, M (2018) Local and national effects of a quality system in Dutch general practitioner specialty training: A qualitative study Quality in Higher Education, 24(1), 43-54 doi:10.1080/13538322.2018.1445431 Cardoso, S., Rosa, M J., & Videira, P (2018) Academics’ participation in quality assurance: Does it reflect ownership? Quality in Higher Education, 24(1), 66-81 doi:10.1080/13538322.2018.1433113 Carr, S., Hamilton, E., & Meade, P (2005) Is it possible? Investigating the influence of external quality audit on university performance Quality in Higher Education, 11(3), 195-211 doi:10.1080/13538320500329665 Cheng, M (2009) Academics’ professionalism and quality mechanisms: Challenges and tensions Quality in Higher Education, 15(3), 193-205 doi:10.1080/13538320903343008 Dattey, K., Westerheijden, D., & Hofman, W H A (2017) Impact of accreditation on improvement of operational inputs after two cycles of assessments in some Ghanaian universities Quality in Higher Education, 23(3), 213-229 doi:10.1080/13538322.2017.1407398 Gerbic, P., & Kranenburg, I (2003) The impact of external approval processes on programme development Quality in Higher Education, 9(2), 169-177 doi:10.1080/13538320308152 Godwin, U (2011) Demonstrating quality: Evaluation of institutional and programme accreditation in Ghana International Journal of Vocational and Technical Education, 3(8), 135-142 Harvey, L (2002) Evaluation for what? Teaching in Higher Education, 7(3), 245-263 doi:10.1080/13562510220144761 Harvey, L (2005) A history and critique of quality evaluation in the UK Quality Assurance in Education, 13(4), 263-276 doi:10.1108/QAE-11-2012-0046 Harvey, L., & Newton, J (2004) Transforming quality evaluation Quality in Higher Education, 10(2), 149-165 doi:10.1080/1353832042000230635 Harvey, L., & Williams, J (2010a) Fifteen years of quality in higher education Quality in Higher Education, 16(1), 3-36 doi:10.1080/13538321003679457 Harvey, L., & Williams, J (2010b) Fifteen years of quality in higher education (Part two) Quality in Higher Education, 16(2), 81-113 doi:10.1080/13538322.2010.485722 Horsburgh, M (1997) External quality monitoring in New Zealand tertiary education Quality in Higher Education, 3(1), 5-15 doi:10.1080/1353832960030102 Horsburgh, M (1999) Quality monitoring in higher education: The impact on student learning Quality in Higher Education, 5(1), 9-25 doi:10.1080/1353832990050102 20 Phạm T Hương, Nguyễn V Phương Tạp chí Khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, 15(1), 5-20 Jongbloed, B., Enders, J., & Salerno, C (2008) Higher education and its communities: Interconnections, interdependencies and a research agenda Higher Education, 56, 303324 doi:10.1007/s10734-008-9128-2 Kemenade, E V., & Hardjono, T W (2009) Professionals freaking out: The case of accreditation in Dutch higher education TQM Journal 21(5), 473-485 doi:10.1108/17542730910983399 Kristensen, B (2010) Has external quality assurance actually improved quality in higher education over the course of 20 years of the “quality revolution”? Quality in Higher Education, 16(2), 153-157 doi:10.1080/13538322.2010.485732 Leisyte, L., & Westerheijden, D F (2014) Stakeholders and quality assurance in higher education In H Eggins (Ed.), Drivers and barriers to achieving quality in higher education Rotterdam, Netherlands: SensePublishers Lemaitre, M J (2004) Development of external quality assurance schemes: An answer to the challenges of higher education evolution Quality in Higher Education, 10(2), 89-99 doi:10.1080/1353832042000230581 Liu, Q., & Liu, L (2018) Exploring organisational learning in universities’ responses to a quality assurance reform: Experiences from Ontario, Canada Quality in Higher Education, 24(1), 1-14 doi:10.1080/13538322.2018.1429077 Pham, T H (2018) Impacts of higher education quality accreditation: A case study in Vietnam Quality in Higher Education, 24(2), 168-185 doi:10.1080/13538322.2018.1491787 Silva, M., Reich, R., & Gallegos, G (1997) Effects of external quality evaluation in Chile: A preliminary study Quality in Higher Education, 3(1), 27-35 doi:10.1080/1353832960030104 Trowler, P R (1998) Academics responding to change: New higher education frameworks and academic cultures Maidenhead, UK: SRHE and Open University Press Vincenzi, A., Garau, A., & Guaglianone, A (2018) Has the quality of teaching and learning processes improved as a result of the implementation of quality assurance coordinated by the state? Quality in Higher Education, 24(1), 55-65 doi:10.1080/13538322.2018.1426382 Watty, K (2003) When will academics learn about quality? Quality in Higher Education, 9(3), 213-221 Wilger, A (1997) Quality assurance in higher education: A literature review Stanford, CA: National Center for Postsecondary Improvement Woodhouse, D (1998) Quality assurance in higher education: The next 25 years Quality in Higher Education, 4(3), 257-273 doi:10.1080/1353832980040306 Woodhouse, D (2003) Quality improvement through quality audit Quality in Higher Education, 9(2), 133-139 doi:10.1080/13538320308156 Woodhouse, D., & Meade, P (2000) Evaluating the effectiveness of the New Zealand academic audit unit: Review and outcomes Quality in Higher Education, 6(1), 19-29 doi:10.1080/13538320050001045 ... Việt Nam chọn đánh giá CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA chưa có nghiên cứu thực nhằm đánh giá tác động chế ĐBCL Mục đích viết trình bày kết khảo sát giảng viên trình đánh giá CTĐT theo AUN-QA Ba... gia giảng viên, sinh viên, nhân viên vào trình đánh giá Các nghiên cứu khác tác động tiêu cực việc giám sát chất lượng bên ngồi, q trình coi ngược lại với giá trị học thuật Các tác động tiêu. .. luận Bài báo trình bày kết khảo sát quan điểm GV tác động đánh giá CTĐT theo AUN-QA đến CTĐT đánh giá Những điểm chung: Về vai trị GV tồn q trình đánh giá, kết cho thấy họ đóng vai trò quan trọng