Dạy học cá môn khoa học ở trường tiểu học và trung học cơ sở phương pháp bàn tay nặn bột phần 1

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO DỰ ÁN GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT NGUYỄN VINH HIỂN (Chỉ đạo nội dung) PHẠM NGỌC ĐỊNH - NGUYỄN THỊ THANH HƯƠNG TRẦN THANH SƠN - NGUYỄN XUÂN THÀNH PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ HÀ NỘI 2011 MỤC LỤC LỜI NÓI ĐẦU U CHƯƠNG GIỚI THIỆU VỀ LỊCH SỬ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" 1.1 Khái quát phương pháp “Bàn tay nặn bột” 1.2 Sự đời phát triển phương pháp BTNB Pháp 1.3 Giáo sư Georges Charpak - Người khai sinh phương pháp BTNB 1.4 Phương pháp BTNB giới 12 1.5 Phương pháp BTNB Việt Nam 13 CHƯƠNG 18 LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" 18 2.1 Cơ sở khoa học phương pháp BTNB 18 2.2 Các nguyên tắc phương pháp BTNB 40 2.3 Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB 44 2.4 Mối quan hệ phương pháp BTNB với phương pháp dạy học khác 52 CHƯƠNG 58 CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CHO HỌC SINH TRONG PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" 58 3.1 Tổ chức lớp học 58 3.2 Kỹ thuật tổ chức hoạt động thảo luận cho học sinh 60 3.3 Kỹ thuật tổ chức hoạt động nhóm phương pháp BTNB 67 3.4 Kỹ thuật đặt câu hỏi giáo viên 69 3.5 Rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh thông qua dạy học theo phương pháp BTNB 72 3.6 Kĩ thuật chọn ý tưởng, nhóm ý tưởng học sinh 78 3.7 Hướng dẫn học sinh đề xuất thí nghiệm nghiên cứu hay phương án tìm câu trả lời 80 3.8 Hướng dẫn học sinh sử dụng thí nghiệm 82 3.9 Hướng dẫn học sinh phân tích thơng tin, tượng quan sát nghiên cứu để đưa kết luận 92 3.10 So sánh kết thu nhận đối chiếu với kiến thức khoa học 93 3.11 Đánh giá học sinh dạy học theo phương pháp BTNB 94 CHƯƠNG 96 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ 96 4.1 Những thuận lợi khó khăn sử dụng phương pháp BTNB Việt Nam 96 4.2 Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp BTNB 99 4.3 Lựa chọn sử dụng thiết bị dạy học phương pháp BTNB 101 4.4 Tổ chức hoạt động quan sát thí nghiệm phương pháp BTNB 105 4.5 Ví dụ minh họa tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB 115 LỜI NĨI ĐẦU Việc hình thành cho học sinh giới quan khoa học niềm say mê khoa học, sáng tạo mục tiêu quan trọng giáo dục đại mà kinh tế tri thức chiếm ưu quốc gia giới "Bàn tay nặn bột" phương pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc giảng dạy kiến thức khoa học tự nhiên, đặc biệt bậc tiểu học trung học sở, học sinh giai đoạn bắt đầu tìm hiểu mạnh mẽ kiến thức khoa học, hình thành khái niệm khoa học "Bàn tay nặn bột" phương pháp nên tài liệu hướng dẫn chủ yếu tiếng Pháp tiếng Anh, gây trở ngại lớn cho việc tham khảo giáo viên Chúng biên soạn sách với mong muốn có tài liệu tham khảo, hướng dẫn thực đơn giản, dễ hiểu, gần với thực tiễn Việt Nam Chúng tơi cố gắng tìm kiếm vấn đề, thơng tin thích hợp với chương trình tiểu học trung học sở áp dụng nhằm giúp giáo viên hiểu tự thực Chúng xin chân thành cảm ơn Giáo sư Trần Thanh Vân Hội Gặp gỡ Việt Nam tạo điều kiện thuận lợi cho chúng tơi hồn thành xuất sách Xin trân trọng cảm ơn Giáo sư Maryvonne Stallaerts - Viện Đào tạo Giáo viên - Đại học Tây Bretagne - Cộng hịa Pháp giúp đỡ tài liệu, góp ý trình biên soạn Đặc biệt xin gửi lời cảm ơn chân thành đến nhóm nghiên cứu phương pháp "Bàn tay nặn bột" - Cộng hòa Pháp nguồn tài liệu quý sẵn lòng giúp đỡ họ Dù cố gắng q trình biên soạn song khơng thể tránh khỏi thiếu sót Chúng tơi mong nhận góp ý xây dựng thầy giáo, cô giáo độc giả để có tài liệu hồn thiện Xin chân thành cảm ơn Các tác giả CHƯƠNG GIỚI THIỆU VỀ LỊCH SỬ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" 1.1 Khái quát phương pháp “Bàn tay nặn bột” Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp La main la pâte - viết tắt LAMAP; tiếng Anh Hands-on, phương pháp dạy học khoa học dựa sở tìm tịi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học môn khoa học tự nhiên Phương pháp khởi xướng Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý năm 1992) Theo phương pháp BTNB, giúp đỡ giáo viên, học sinh tìm câu trả lời cho vấn đề đặt sống thơng qua tiến hành thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ hình thành kiến thức cho Đứng trước vật tượng, học sinh đặt câu hỏi, giả thuyết từ hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng đưa kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức Mục tiêu phương pháp BTNB tạo nên tính tị mị, ham muốn khám phá say mê khoa học học sinh Ngoài việc trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp BTNB ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói viết cho học sinh 1.2 Sự đời phát triển phương pháp BTNB Pháp Năm 1995, giáo sư Georges Charpak dẫn đoàn gồm nhà khoa học đại diện Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đến khu phố nghèo Chicago (Mỹ) để tìm hiểu phương pháp dạy học khoa học dựa việc thực hành, thí nghiệm thử nghiệm Sau nhóm nghiên cứu vấn đề thành lập Ban Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp (INRP) đề nghị làm báo cáo hoạt động khoa học Mỹ tương thích hoạt động với điều kiện Pháp (Báo cáo thực vào tháng 12 năm 1995) Trong năm học 1995 - 1996, Ban Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp vận động khoảng 30 trường thuộc tỉnh tình nguyện thực chương trình Tháng 4/1996, hội thảo nghiên cứu phương pháp BTNB tổ chức Poitiers (miền Trung nước Pháp), kế hoạch hành động giới thiệu triển khai Ngày 09/7/1996, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp thơng qua định thực chương trình Tháng 9/1996, thử nghiệm tiến hành Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp với tỉnh 350 lớp học tham gia Nhiều trường đại học, viện nghiên cứu tham gia giúp đỡ giáo viên thực tiết dạy Như từ đây, phương pháp BTNB thức đời sở kế thừa thử nghiệm trước tiếp tục phát triển Năm 1997, nhóm chuyên gia Viện Hàn lâm Khoa học Pháp Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp thành lập để thúc đẩy phát triển khoa học trường học Dưới tài trợ Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp, trang web http://www.inrp.fr/lamap đời vào tháng 5/1998 nhằm cung cấp thông tin, tài liệu để giúp đỡ giáo viên hoạt động dạy học khoa học nhà trường Trang web tạo điều kiện cho việc trao đổi thông tin giáo viên trao đổi nhà khoa học với giáo viên xung quanh hoạt động dạy học khoa học Tháng 9/1998, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp soạn thảo 10 nguyên tắc phương pháp BTNB Sáu nguyên tắc liên quan đến tiến trình sư phạm bốn nguyên tắc lại nêu rõ bên liên quan tới cộng đồng khoa học giúp đỡ cho phương pháp BTNB Hoạt động triển khai phương pháp BTNB diễn mạnh mẽ từ ngày đầu Năm 1998, INRP kêu gọi 21 Viện Đào tạo Giáo viên (IUFM) phối kết hợp nghiên cứu năm thực hành, trung tâm tư liệu sử dụng trang web BTNB biên soạn tư liệu phục vụ cho giảng dạy theo phương pháp BTNB Mạng lưới BTNB thành lập từ trang web BTNB tỉnh Mạng lưới hoạt động hiệu việc tương trợ nguồn tư liệu thí nghiệm tỉnh với Tháng 12/2001, mạng lưới trao giải dạy học điện tử (e - training) phát động European Schoolnet Năm 2001, mạng lưới trung tâm vệ tinh (centre pilote) BTNB thành lập theo sáng kiến Viện Hàn lâm Khoa học Pháp với mục đích trao đổi kinh nghiệm thông tin với Các quan báo chí, truyền thơng có nhiều chương trình, phóng khoa học dành cho phương pháp BTNB Từ tháng 9/2002 đến tháng 8/2005, kênh France Info giới thiệu liên tục phương pháp BTNB vào thứ hàng tuần truyền hình Trong chương trình này, giáo viên, giảng viên nhà khoa học trình bày hoạt động khoa học thực với trẻ em Tháng 6/2000, chương trình đổi dạy học khoa học công nghệ nhà trường Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp công bố Phương pháp BTNB phương pháp khuyên dùng chương trình Năm 2001, nhóm chun gia nghiên cứu phương pháp BTNB Viện Hàn lâm Khoa học Pháp Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia mở rộng thêm với trường Đại học Sư phạm Paris Tháng 5/2004 Paris, hội thảo quốc gia hỗ trợ khoa học, công nghệ trường tiểu học thành lập Hiến chương hỗ trợ khoa học, công nghệ trường tiểu học soạn thảo để phục vụ hướng dẫn cho đơn vị liên quan Năm 2005, thỏa thuận ký kết Viện Hàn lâm Khoa học Pháp Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp nhằm tăng cường vai trò hai quan giáo dục khoa học kỹ thuật Một thỏa thuận ký kết vào năm 2009 Viện Hàn lâm Khoa học Pháp, Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp Bộ giáo dục Cấp cao Nghiên cứu Không dừng lại việc triển khai phương pháp BTNB trường tiểu học, tổ chức BTNB Pháp (LAMAP France) khuyến khích giáo viên trường mẫu giáo áp dụng phương pháp BTNB tiết dạy khoa học Dần dần, phương pháp BTNB triển khai bước đầu trường trung học sở mơn Vật lý, Hóa học, Sinh học Việc phát triển ứng dụng phương pháp BTNB xuyên suốt qua bậc học từ mẫu giáo, tiểu học đến trung học sở giúp học sinh quen với phương pháp học tập khoa học, chịu khó suy nghĩ tìm tịi, mang lại khơng khí cho việc giảng dạy học tập khoa học trường học Pháp Cùng với việc phát triển truyền bá rộng rãi phương pháp nước, Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp phối hợp với quan nghiên cứu, liên quan Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc tế Paris để tổ chức hội thảo quốc tế phương pháp BTNB nhằm giúp quốc gia quan tâm nguồn tài liệu, cách làm triển khai phương pháp vào chương trình giáo dục nước theo đặc thù văn hóa chương trình giáo dục Hội thảo quốc tế lần thứ dạy học khoa học trường học tổ chức vào tháng 5/2010 Hội thảo thu hút thành viên đại diện 33 quốc gia tham dự Hội thảo lần thứ hai tổ chức từ ngày đến ngày 14/5/2011 Paris với gần 40 quốc gia khối cộng đồng chung Châu Âu (EU) tham gia Tham dự Hội thảo lần có hai đại diện Việt Nam, TS Phạm Ngọc Định (P Vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học - Bộ Giáo dục Đào tạo) ThS Trần Thanh Sơn (Đại học Quảng Bình - cộng tác viên phụ trách chương trình BTNB Hội Gặp gỡ Việt Nam) 1.3 Giáo sư Georges Charpak - Người khai sinh phương pháp BTNB 1.3.1 Sơ lược tiểu sử giáo sư Georges Charpak (theo wikimedia) Georges Charpak (01/08/1924 –29/09/2010) viện sĩ Viện Hàn lâm Khoa học Pháp, đoạt giải Nobel Vật lý năm 1992 Ông nghiên cứu chi tiết q trình ion hóa chất khí sáng tạo buồng dây, đầu thu chứa khí dây bố trí dày đặc để thu tín hiệu điện gần điểm ion hóa, nhờ quan sát đường hạt Buồng dây biến thể nó, buồng chiếu thời gian số tổ hợp tạo thành từ buồng dây phát xung ánh sáng Cherenkov tạo thành hệ thống phức tạp cho phép tiến hành nghiên cứu chọn lọc cho tượng cực (như việc hình thành quark nặng), tín hiệu tượng thường bị lẫn nhiễu mạnh tín hiệu khác Dưới chúng tơi tóm tắt sơ lược tiểu sử giáo sư Georges Charpak - người khai sinh Georges Charpak phương pháp BTNB (La main la pâte) theo nguồn Trung tâm Nghiên cứu (01/08/1924 –29/09/2010) Khoa học Quốc gia Pháp (CNPS) Wikipedia Georges Charpak sinh ngày 01/08/1924 Dabrovica, Phần Lan Ông học kỹ sư trường Mỏ Paris (1948), trường danh tiếng uy tín hệ thống trường lớn "Grandes écolé" nước Pháp G Charpak bảo vệ luận án tiến sĩ năm 1955, trở thành nghiên cứu viên Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Quốc gia Pháp (CNRS), phòng thí nghiệm Vật lý hạt nhân Collègue de France (một trường danh tiếng uy tín Paris) Năm 1959, ơng nghiên cứu viên Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Quốc gia Pháp (CNRS), sau làm việc Trung tâm Nghiên cứu Hạt nhân Châu Âu từ năm 1963 đến 1989 Năm 1984, ông làm việc phịng thí nghiệm Chaire Joliot - Curie Trường cấp cao Vật lý Hóa học cơng nghiệp Paris (ESPCI) Từ năm 1941, G Charpak tham gia quân đội Năm 1943 ông bị bắt giam nhà tù Centrale d'Eysses, sau chuyển đến trại giam tập trung Dachau Các cơng trình Georges Charpak tập trung chủ yếu Vật lý hạt nhân, Vật lý hạt lượng cao Năm 1995, Georges Charpak kết hợp với Pierre Léna Yves Quéré đưa chương trình BTNB nhằm đổi việc giảng dạy khoa học trường tiểu học Pháp nước châu Âu Nhiều hợp tác quốc tế kí kết nhằm mở rộng chương trình nhiều quốc gia giới Giáo sư Georges Charpak ngày 29/9/2010 nhà riêng Paris - Cộng hòa Pháp 1.3.2 Các danh hiệu giải thưởng Georges Charpak - Năm 1960: Huy chương bạc nghiên cứu khoa học Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Quốc gia Pháp - Năm 1980: Giải thưởng Ricard Hội Vật Lý Pháp - Năm 1977: Tiến sĩ danh dự Đại học Genève – Thụy Sĩ - Năm 1984: Giải thưởng Hội đồng lượng nguyên tử Viện Hàn lâm Khoa học Pháp - Năm 1986: Viện sĩ nước Viện Hàn lâm Khoa học Mỹ - Năm 1989: Giải thưởng năm Ban lượng cao - Hiệp hội Vật lý Châu Âu - Năm 1992: Giải Nobel Vật lý phát minh buồng đa tuyến (multiwire chamber) - Năm 1994-1996: Thành viên Hội đồng Cấp cao (Haut Conseil) - Năm 1993: Thành viên Viện Văn hóa Phổ thông (Académie Universelle des cultures) 10 a) Các gia đình và/hoặc khu phố khuyến khích thực công việc lớp học Nguyên tắc nhấn mạnh vai trị gia đình xã hội việc phối kết hợp với nhà trường để thực tốt trình giáo dục học sinh b) Ở địa phương, đối tác khoa học (Trường Đại học, cao đẳng, viện nghiên cứu,…) giúp hoạt động lớp theo khả Các trường học mời chuyên gia, nhà khoa học, giáo sư tới nói chuyện với học sinh lớp học hay giúp đỡ giáo viên việc thiết kế hoạt động dạy học (kiến thức, thí nghiệm) Điều thực cần thiết giáo viên tiểu học chương trình đào tạo khơng học nhiều kiến thức khoa học Cần ý số vấn đề mấu chốt, giáo viên người thay hoạt động dạy học lớp, giúp đỡ tham gia vào lớp học (nếu có) nhà khoa học, chuyên gia dừng lại mức độ hỗ trợ giáo viên c) Ở địa phương, viện đào tạo giáo viên (Trường cao đẳng sư phạm, đại học sư phạm) giúp giáo viên kinh nghiệm phương pháp giảng dạy Cũng tương tự nguyên tắc 8, nguyên tắc nhấn mạnh hợp tác giúp đỡ mặt sư phạm, phương pháp, kinh nghiệm giảng viên, chuyên gia nghiên cứu phương pháp BTNB giúp đỡ giáo viên thiết kế giảng dạy, tư vấn giải đáp vướng mắc giáo viên d) Giáo viên tìm thấy internet website có nội dung mơđun kiến thức (bài học) thực hiện, ý tưởng hoạt động, giải pháp thắc mắc Giáo viên tham gia hoạt động tập thể trao đổi với đồng nghiệp, với nhà sư phạm với nhà khoa học Giáo viên người chịu trách nhiệm giáo dục đề xuất hoạt động lớp phụ trách Từ cần thiết phải có nguồn thơng tin, tư liệu giúp đỡ cho giáo viên đặt cấp thiết Giáo viên cần quan tâm giúp đỡ 43 hỗ trợ trình chuẩn bị tiết học Internet trang web kênh hỗ trợ quan trọng cho giáo viên, nơi mà giáo viên trao đổi thơng tin, chia sẻ kinh nghiệm với nhau, đề xuất vấn đề vướng mắc, câu hỏi cho chuyên gia, nhà nghiên cứu để giải đáp giúp giáo viên thực tốt kế hoạch dạy học 2.3 Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB 2.3.1 Cơ sở sư phạm tiến trình dạy học Phương pháp BTNB đề xuất tiến trình sư phạm ưu tiên xây dựng tri thức (hiểu biết, kiến thức) khai thác, thực nghiệm thảo luận Đó thực hành khoa học hành động, hỏi đáp, tìm tịi, thực nghiệm, xây dựng tập thể phát biểu lại kiến thức có sẵn xuất phát từ ghi nhớ túy Học sinh tự thực thí nghiệm, suy nghĩ thảo luận để hiểu kiến thức cho Học sinh học tập nhờ hành động, hút hành động; Học sinh học tập tiến dần cách tự nghi vấn; Học sinh học tập hỏi đáp với học sinh lớp (theo nhóm làm việc người với nhóm lớn), cách trình bày quan điểm cá nhân mình, đối lập với quan điểm bạn kết thực nghiệm để kiểm tra đắn tính hiệu lực Giáo viên tùy theo tình hình, từ câu hỏi học sinh đề xuất tình cho phép tìm tịi cách có lí lẽ; giáo viên hướng dẫn học sinh không làm thay; giáo viên giúp đỡ học sinh làm sáng tỏ thảo luận quan điểm mình, đồng thời ý tuân thủ việc nắm bắt ngôn ngữ; giáo viên cho học sinh phát biểu kết luận có ý nghĩa từ kết thu được, đối chiếu chúng với kiến thức khoa học; giáo viên điều hành hướng dẫn học sinh tập luyện để tiến dần 44 Các buổi học lớp tổ chức xung quanh chủ đề theo hướng tiến trình đồng thời giúp học sinh tiếp thu kiến thức, hiểu phương pháp tiến hành rèn luyện ngơn ngữ viết nói Một thời lượng đủ cần thiết cho phép nắm bắt, tái tạo tiếp thu cách bền vững nội dung kiến thức 2.3.2 Các bước tiến trình dạy học Căn vào sở trên, ta làm rõ tiến trình sư phạm phương pháp dạy học BTNB theo bước cụ thể sau Để tiện theo dõi bước tiến trình, chúng tơi xin trình bày tiến trình kèm theo ví dụ cụ thể, kết hợp phân tích trình bày lý luận để làm rõ bước tiến trình Chúng ta giả sử dùng phương pháp Bàn BTNB để dạy kiến thức "Cấu tạo bên hạt" Bước 1: Tình xuất phát câu hỏi nêu vấn đề Tình xuất phát hay tình nêu vấn đề tình giáo viên chủ động đưa cách dẫn nhập vào học Tình xuất phát phải ngắn gọn, gần gũi dễ hiểu học sinh Tình xuất phát nhằm lồng ghép câu hỏi nêu vấn đề Tình xuất phát rõ ràng việc dẫn nhập cho câu hỏi nêu vấn đề dễ Tuy nhiên có trường hợp khơng thiết phải có tình xuất phát đề xuất câu hỏi nêu vấn đề (tùy vào kiến thức trường hợp cụ thể) Câu hỏi nêu vấn đề câu hỏi lớn học (hay môdun kiến thức mà học sinh học) Câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo yêu cầu phù hợp với trình độ, gây mâu thuẫn nhận thức kích thích tính tị mị, thích tìm tịi, nghiên cứu học sinh nhằm chuẩn bị tâm cho học sinh trước khám phá, lĩnh hội kiến thức Giáo viên phải dùng câu hỏi mở, tuyệt đối không dùng câu hỏi đóng (trả lời có khơng) câu hỏi nêu vấn đề Câu hỏi nêu vấn đề đảm bảo yêu cầu nêu ý đồ dạy học giáo viên dễ thực thành công Bước 2: Bộc lộ biểu tượng ban đầu 45 Hình thành biểu tượng ban đầu bước quan trọng, đặc trưng phương pháp BTNB Bước khuyến khích học sinh nêu suy nghĩ, nhận thức ban đầu trước học kiến thức Hình thành biểu tượng ban đầu, giáo viên yêu cầu học sinh nhắc lại kiến thức cũ học có liên quan đến kiến thức học Khi yêu cầu học sinh trình bày biểu tượng ban đầu, giáo viên yêu cầu nhiều hình thức biểu học sinh, lời nói (thơng qua phát biểu cá nhân), cách viết hay vẽ để biểu suy nghĩ Xem thêm phần trình bày Biểu tượng ban đầu để rõ phần lý luận Biểu tượng ban đầu Bước 3: Đề xuất câu hỏi phương án thí nghiệm Từ khác biệt phong phú biểu tượng ban đầu học sinh, giáo viên giúp học sinh đề xuất câu hỏi từ khác biệt Chú ý xốy sâu vào khác biệt liên quan đến kiến thức trọng tâm học (hay mô đun kiến thức) Ở bước giáo viên cần khéo léo chọn lựa số biểu tượng ban đầu khác biệt lớp để giúp học sinh so sánh, từ giúp học sinh đặt câu hỏi liên quan đến nội dung học Đây bước khó khăn giáo viên cần phải chọn lựa biểu tượng ban đầu tiêu biểu số hàng chục biểu tượng học sinh cách nhanh chóng theo mục đích dạy học, đồng thời linh hoạt điều khiển thảo luận học sinh nhằm giúp học sinh đề xuất câu hỏi từ khác biệt theo ý đồ dạy học Việc chọn lựa biểu tượng ban đầu không tốt dẫn đến việc so sánh đề xuất câu hỏi học sinh gặp khó khăn Đối với biểu tượng ban đầu học sinh biểu lời, giáo viên cần chọn lựa số ý kiến tiêu biểu ghi lên bảng (Chọn góc thích hợp bảng để viết biểu tượng ban đầu cảu học sinh) Giáo viên khuyến khích học sinh có ý kiến khác so với ý kiến nêu cách đưa gợi ý như: "Em có ý kiến khác với ý kiến trên?"; "A, em có suy nghĩ khác bạn B, C, D khơng?"; "Ngồi ý kiến vừa rồi, em có ý kiến khác?"… Những gợi ý vừa kích thích học sinh có ý kiến khác nêu 46 lên quan điểm đồng thời tránh thời gian với ý kiến trùng học sinh Đối với biểu tượng ban đầu học sinh đưa hình vẽ thí nghiệm, giáo viên chọn số học sinh có biểu tượng ban đầu tiêu biểu để yêu cầu vẽ lại bảng mượn số vẽ lại nhanh bảng hình vẽ học sinh nhận xét nhanh ghi điểm đặc trưng Tùy thuộc vào thời gian mà giáo viên lựa chọn phương án thích hợp Trường hợp có máy chiếu sách (dạng máy overhead không cần in lên giấy plastic suốt để chiếu) giáo viên thuận tiện cần đặt học sinh lên máy phóng to hình vẽ thí nghiệm lên hình cho lớp xem Đối với biểu tượng ban đầu phức tạp (nghĩa ý kiến ban đầu mô tả phức tạp, bao gồm nhiều ý, hình vẽ phức tạp), giáo viên nên cho học sinh làm việc theo nhóm hai người nhóm nhỏ sau làm việc cá nhân (với thời gian ngắn) để chọn lọc lại ý tưởng Làm giáo viên có thời gian lựa chọn biểu tượng ban đầu lớp phù hợp với ý đồ dạy học, đồng thời giúp học sinh có thời gian suy nghĩ thêm ý kiến mình, so sánh ý kiến cá nhân với thành viên nhóm hay học sinh khác (trường hợp nhóm hai người) Với cách làm trên, giáo viên yêu cầu học sinh làm việc cá nhân (viết, vẽ ý kiến ban đầu vào thí nghiệm), sau giáo viên yêu cầu học sinh trao đổi theo nhóm hai người nhóm, vẽ chung cho hình vẽ phóng to cho nhóm tờ giấy khổ lớn (cỡ A2 A3) cho nhóm Giáo viên lưu ý thêm với học sinh cần ghi điểm khơng thống có ý kiến chưa đồng thuận, tranh cãi Một cách làm khác biểu tượng ban đầu hình vẽ, giáo viên chọn nhóm đến hình vẽ tiêu biểu, khác biệt, yêu cầu vẽ hình phóng to lên khổ giấy lớn (A2 A3) để sử dụng so sánh biểu tượng ban đầu Giáo viên định lựa chọn hình vẽ tùy tính chất biểu tượng ban đầu cá nhân nhóm sau quan sát nhanh Trong trường hợp này, việc vẽ hay viết ý kiến ban đầu thời gian lâu hơn, áp dụng kiến thức phức tạp có nhiều thời gian Thời gian 47 cho hoạt động viết, vẽ biểu tượng ban đầu trường hợp nên thực tối đa phút sau khoảng phút làm việc cá nhân Một số ý lựa chọn biểu tượng ban đầu: - Không chọn hoàn toàn biểu tượng ban đầu với câu hỏi Khơng lựa chọn hồn tồn biểu tượng ban đầu sai so với câu hỏi - Nên lựa chọn biểu tượng vừa vừa sai, cần chọn biểu tượng ban đầu với câu hỏi (nếu có), đa số biểu tượng ban đầu sai so với kiến thức học sinh chưa học kiến thức - Tuyệt đối khơng có bình luận hay nhận xét tính sai ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) học sinh - Khi viết (đối với biểu tượng ban đầu lời), vẽ hay gắn hình vẽ học sinh (đối với biểu tượng ban đầu biểu diễn hình vẽ) lên bảng, giáo viên nên chọn vị trí thích hợp, dễ nhìn đảm bảo khơng ảnh hưởng đến phần ghi chép khác Giữ nguyên biểu tượng ban đầu để đối chiếu so sánh sau hình thành kiến thức cho học sinh bước tiến trình phương pháp Sau chọn lọc biểu tượng ban đầu học sinh để ghi chép (đối với mô tả lời), gắn hình vẽ lên bảng vẽ nhanh lên bảng (đối với hình vẽ), giáo viên cần khéo léo gợi ý cho học sinh so sánh biểu tượng giống (đồng thuận với ý kiến đại diện) khác (khơng trí ý kiến) biểu tượng ban đầu Từ khác đó, giáo viên giúp học sinh đề xuất câu hỏi Như việc làm rõ điểm khác ý kiến ban đầu trước học kiến thức học sinh mấu chốt quan trọng Các biểu tượng ban đầu khác học sinh bị kích thích ham muốn tìm tịi chân lý (kiến thức) Lưu ý so sánh, phân nhóm biểu tượng ban đầu học sinh: - Phân nhóm biểu tượng ban đầu mang tính tương đối 48 - Khơng nên q sâu vào chi tiết chi tiết thời gian biểu tượng ban đầu học sinh khơng nhìn để viết (hay vẽ) chắn có chi tiết khác - Giáo viên nên gợi ý, định hướng cho học sinh thấy điểm khác biệt ý kiến liên quan đến kiến thức chuẩn bị học - Giáo viên, tùy tình hình thực tế ý kiến phát biểu, nhận xét học sinh để định phân nhóm biểu tượng ban đầu Đơi có đặc điểm khác biệt rõ rệt lại không liên quan đến kiến thức học học sinh nêu giáo viên nên khéo léo giải thích cho học sinh ý kiến thú vị khuôn khổ kiến thức lớp mà em học chưa đề cập đến vấn đề cách như: "Ý kiến em K thú vị chương trình học lớp chưa đề cập tới Các em tìm hiểu bậc học cao (hay lớp sau)" Nói giáo viên nên ghi lên bảng để khuyến khích học sinh phát biểu ý kiến không quên đánh dấu câu hỏi tạm thời chưa xét đến học Đề xuất thí nghiệm nghiên cứu: - Từ câu hỏi đề xuất, giáo viên nêu câu hỏi cho học sinh, đề nghị em đề xuất thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu để tìm câu trả lời cho câu hỏi Các câu hỏi là: "Theo em làm để tìm câu trả lời cho câu hỏi nói trên?"; "Bây em suy nghĩ để tìm phương án giải câu hỏi mà lớp đặt ra!"… - Tùy theo kiến thức hay vấn đề đặt câu hỏi mà học sinh đề xuất phương án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu Các phương án thí nghiệm mà học sinh đề xuất phức tạp thực giáo viên không nên nhận xét tiêu cực để tránh làm học sinh ngại phát biểu Nếu ý kiến gây cười cho lớp, giáo viên cần điềm tĩnh giải thích cho lớp hiểu cần tôn trọng lắng nghe ý kiến người khác 49 - Nếu ý kiến học sinh nêu lên có ý ngơn từ chưa chuẩn xác diễn đạt chưa rõ giáo viên nên gợi ý bước giúp học sinh hồn thiện diễn đạt Giáo viên u cầu học sinh khác chỉnh sửa cho rõ ý Đây vấn đề quan trọng việc rèn luyện ngôn ngữ cho học sinh - Trường hợp học sinh đưa thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu nhiều phương án khác khả thi giáo viên nên tiếp tục hỏi học sinh khác để làm phong phú phương án tìm câu trả lời Giáo viên nhận xét trực tiếp yêu cầu học sinh khác cho ý kiến phương pháp mà học sinh nêu tốt Phương pháp BTNB khuyến khích học sinh tự đánh giá ý kiến giáo viên nhận xét - Sau học sinh đề xuất phương án thí nghiệm tìm tịi nghiên cứu, giáo viên nêu nhận xét chung định tiến hành phương án thí nghiệm chuẩn bị sẵn Trường hợp học sinh khơng đưa phương án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu thích hợp, giáo viên gợi ý đề xuất cụ thể phương án gợi ý mà học sinh chưa nghĩ - Lưu ý phương án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu hiểu phương án để tìm câu trả lời Có nhiều phương pháp quan sát, thực hành - thí nghiệm, nghiên cứu tài liệu… (xem them phần Các phương pháp thí nghiệm - tìm tịi nghiên cứu) Bước 4: Tiến hành thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu Từ phương án thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu mà học sinh nêu ra, giáo viên khéo léo nhận xét lựa chọn thí nghiệm để học sinh tiến hành Ưu tiên thực thí nghiệm trực tiếp vật thật Một số trường hợp khơng thể tiến hành thí nghiệm vật thật làm cho mơ hình, cho học sinh quan sát tranh vẽ Đối với phương pháp quan sát, giáo viên cho học sinh quan sát vật thật trước, sau cho học sinh quan sát tranh vẽ khoa học hay mơ hình để phóng to đặc điểm quan sát rõ vật thật (xem thêm phần Phương pháp quan sát) 50 Khi tiến hành thực thí nghiệm, giáo viên nêu rõ yêu cầu mục đích thí nghiệm yêu cầu học sinh cho biết mục đích thí nghiệm chuẩn bị tiến hành để làm gì? Lúc giáo viên phát dụng cụ vật liệu thí nghiệm tương ứng với hoạt đơng Sở dĩ vì, để vật dụng thí nghiệm sẵn bàn học sinh nghịch đồ vật mà không ý đến đồ vật lớp; học sinh tự ý thực thí nghiệm trước lệnh thực giáo viên ban ra; học sinh dựa vào để đốn thí nghiệm cần phải làm (trường hợp học sinh đề xuất thí nghiệm ý đồ dạy học giáo viên khơng đạt) Tiến hành thí nghiệm tương ứng với mơđun kiến thức Làm thí nghiệm có nhiều thí nghiệm Mỗi thí nghiệm thực xong nên dừng lại để học sinh rút kết luận (tìm thấy câu trả lời cho vấn đề đặt tương ứng) Giáo viên lưu ý học sinh ghi chép vật liệu thí nghiệm, cách bố trí thực thí nghiệm (mơ tả lời hay vẽ sơ đồ), ghi lại kết thực thí nghiệm, kết luận sau thí nghiệm vào thí nghiệm Phần ghi chép giáo viên để học sinh ghi chép tự do, khơng nên gị bó có khn mẫu quy định, lớp làm quen với phương pháp BTNB Đối với thí nghiệm phức tạp có điều kiện, giáo viên nên thiết kế mẫu sẵn để học sinh điền kết thí nghiệm, vật liệu thí nghiệm Ví dụ thí nghiệm phải ghi số liệu theo thời gian, lặp lại thí nghiệm điều kiện nhiệt độ khác nhau… Khi học sinh làm thí nghiệm, giáo viên bao quát lớp, quan sát nhóm Nếu thấy nhóm học sinh làm sai theo yêu cầu giáo viên nhắc nhỏ nhóm với riêng học sinh đó, khơng nên thơng báo lớn tiếng chung cho lớp làm phân tán tư tưởng ảnh hưởng đến công việc nhóm học sinh khác Giáo viên ý yêu cầu học sinh thực độc lập thí nghiệm trường hợp thí nghiệm thực theo cá nhân Nếu thực theo nhóm yêu cầu tương tự 51 Thực độc lập theo cá nhân hay nhóm để tránh việc học sinh nhìn làm theo cách nhau, thụ động suy nghĩ tiện lợi cho giáo viên phát nhóm hay cá nhân xuất sắc thực thí nghiệm nghiên cứu, đặc biệt thí nghiệm thực với dụng cụ, vật liệu thí nghiệm giống bố trí thí nghiệm khơng hợp lý khơng thu kết thí nghiệm ý Bước 5: Kết luận, hợp thức hóa kiến thức Sau thực thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, câu trả lời giải quyết, kiến thức hình thành, nhiên chưa có hệ thống chưa chuẩn xác cách khoa học Giáo viên có nhiệm vụ tóm tắt, kết luận hệ thống lại để học sinh ghi vào coi kiến thức học Trước kết luận chung, giáo viên nên yêu cầu vài ý kiến học sinh cho kết luận sau thực thí nghiệm (rút kiến thức học) Giáo viên khắc sâu kiến thức cho học sinh cách cho học sinh nhìn lại, đối chiếu lại với ý kiến ban đầu (biểu tượng ban đầu) trước học kiến thức Như từ quan niệm ban đầu sai lệch, sau q trình thí nghiệm tìm tịi - nghiên cứu, học sinh tự phát sai hay mà giáo viên nhận xét cách áp đặt Chính học sinh tự phát sai lệch nhận thức tự sửa chữa, thay đổi cách chủ động Những thay đổi giúp học sinh ghi nhớ lâu hơn, khắc sâu kiến thức Nếu có điều kiện, giáo viên in sẵn tờ rời tóm tắt kiến thức học để phát cho học sinh dán vào thí nghiệm tập hợp thành tập riêng để tránh thời gian ghi chép Vấn đề hữu ích cho học sinh lớp nhỏ tuổi (lớp 1, 2, 3) Đối với lớp 4,5 giáo viên nên tập làm quen cho em tự ghi chép, in tờ rời kiến thức phức tạp dài 2.4 Mối quan hệ phương pháp BTNB với phương pháp dạy học khác Ngày nay, trình đổi phương pháp dạy học trường phổ thông, thấy xuất nhiều phương pháp 52 hình thức dạy học như: Dạy học giải vấn đề; Dạy học nêu giải vấn đề; Dạy học theo lí thuyết kiến tạo; Dạy học dự án, Dạy học theo trạm; Dạy học theo góc với nhiều kĩ thuật tố chức hoạt động học tích cực cho học sinh (active learning techniques) Tuy có điểm khác biệt nhìn chung chiến lược dạy học, phương pháp dạy học xây dựng tinh thần dạy học giải vấn đề thông qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động tự chủ chiếm lĩnh kiến thức mà sở hai lý thuyết phát triển nhận thức Jean Piaget (1896-1980) Lép Vưgôtski (1896-1934) Việc học tập học sinh có chất hoạt động, thơng qua hoạt động thân mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành phát triển lực trí tuệ quan điểm đạo đức, thái độ Như vậy, dạy học dạy hoạt động Trong trình dạy học, học sinh chủ thể nhận thức, giáo viên có vai trò tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học tập học sinh theo chiến lược hợp lý cho học sinh tự chủ chiếm lĩnh, xây dựng tri thức Quá trình dạy học tri thức thuộc môn khoa học cụ thể hiểu trình hoạt động giáo viên học sinh tương tác thống biện chứng ba thành phần hệ dạy học bao gồm: Giáo viên, học sinh tư liệu hoạt động dạy học Hoạt động học học sinh bao gồm hành động với tư liệu dạy học, trao đổi, tranh luận với trao đổi với giáo viên Hành động học học sinh với tư liệu hoạt động dạy học thích ứng học sinh với tình học tập đồng thời hành động chiếm lĩnh, xây dựng tri thức cho thân Sự trao đổi, tranh luận học sinh với học sinh với giáo viên nhằm tranh thủ hỗ trợ xã hội từ phía giáo viên tập thể học sinh trình chiếm lĩnh tri thức Thông qua hoạt động học sinh với tư liệu học tập trao đổi mà giáo viên thu thông tin liên hệ ngược cần thiết cho định hướng giáo viên học sinh Hoạt động giáo viên bao gồm hành động với tư liệu dạy học trao đổi, định hướng trực tiếp với học sinh Giáo viên người tổ chức tư liệu hoạt động dạy học, cung cấp tư liệu nhằm tạo tình cho hoạt động học sinh Dựa tư liệu hoạt động dạy học, giáo 53 viên có vai trị tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động học sinh với tư liệu học tập định hướng trao đổi, tranh luận học sinh với Tóm lại, theo quan điểm đại dạy học dạy giải vấn đề, trình dạy - học bao gồm "một hệ thống hành động có mục đích giáo viên tổ chức hoạt động trí óc tay chân học sinh, đảm bảo cho học sinh chiếm lĩnh nội dung dạy học, đạt mục tiêu xác định" Trong trình dạy học, giáo viên tổ chức định hướng hành động chiếm lĩnh tri thức học sinh theo tiến trình chu trình sáng tạo khoa học Như vậy, hình dung diễn biến hoạt động dạy học sau: - Giáo viên tổ chức tình (giao nhiệm vụ cho học sinh): học sinh hăng hái đảm nhận nhiệm vụ, gặp khó khăn, nảy sinh vấn đề cần tìm tòi giải Dưới đạo giáo viên, vấn đề diễn đạt xác hóa, phù hợp với mục tiêu dạy học nội dung cụ thể xác định - Học sinh tự chủ tìm tòi giải vấn đề đặt Với theo dõi, định hướng, giúp đỡ giáo viên, hoạt động học học sinh diễn theo tiến trình hợp lí, phù hợp với địi hỏi phương pháp luận - Giáo viên đạo trao đổi, tranh luận học sinh, bổ sung, tổng kết, khái quát hóa, thể chế hóa tri thức, kiểm tra kết học phù hợp với mục tiêu dạy học nội dung cụ thể xác định Trong dạy học môn khoa học trường phổ thông, việc xây dựng kiến thức cụ thể tiến trình hoạt động giải vấn đề mô tả sau: "đề xuất vấn đề - suy đoán giải pháp khảo sát lí thuyết / thực nghiệm - kiểm tra, vận dụng kết quả" - Đề xuất vấn đề: Từ biết nhiệm vụ cần giải nảy sinh nhu cầu chưa biết, cách giải khơng có sẵn, hi vọng tìm tịi, xây dựng Diễn đạt nhu cầu thành câu hỏi 54 - Suy đoán giải pháp: Để giải vấn đề đặt ra, suy đốn điểm xuất phát cho phép tìm lời giải: chọn đề xuất mơ hình vận hành để tới cần tìm; đốn biến cố thực nghiệm xảy mà nhờ khảo sát thực nghiệm để xây dựng cần tìm - Khảo sát lí thuyết / thực nghiệm: Vận hành mơ hình rút kết luận lơ gíc cần tìm / thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu lượm liệu cần thiết xen xét, rút kết luận cần tìm - Kiểm tra, vận dụng kết quả: xem xét khả chấp nhận kết tìm được, sở vận dụng chúng để giải thích / tiên đoán kiện xem xét phù hợp lí thuyết thực nghiệm Xem xét cách biệt kết luận có nhờ suy luận lí thuyết với kết luận có từ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết tìm có phù hợp lí thuyết thực nghiệm, để xét lại, bổ sung, sửa đổi thực nghiệm xây dựng vận hành mơ hình xuất phát chưa có phù hợp lí thuyết thực nghiệm, nhằm tiếp tục tìm tịi xây dựng cần tìm Để phát huy đầy đủ vai trò tự chủ học sinh hoạt động cá nhân thảo luận tập thể nhằm giải vấn đề vai trò giáo viên việc tổ chức, kiểm tra, định hướng hoạt động với nhiệm vụ nhận thức cần phải thực theo pha sau: - Pha thứ nhất: "Chuyển giao nhiệm vụ, bất ổn hoá tri thức, phát biểu vấn đề" Trong pha này, giáo viên giao cho học sinh nhiệm vụ có tiềm ẩn vấn đề Dưới hướng dẫn giáo viên, học sinh quan tâm đến nhiệm vụ đặt ra, sẵn sàng nhận tự nguyện thực nhiệm vụ Trong trình giải nhiệm vụ đó, quan niệm giải pháp ban đầu học sinh thử thách học sinh ý thức khó khăn Lúc vấn đề học sinh xuất hiện, hướng dẫn giáo viên vấn đề thức diễn đạt 55 - Pha thứ hai: "Học sinh hành động độc lập, tự chủ, trao đổi, tìm tịi giải vấn đề" Sau phát biểu vấn đề, học sinh độc lập hoạt động, xoay trở để vượt qua khó khăn Trong q trình đó, cần phải có định hướng giáo viên Trong q trình tìm tịi giải vấn đề, học sinh diễn đạt, trao đổi với người khác nhóm cách giải vấn đề kết thu được, qua chỉnh lý, hoàn thiện tiếp Dưới hướng dẫn giáo viên, hành động học sinh định hướng phù hợp với tiến trình nhận thức khoa học thơng qua tình thứ cấp cần Qua trình dạy học, với phát triển lực giải vấn đề học sinh, tình thứ cấp giảm dần Sự định hướng giáo viên chuyển dần từ định hướng khái quát chương trình hố (theo bước tuỳ theo trình độ học sinh) tiệm cận dần đến định hướng tìm tịi sáng tạo, nghĩa giáo viên đưa cho học sinh gợi ý cho học sinh tự tìm tịi, huy động xây dựng kiến thức cách thức hoạt động thích hợp để giải nhiệm vụ mà họ đảm nhận Nghĩa bồi dưỡng cho học sinh khả tự xác định hành động thích hợp tình khơng phải quen thuộc họ Để thực tốt vai trị định hướng trình dạy học, giáo viên cần phải nắm vững quy luật chung trình nhận thức khoa học, lơ gíc hình thành kiến thức vật lý, hành động thường gặp trình nhận thức vật lý, phương pháp nhận thức vật lý phổ biến để hoạch định hành động, thao tác cần thiết học sinh trình chiếm lĩnh kiến thức hay kỹ xác định [18] - Pha thứ ba: "Tranh luận, hợp thức hoá, vận dụng tri thức mới" Trong pha này, hướng dẫn giáo viên, học sinh tranh luận, bảo vệ xây dựng Giáo viên xác hố, bổ sung, thể chế hóa tri thức Học sinh thức ghi nhận tri thức vận dụng Tổ chức dạy học theo tiến trình trên, giáo viên tạo điều kiện thuận lợi để học sinh phát huy tự chủ hành động xây dựng kiến thức đồng thời phát huy vai trò tương tác tập thể học sinh trình nhận thức cá nhân học sinh Tham gia 56 vào trình giải vấn đề vậy, hoạt động học sinh định hướng theo tiến trình xây dựng kiến thức nghiên cứu khoa học Như kiến thức học sinh xây dựng cách hệ thống vững chắc, lực sáng tạo học sinh bước phát triển Đối chiếu với tiến trình sư phạm phương pháp BTNB, nhận thấy điểm tương đồng phương pháp so với phương pháp dạy học tích cực khác chỗ nhằm tổ chức cho học sinh hoạt động tích cực, tự lực giải vấn đề Về tiến trình dạy học diễn theo pha là: chuyển giao nhiệm vụ cho học sinh; học sinh hoạt động tự chủ giải vấn đề; báo cáo, hợp thức hóa vận dụng kiến thức Điểm khác biệt phương pháp BTNB so với phương pháp khác chỗ tình xuất phát câu hỏi nêu vấn đề vật hay tượng giới thực tại, gần gũi với đời sống, dễ cảm nhận em thực hành Đặc biệt, phương pháp BTNB trọng việc giúp cho học sinh bộc lộ quan niệm ban đầu để tạo mâu thuẫn nhận thức làm sở đề xuất câu hỏi giả thuyết Hoạt động tìm tịi - nghiên cứu phương pháp BTNB đa dạng, phương án thí nghiệm tiến hành chủ yếu phương án đề xuất học sinh, với dụng cụ đơn giản, dễ kiếm Đặc biệt, phương pháp BTNB, học sinh bắt buộc phải có em thí nghiệm em ghi chép theo cách thức ngôn ngữ em Thơng qua hoạt động vậy, phương pháp BTNB nhằm đạt mục tiêu chiếm lĩnh học sinh khái niệm khoa học kĩ thuật thực hành, kèm theo củng cố ngơn ngữ viết nói 57 ... 2 .1 Cơ sở khoa học phương pháp BTNB 2 .1. 1 Dạy học khoa học dựa tìm tịi nghiên cứu Dạy học khoa học dựa tìm tịi nghiên cứu phương pháp dạy học khoa học xuất phát từ hiểu biết cách thức học tập học. .. học theo phương pháp BTNB 94 CHƯƠNG 96 SỬ DỤNG PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" TRONG DẠY HỌC CÁC MÔN KHOA HỌC Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ TRUNG HỌC CƠ SỞ 96 4 .1 Những thuận... thành cảm ơn Các tác giả CHƯƠNG GIỚI THIỆU VỀ LỊCH SỬ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" 1. 1 Khái quát phương pháp ? ?Bàn tay nặn bột? ?? Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB),