Tính tin cậy và giá trị của bộ câu hỏi boston phiên bản tiếng việt dành cho giáo viên dùng để sàng lọc chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em tiểu học

40 Bảng 3.8: Độ hằng định của các mục trong bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên đối với học sinh nữ theo Levition .... 42 Bảng 3.9: Độ hằng định của các mục trong bộ câu hỏi Boston dành

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ Y TẾ

ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-MAI CHÍ CÔNG

TÍNH TIN CẬY VÀ GIÁ TRỊ CỦA BỘ CÂU HỎI BOSTON PHIÊN BẢN TIẾNG VIỆT DÀNH CHO GIÁO VIÊN DÙNG ĐỂ SÀNG LỌC CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ Ở TRẺ EM TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ DỊCH VỤ Y TẾ

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH – 2016

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO BỘ Y TẾ

ĐẠI HỌC Y DƯỢC THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

-MAI CHÍ CÔNG

TÍNH TIN CẬY VÀ GIÁ TRỊ CỦA BỘ CÂU HỎI BOSTON PHIÊN BẢN TIẾNG VIỆT DÀNH CHO GIÁO VIÊN DÙNG ĐỂ SÀNG LỌC CHẬM PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ Ở TRẺ EM TIỂU HỌC

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là khách quan, trung thực và chưa từng được công bố trên bất kỳ công trình nào khác.

Học viên

Mai Chí Công

MỤC LỤC

ĐẶT VẤN ĐỀ 2

CÂU HỎI NGHIÊN CỨU 4

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU 4

Mục tiêu chung: 4

Mục tiêu cụ thể: 4

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN Y VĂN 5

1.1 Chậm phát triển trí tuệ: định nghĩa, phân loại, nguyên nhân 5

1.2 Bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên 8

1.3 Chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ 9

1.4 Các nghiên cứu trong và ngoài nước 10

CHƯƠNG 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 15

2.1 Thiết kế nghiên cứu: 15

2.2 Đối tượng nghiên cứu: 16

2.2.1 Dân số mục tiêu: 16

2.2.2 Dân số chọn mẫu: 16

2.2.3 Cỡ mẫu 16

2.2.4 Kỹ thuật chọn mẫu: 16

2.2.5 Tiêu chí chọn mẫu: 16

2.2.6 Kiểm soát sai lệch chọn lựa: 16

2.3 Liệt kê và định nghĩa biến số 17

2.4 Thu thập dữ kiện: 19

2.4.1 Phương pháp thu thập dữ kiện: 19

2.4.2 Công cụ thu thập dữ kiện: 19

2.4.3 Kiểm soát sai lệch thông tin: 19

2.5 Xử lý và phân tích số liệu: 19

2.5.1 Xử lý số liệu 19

2.5.2 Phân tích số liệu 20

2.6 Vấn đề y đức 20

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ 22

3.1 Chuẩn hóa bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên 22

3.1.1 Dịch từ tiếng Anh sang tiếng Việt 22

3.1.2 Dịch từ tiếng Việt sang tiếng Anh 28

3.1.3 Phỏng vấn giáo viên 33

3.1.4 Tổng hợp 34

3.2 Đặc điểm đối tượng nghiên cứu 39

3.3 Độ tin cậy của bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên 40

3.4 Phân tích yếu tố khám phá (EFA) 43

3.5 Phân tích yếu tố khẳng định (CFA) 48

3.6 Điểm cắt của thang đo Boston với tỷ lệ CPTTT 56

CHƯƠNG 4: BÀN LUẬN 62

4.1 Chuẩn hóa bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên 62

4.2 Đặc điểm đối tượng nghiên cứu 64

4.3 Độ tin cậy bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên 64

4.4 Phân tích yếu tố khám phá (EFA) 65

4.5 Phân tích yếu tố khẳng định (CFA) 67

4.6 Điểm cắt của bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên 69

4.7 Điểm mạnh và hạn chế của đề tài 71

4.8 Khả năng khái quát hóa và tính ứng dụng 71

CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN – KIẾN NGHỊ 72

TÀI LIỆU THAM KHẢO 73

PHỤ LỤC 76

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1: Bảng thể hiện chi tiết quá trình dịch bộ câu hỏi dành cho giáo viên từ

tiếng Anh sang tiếng Việt 22

Bảng 3.2: Bảng thể hiện chi tiết quá trình dịch bộ câu hỏi dành cho giáo viên từ tiếng Việt sang tiếng Anh 28

Bảng 3.3: Bảng tổng hợp thể hiện kết quả phỏng vấn giáo viên 33

Bảng 3.4: Bảng tổng hợp kết quả nhận định của hội đồng chuyên gia 34

Bảng 3.5: Bảng thể hiện đặc tính của mẫu nghiên cứu 39

Bảng 3.6: Tỷ lệ CPTTT 40

Bảng 3.7: Độ hằng định của các câu hỏi trong bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên 40 Bảng 3.8: Độ hằng định của các mục trong bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên đối với học sinh nữ theo Levition 42

Bảng 3.9: Độ hằng định của các mục trong bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên đối với học sinh nam theo Levition 42

Bảng 3.10: Ma trận cấu trúc thang đo Boston ở học sinh nam và nữ 43

Bảng 3.11: Ma trận cấu trúc thang đo Boston ở học sinh nam 45

Bảng 3.12: Ma trận cấu trúc ma trận thang đo Boston ở học sinh nữ 46

Bảng 3.13: Đặc điểm của những mẫu bị loại bỏ trước khi đưa vào phân tích yếu tố khẳng định 49

Bảng 3.14: Bảng tổng hợp các chỉ số phù hợp từ phân tích yếu tố khẳng định 50

Bảng 3.15: Bảng thể hiện số khiếm khuyết số liệu trong thang đo Boston 56

Bảng 3.16: Điểm cắt của thang đo Boston khi dùng 1 yếu tố công việc ở học sinh nam 58

Bảng 3.17: Điểm cắt của thang đo Boston khi dùng 1 yếu tố công việc ở học sinh nữ 59 Bảng 3.18: Điểm cắt của thang đo Boston khi dùng 1 yếu tố công việc ở học sinh nam và nữ 61

DANH MỤC HÌNH

Hình 3.1: Điểm các yếu tố khám phá sau phân tích 43Hình 3.2: Mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) của bộ câu hỏi Boston dành cho giáoviên sau khi chuẩn hóa ở học sinh nam và nữ 51Hình 3.3: Mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) của bộ câu hỏi Boston dành cho giáoviên sau khi chuẩn hóa ở học sinh nam 52Hình 3.4: Mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) của bộ câu hỏi Boston dành cho giáoviên sau khi chuẩn hóa ở học sinh nữ 53Hình 3.5: Mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) của bộ câu hỏi Boston dành cho giáoviên theo Levition sau khi chuẩn hóa ở học sinh nam 54Hình 3.6: Mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) của bộ câu hỏi Boston dành cho giáoviên theo Levition sau khi chuẩn hóa ở học sinh nữ 55Hình 3.7: Biểu đồ thể hiện diện tích dưới đường cong ở học sinh nam khi dùng 3

yếu tố 57Hình 3.8: Biểu đồ thể hiện diện tích dưới đường cong khi dùng 1 yếu tố công việc ởhọc sinh nam 57Hình 3.9: Biểu đồ thể hiện diện tích dưới đường cong ở học sinh nữ khi dùng 4 yếu

tố 58Hình 3.10: Biểu đồ thể hiện diện tích dưới đường cong ở học sinh nữ khi dùng 1

yếu tố công việc 59Hình 3.11 Biểu đồ thể hiện diện tích dưới đường cong ở học sinh nam và nữ khi

dùng 3 yếu tố 60Hình 3.12 Biểu đồ thể hiện diện tích dưới đường cong ở học sinh nam và nữ khi

dùng 1 yếu tố công việc 61

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt

CFA (Confirmatory Factor Analysis)

CFI (Comparative fit index)

ROC (Receiver Operating Characteristic)

RMSEA (Root mean square error

Độ lệch chuẩnPhân tích yếu tố khám phá

Hệ số KMOThương số trí tuệĐường cong ROCTrung bình bình phương sai số

Mô hình cấu trúc tuyến tínhTrung bình

Chỉ số Tukey và LewisThành phố Hồ Chí Minh

ĐẶT VẤN ĐỀ

Chậm phát triển trí tuệ (CPTTT) là một vấn đề đang được quan tâm tronggiáo dục và chăm sóc sức khỏe cộng đồng vì tần suất CPTTT khá phổ biến (1-3%dân số)[41] Hơn nữa, cơ chế sinh bệnh học của CPTTT còn chưa được hiểu rõ, chỉ

có khoảng 50% các ca CPTTT được xác định nguyên nhân, do đó các phương phápđiều trị CPTTT hiện nay rất hạn chế Để giảm thiểu gánh nặng cho bệnh nhânCPTTT cũng như cho gia đình và xã hội, việc phát hiện sớm và có các biện phápchăm sóc phục hồi giúp bệnh nhân CPTTT tái hòa nhập cộng đồng, nâng cao chấtlượng cuộc sống đang là những giải pháp chiến lược

Tần suất CPTTT thay đổi theo độ tuổi, cao nhất ở lứa tuổi từ 6-19 tuổi Ở lứatuổi này, tỷ lệ trẻ CPTTT chiếm 68,8% trong tổng số ca CPTTT và tỷ lệ CPTTTmức độ nhẹ chiếm 80% [27] Hơn nữa, ở lứa tuổi tiền học đường, thường chỉ pháthiện được các ca CPTTT thể nặng và có biểu hiện lâm sàng đặc trưng, rõ ràng[5]

Đa số trẻ CPTTT thể nhẹ vẫn có thể tới trường và CPTTT chỉ có thể được phát hiệntrong quá trình học tập của trẻ Đối với trẻ có CPTTT, khi còn nhỏ thì trẻ chậm nẩy,ngồi, bò và đi đứng, dần dần lớn lên thì trẻ biết nói trễ, không tự ý thức được cácsinh hoạt của mình như ăn, mặc, suy nghĩ gặp khó khăn hoặc trẻ quá năng động,hung giữ, nhiều khi tự gây thương tích cơ thể mình và không thể tự chăm sóc bảnthân mình mà phải nhờ đến người thân trong gia đình

Tình hình học “chậm” ở học sinh tiểu học rất được xã hội quan tâm sâu sắc vìđây là mầm non của đất nước và hiện nay học “chậm” được lý giải một trong hai lýdo: thứ nhất là do chất lượng giáo dục của nhà trường, thứ hai là do tự bản thân củahọc sinh Do đó việc xác định trẻ có CPTTT là quan trọng nhưng việc phát hiệnthường là trễ, khi trẻ đã có những biểu hiện ra bên ngoài Do đó, cần có một công cụ

để xác định trẻ có CPTTT Trên thế giới hiện nay có nhiều bộ công cụ xác định trẻCPTTT như: ACCESS Portfolio, Disability Screening Schedule (DSS), Malawi,TQS- Ten Questions Screen, bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên, test “Khuônhình tiếp diễn” của Raven Đa số các công cụ là xác định trẻ CPTTT thông qua

việc khám và chẩn đoán xác định, nhưng chưa có công cụ giúp sàng lọc trẻ có khókhăn trong quá trình học tập Nhằm tạo ra một bộ câu hỏi dành cho giáo viên cócách sử dụng dễ dàng và kết quả đáng tin cậy trong xác định một số dấu hiệu lâmsàng bất thường gặp trong học tập, mục đích là để sàng lọc những trẻ có khó khăntrong quá trình học tập, A Levition và cộng sự đã phát triển bộ câu hỏi Boston dànhcho giáo viên [33] Đồng thời, bộ câu hỏi này đã được ông và cộng sự đánh giá tínhgiá trị giúp cho giáo viên, các nhà lâm sàng có thể phát hiện trẻ em có khó khăntrong quá trình học tập một cách chính xác với điểm cắt phù hợp với lứa tuổi [32,34] Từ kết quả sàng lọc, những trẻ có khó khăn trong quá trình học tập sẽ đưa đến

cơ sở y tế để khám chẩn đoán xác định trẻ CPTTT Do đó để giúp giảm chi phí choviệc xác định trẻ CPTTT, nhóm nghiên cứu sử dụng bộ câu hỏi Boston dành chogiáo viên để sàng lọc những trẻ có khó khăn trong quá trình học tập

Bên cạnh đó, trong nghiên cứu khoa học bộ công cụ thu thập số liệu đặc biệt là

bộ câu hỏi là một phần hết sức quan trọng, quyết định giá trị của nghiên cứu, vì vậyviệc xây dựng và chuẩn hóa bộ công cụ là hết sức cần thiết Tuy nhiên, thực tế tạiViệt Nam việc sử dụng các bộ công cụ nước ngoài hầu hết là tự dịch thuật và sửdụng, vẫn chưa có nhiều nghiên cứu chuẩn hóa độ tin cậy, tính giá trị và mức độphù hợp với văn hóa Việt Nam Việc chuẩn hóa bộ câu hỏi Boston dành cho giáoviên để sử dụng tại Việt Nam thì chưa được ghi nhận Việc chuẩn hóa bộ câu hỏiBoston dành cho giáo viên sẽ góp phần thúc đẩy các nghiên cứu liên quan trongnước về vấn đề chậm phát triển trí tuệ trong trường học Kết quả nghiên cứu sẽ giúp

bổ sung vào khoảng trống y văn trong nước và cung cấp bộ câu hỏi có giá trị chogiáo viên và các nghiên cứu về sàng lọc trẻ chậm phát triển trí tuệ sau này Chính vìthế chúng tôi tiến hành thực hiện đề tài “Tính tin cậy và giá trị của bộ câu hỏi

Boston phiên bản tiếng việt dành cho giáo viên dùng để sàng lọc chậm phát triển trítuệ ở trẻ em tiểu học”

CÂU HỎI NGHIÊN CỨU

Bộ câu hỏi Boston phiên bản tiếng việt dành cho giáo viên dùng để sàng lọcchậm phát triển trí tuệ ở trẻ em tiểu học có tin cậy và giá trị hay không?

MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU

Chương 1: TỔNG QUAN Y VĂN

Thực hiện quyết định phê duyệt số 1125/QĐ/SKHCN ngày 29/12/2014 của

Sở Khoa học và Công nghệ TP.Hồ Chí Minh về việc phê duyệt đề tài nghiên cứukhoa học và phát triển công nghệ, nhóm nghiên cứu trường Đại học Y dượcTP.Hồ Chí Minh do PGS.TS Đỗ Văn Dũng – Phó Hiệu trưởng và PGS.TS.Nguyễn Văn Thắng - Phó trưởng Khoa Điều Dưỡng- Kỹ thuật Y học làm đồng

chủ nhiệm, tiến hành thực hiện đề tài “Khảo sát tần suất chậm phát triển trí tuệ

của học sinh tiểu học tại thành phố Hồ Chí Minh và xác định các yếu tố di truyền gây bệnh” và đề tài “Tính tin cậy và giá trị của bộ câu hỏi Boston phiên bản tiếng

việt dành cho giáo viên dùng để sàng lọc chậm phát triển trí tuệ ở trẻ em tiểu học”

là đề tài nhánh nằm trong nghiên cứu này

1.1 Chậm phát triển trí tuệ: định nghĩa, phân loại, nguyên nhân

Chậm phát triển trí tuệ được định nghĩa là tình trạng ngừng phát triển hoặc pháttriển không hoàn toàn của trí tuệ CPTTT đặc trưng bởi sự hạn chế đáng kể năng lựctrí tuệ với chỉ số IQ dưới mức trung bình, chậm phát triển các kỹ năng thích ứng vàcác dấu hiệu này thường bắt đầu trước lứa tuổi 18[10, 21, 27]

Năng lực trí tuệ được đánh giá dựa vào thương số trí tuệ (Intelligence IQ), được tính theo công thức IQ = (tuổi tâm thần/ tuổi đời) x 100 Điểm IQ thấphơn 2 độ lệch chuẩn SD so với giá trị IQ trung bình thì được xem là độ lệch có ýnghĩa, do đó IQ < 70 được xem là điểm giới hạn đối với CPTTT Ngoài tiêu chuẩn

Quotient-về chỉ số IQ < 70, CPTTT còn được đặc trưng bởi dấu hiệu chậm phát triển các kỹnăng thích ứng[21] Kỹ năng thích ứng được hình thành bởi trí thông minh xã hội

và trí thông minh thực hành Trí thông minh xã hội liên quan đến khả năng hiểuđược hành vi xã hội phù hợp, các kỹ năng xã hội, các quyết định về đạo đức tốt đẹptrong những tình huống quan hệ với cá nhân khác Trí thông minh thực hành liênquan đến những kỹ năng cần để duy trì sự độc lập của cá nhân trong việc xử trí cácsinh hoạt thông thường hằng ngày Như vậy, kỹ năng thích ứng bao gồm khả năng

kỹ năng xã hội, biết hòa đồng trong tập thể, có thể chơi thành nhóm[10].

CPTTT được chia thành bốn thể:

 Thể nhẹ: chiếm 75-95% bệnh nhân CPTTT, IQ có giá trị từ 50-70, bệnh nhân

có biểu hiện chậm chạp, có thể không có dấu hiệu lâm sàng bất thường, thựchiện được các kỹ năng thực tế, có thể đọc sách và học toán đến lớp 6, tuổibiểu hiện CPTTT từ 9 đến dưới 12 tuổi

 Thể vừa: chiếm 10-25%, chỉ số IQ từ 35- 49, sự chậm chạp đáng lưu ý, đặcbiệt trong giao tiếp, có thể có một số dấu hiệu không bình thường về thể chất,

có thể tham gia các hoạt động đơn giản, tuổi CPTTT từ 6 đến dưới 9 tuổi

 Thể nặng: chiếm 10-25%, chỉ số IQ từ 20-34, thường được phát hiện lúc 3đến 6 tuổi, dấu hiệu chậm chạp đáng kể và rõ ràng, kỹ năng giao tiếp ít hoặckhông có

 Thể rất nặng: chiếm 10-25%, IQ < 20, được phát hiện trước 3 tuổi, sự chậmchạp trong mọi lĩnh vực, chỉ nói được vài từ đơn giản, không có khả năng tựchăm sóc bản thân[25]

CPTTT là bệnh lý khá phổ biến, chiếm 1-3% dân số[41] Ở các nước phát triển,CPTTT đại diện cho nguyên nhân thường gặp nhất ở những trẻ em tàn tật nặng vàđây là một trong những lý do chính để tham chiếu trong thực hành di truyền trên

lâm sàng Nghiên cứu của Chelly cùng cộng sự cho thấy tần suất CPTTT thể vừa vànặng (IQ < 50) chiếm 0,3-0,5% và CPTTT thể nhẹ (IQ từ 50-70) chiếm 0,5-3%[23].Nguyên nhân của CPTTT khá đa dạng, khoảng 50% số ca CPTTT có nguyênnhân chưa được xác định vì chịu ảnh hưởng của các yếu tố môi trường, giáo dục, sựquan tâm chăm sóc của gia đình 50% số ca CPTTT còn lại đã được xác định donguyên nhân trước sinh (dinh dưỡng kém trong thời kỳ bào thai, do mẹ >35 tuổi, donhiễm trùng, do tiếp xúc với bia rượu trong thời kỳ mang thai); nguyên nhân sausinh (nhiễm trùng sau sinh, sinh non, chấn thương sản khoa, thiếu oxy, thiếu dinhdưỡng) hoặc các nguyên nhân di truyền

Batshaw cùng cộng sự cho thấy trong các trường hợp CPTTT nhẹ, nguyên nhân

di truyền chiếm khoảng 20%, trong khi đó ở nhóm CPTTT nặng, nguyên nhân ditruyền chiếm chiếm hơn 40%[35] Các nguyên nhân di truyền gây ra CPTTT có thể

kể đến như các rối loạn nhiễm sắc thể (Down, Klinefelter, Turner), các bất thường

về gen như hội chứng nhiễm sắc thể X dễ gãy (Fragile X syndrome), hội chứngPrader-willi, bệnh phenylketone niệu Ngoài ra CPTTT di truyền còn do một số độtbiến khác như hội chứng Phelan-McDermid, hội chứng Mowat-Wilson, hội chứngCri du chat hay Wolf-Hirschhorn nhưng chiếm tỷ lệ thấp hơn[35, 38] Điều đánglưu ý là CPTTT do nguyên nhân di truyền có nguy cơ di truyền cho thế hệ sau Do

đó, việc chẩn đoán nguyên nhân di truyền ở các bệnh nhân CPTTT có ý nghĩa thựctiễn và nhân văn rất cao, là cơ sở để tư vấn và chẩn đoán trước sinh cho các gia đình

có con mắc bệnh

Trong các nguyên nhân di truyền gây CPTTT, hội chứng Down là dạng rối loạn

di truyền thường gặp nhất trong CPTTT, gây ra do bất thường số lượng NST số 21

Tỷ lệ mắc bệnh của hội chứng Down là 1/700 -1/1000 trẻ sinh ra[43] Trẻ em mắchội chứng Down đặc điểm hình thái rất đặc trưng: mắt xếch, trán rộng, mũi tẹt, gáyphẳng, rãnh ngang chập, khoảng cách giữa ngón chân cái và ngón thứ 2 rộng,trương lực cơ thấp…Trẻ bị hội chứng Down có chỉ số IQ khoảng 50 và gặp khókhăn trong ngôn ngữ, hiểu ngữ pháp Các rối loạn NST khác như Turner có tần suất

Một rối loạn di truyền khác cũng gây ra CPTTT là hội chứng Prader-Willi Tầnsuất mắc bệnh của hội chứng này là 1/15.000- 1/20.000 trẻ sơ sinh Bệnh gây ảnhhưởng nhiều đến trí tuệ, sự phát triển cơ thể, ngôn ngữ, hành vi đặc biệt gây rối loạn

về ăn uống do sự khiếm khuyết chức năng của trung tâm điều khiển ăn uống ở vùngdưới đồi của đại não gây nên cảm giác ăn không no Nếu không được điều trị sẽ dẫnđến tình trạng béo phì và gây nên một số bệnh có liên quan như tiểu đường, bệnh lýcủa động mạch vành, chứng khó ngủ, khó thở Ngoài ra, trẻ mắc hội chứng Prader-Willi còn có biểu hiện CPTTT ở thể nhẹ, kỹ năng giao tiếp suy giảm nặng, kèmtheo các vấn đề về hành vi như bướng bỉnh, dễ nổi giận, có triệu chứng ám ảnhcưỡng chế

Các rối loạn chuyển hóa là nguyên nhân gây CPTTT được nghiên cứu kỹ nhấtcho tới nay Trong đó bệnh Phenylketone niệu là rối loạn di truyền liên quan đếnchuyển hóa với tần suất 1/10.000 trẻ Tuy nhiên, so với các rối loạn di truyền khác,Phenylketone niệu có thể được điều trị với hiệu quả cao nếu phát hiện sớm bằngcách giảm phenylalanine trong chế độ ăn

1.2 Bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên [33, 34]

Bộ câu hỏi được tác giả Levition và cộng sự xây dựng và đăng trên tạp chíchuyên ngành về thần kinh ở trẻ em (Journal of Child Neurology) năm 1992 Bộ câu

hỏi tạo ra là một phần trong dự án hợp tác quốc gia Chu sinh triển khai tại Bệnhviện phụ sản Boston Bộ câu hỏi có phiên bản gốc là tiếng Anh Ngoại trừ các câuhỏi tự điền, bộ câu hỏi bao gồm 18 câu nhằm thu được các thông tin về chức năng

cơ bản của trẻ em 9 tuổi thông quan giáo viên Bộ câu hỏi bao gồm các câu hỏi vềkhả năng đọc, phát âm, khả năng tính toán, cũng như các câu hỏi về sự chú ý, tính

tổ chức, tính dễ thất vọng, thái độ bất đồng, khả năng theo dõi hướng dẫn, mối quan

hệ bạn cùng lứa tuổi, chức năng tổng thể

Quá trình phân tích và phân nhóm các yếu tố trong bộ câu hỏi xác định 5 rốiloạn chức năng trong trường học ở trẻ trai và 6 rối loạn chức năng trong trường học

ở trẻ gái Các câu hỏi xác định khó khăn về đọc (câu 11, 16 và 17), khó khăn về tínhtoán (câu 13 và 14), khó khăn về thực hiện công việc (câu 2, 3, 4 và 9), sự hiếuđộng (câu 5 và 6), khó khăn về sự tập trung (câu 1 và 8), khó khăn về hướng dẫn(câu 9 và 10), nản lòng khi gặp khó khăn (câu 7), khó khăn ở lứa tuổi (câu 12), hiểu

và học tốt hơn (câu 15), chức năng giống như các trẻ khác cùng tuổi (câu 18) Ngoài

ra, bộ câu hỏi còn thông tin chi tiết một số đặc tính của trẻ như là: lý do chức năngkhông giống như các trẻ khác cùng tuổi, xu hướng của trẻ, kể lại câu chuyện, khókhăn đọc, khó khăn đánh vần Các câu hỏi về đặc điểm của trẻ về tên, tuổi, giớitính, lớp, thời gian tiếp xúc của giáo viên đối với trẻ cũng được đề cập trong bộ câuhỏi

1.3 Chẩn đoán chậm phát triển trí tuệ

Kết quả của một trẻ có chẩn đoán là chậm phát triển trí tuệ phải được xác địnhtheo hai bước đó là test Raven và sau đó bác sĩ khám chẩn đoán Đây được xem làtiêu chuẩn vàng để chẩn đoán xác định trẻ em chậm phát triển trí tuệ

Test “Khuôn hình tiếp diễn” của Raven được công bố lần đầu tiên vào năm

1936, sau hai lần chuẩn hoá vào năm 1945 và 1956, đã được UNESCO công nhận

và chính thức đưa vào sử dụng để chẩn đoán trí tuệ con người từ năm 1960[9].Trắc nghiệm Raven gồm 60 bài tập, chia làm 5 loạt A, B, C, D, E mỗi loạt gồm

12 bài tập Trong mỗi loạt bài tập, các bài tập được bố trí từ dễ nhất đến khó nhất

Độ khó của mỗi loạt cũng tăng dần như thế Năm loạt bài tập trong trắc nghiệmRaven được cấu tạo theo những nguyên tắc sau:

Loạt A: Tính liên tục, trọn vẹn của cấu trúc

Loạt B: Sự giống nhau, tương đồng giữa các khuôn hình

Loạt C: Tính tiếp diễn logic của sự biến đổi cấu trúc

Loạt D: Sự thay đổi logic vị trí các hình

Loạt E: Phân tích cấu trúc các bộ phận dùng cho trẻ em từ 8 tuổi trở lên vàngười lớn Có thể sử dụng trắc nghiệm nghiệm này cho cá nhân hoặc nhóm

Nghiên cứu của chúng tôi sử dụng test Raven để xác định năng lực trí tuệ củatrẻ vì đây là một test phi ngôn ngữ, có tính khách quan cao khi loại trừ được cáckhác biệt về văn hóa – xã hôi của các nghiệm thể ở các quốc gia, dân tộc; ở cùngmột quốc gia, dân tộc Hơn nữa, kỹ thuật làm test cũng rất đơn giản, tốn ít thời gian,chỉ định đọc kết quả của test rõ ràng, chặt chẽ, có tính đến các phép loại trừ TestRaven đã được nhiều tác giả Việt Nam sử dụng trong nghiên cứu năng lực trí tuệtrên nghiệm thể là trẻ em nói chung và trẻ em tiểu học nói riêng Do đối tượngnghiên cứu là trẻ em tiểu học, do đó chúng tôi sử dụng phiên bản test Raven màu(gồm 03 bộ test A, B và AB) do được thiết kế thích hợp với lứa tuổi từ 5 tới 11 tuổi.Trong nghiên cứu này, học sinh tiểu học sẽ được 2 nhân viên tâm lý được đàotạo bởi Đại học Khoa học xã hội và nhân văn TPHCM tiến hành kiểm tra năng lựctrí tuệ (test Raven) Sau khi test năng lực trí tuệ những trẻ này sẽ được bác sĩ chuyênkhoa tâm thần của Đại học Y dược TPHCM khám để xác định trẻ có thật sự chậmphát triển trí tuệ theo tiêu chuẩn của DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual ofMental Disorders, 4th Edition) hay không

1.4 Các nghiên cứu trong và ngoài nước

Một nghiên cứu cắt ngang của Wirz.S và cộng sự tiến hành trên 769 trẻ emUganda và 580 trẻ em Sri Lanka vào năm 2005 nhằm xác định và tư vấn trẻ em cókhuyết tật trí tuệ dựa trên bộ công cụ ACCESS Portfolio, kết quả cho thấy độ chínhxác 76-82%, nhưng với điều kiện là nhân viên y tế và cha mẹ trẻ hiểu rõ vấn đề vềchậm phát triển của trẻ và họ có tài liệu đầy đủ.[18, 42]

Nghiên cứu cắt ngang của Chopra và cộng sự tiến hành trên 3560 trẻ em từ 0-6tuổi vào năm 1999 tại Ấn Độ nhằm phát triển và đánh giá tính giá trị, kết quả chothấy bộ công cụ Disability Screening Schedule (DSS) có độ nhạy 0,89 và độ đặchiệu 0,98 nhưng nghiên cứu có một hạn chế là cha mẹ của trẻ không nhớ chính xácmốc thời gian phát triển của trẻ.[24, 42]

Gladstone và cộng sự tiến hành nghiên cứu cắt ngang trên 1130 trẻ em từ 0-6,5tuổi tại Malawi đánh giá độ tin cậy và tính giá trị khi phát triển bộ công cụ sàng lọcMalawi, kết quả cho thấy có giá trị tốt về hình thức và nội dung dựa vào sự đánh giácủa chuyên gia, 82% các câu hỏi có chỉ số kappa trên 0,4 Hạn chế của nghiên cứu

đó là không phù hợp với văn hóa của vùng nông thôn Châu Phi do đó cần cải tiếncông cụ với mẫu nghiên cứu chuẩn hơn và quy ra thành hệ thống tính điểm để đánhgiá tính giá trị sau này.[15, 42]

Một nghiên cứu cắt ngang khác của Vazir S và cộng sự tiến hành trên 13000 trẻ

em dưới 6 tuổi vào năm 1994 tại Ấn Độ nhằm phát triển và chuẩn hóa bộ công cụ,cho thấy bộ công cụ sàng lọc tâm lý có độ tin cậy khi lặp lại là 95-99% Tuy nhiên,nghiên cứu bỏ qua giấy tờ chứng minh ngày sinh của trẻ, điều đó có thể dẫn đếnviệc phân chia các mức độ phát triển trí tuệ của trẻ bị thiếu chính xác.[17, 42]

Nghiên cứu cắt ngang đánh giá 10 câu hỏi sàng lọc trẻ em chậm phát triển trítuệ (TQS- Ten Questions Screen) tiến hành tại nhiều nơi Tại Bangladesh[19],Jamaica, Pakistan[14] tiến hành trên trẻ em từ 2-9 tuổi trong đó độ nhạy tương ứng

là 0,87; 0,56; 0,85 và độ đặc hiệu tương ứng 0,93; 0,85; 0,88 và độ tin cậy khi lặplại với chỉ số kappa là 0,58-0,83 Tại Kenya năm 2004[16] và Ấn Độ năm 2007[36]với độ nhạy tương ứng là 0,7-1,0; 1,0 và độ đặc hiệu tương ứng 0,71-0,98; 0,74 và

độ tin cậy khi lặp lại tại Kenya với chỉ số kappa là 0,2-1,0

Levition và cộng sự phát triển và đánh giá tính giá trị bộ câu hỏi dành cho giáoviên Boston bằng cách theo dõi những trẻ sinh từ 1/7/1962 đến 30/6/1966 tại Bệnhviện phụ sản Boston cho đến 7 tuổi và một số trẻ theo dõi cho đến 9 tuổi Tổng cởmẫu nghiên cứu gồm 3451 trẻ (1679 trẻ gái và 1772 trẻ trai) nhưng đến khi 9 tuổiviệc xác định các khó khăn về đọc thì chỉ còn theo dõi được 1514 trẻ gái và 1615 trẻ

trai Những trẻ sẽ được xác định thông qua bộ câu hỏi Boston về những khó khăntrong học tập và được so sánh với những đứa trẻ bình thường cùng lứa tuổi Vớimỗi khó khăn, tác giả so sánh với các phương pháp đánh giá chuyên biệt để từ đócho ra kết quả cuối cùng là bộ câu hỏi thích hợp để sàng lọc trẻ em chậm phát triểntrí tuệ thông qua quá trình học tập do thầy cô đánh giá Hạn chế của nghiên cứu làchỉ đánh giá từng khó khăn, không đánh giá mối liên quan các các khó khăn vớinhau như trong thực tế một trẻ luôn có nhiều vấn đề về học tập, do đó tác giả đềxuất sau này nên có những nghiên cứu xét mối liên quan giữa các khó khăn vớinhau trên từng học sinh Nghiên cứu này chỉ nghiên cứu trên đối tượng học sinh từ

9 tuổi trở xuống, nhưng điểm mới của nghiên cứu chúng tôi tiến hành sàng lọc luôn

cả học sinh học tiểu học bao gồm các học sinh từ 6 đến 10 tuổi, có bao gồm cảnhững học sinh học “vượt” và học “lại” dưới 5 tuổi hoặc trên 10 tuổi

Ở Việt Nam, một số tác giả đã nghiên cứu về CPTTT nhưng vẫn còn hạnchế Năm 1981, Đinh Văn Hòe nghiên cứu hai tỉnh ngoại thành Hà Nội và cho thấytần suất CPTTT ở xã Đông Mỹ là 1,24 và ở xã Tứ Hiệp là 1% Năm 2001, Viện Sứckhỏe tâm thần công bố tần suất CPTTT tại phường Vạn Thắng, Nha Trang là0,74%[1] Năm 2004, Đặng Trần Duệ cho thấy tần suất CPTTT tại 7 xã thuộc 4 tỉnhmiền núi phía Bắc nước ta khá cao, chiếm 2,96%[2] Năm 2008, Hà Thị Minh Thi

đã công bố tỷ lệ trẻ em CPTTT tại tỉnh Thừa Thiên Huế là 0,94%, trong đó nguyênnhân di truyền được phát hiện chiếm 16,82%[11]

Mặt dù bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên đã được xây dựng nhiều năm,nhưng việc đánh giá tính giá trị và điểm cắt phù hợp với văn hóa, chủng tộc ở mỗiquốc gia còn hạn chế, do đó việc so sánh kết quả của nghiên cứu này với các nghiêncứu liên quan cũng gặp một số khó khăn nhất định Chính vì thế nghiên cứu củachúng tôi càng có ý nghĩa để triển khai thực hiện

Bộ công cụ Độ

nhạy

Độ đặc hiệu

Độ tin cậy Tính giá

trị

1 Wirz S et

al (2005)

SriLankaandUganda

ACCESSPortfolio

xác: 82%

95%

95%

88% 93% IC 0,95;

Kappa:

0,83-0,88

Mức độđồngthuận:91,1%

5 Soleimani

F,Dadkhah

A (2006)

Iran Infant

NeurologicalInternationalBattery(INFANIB)

90% 83% Độ tin cậy

nội tạiR=0,9

#

6 Gladstone

M et al(2008)

Malawi Malawian

DevelopmentalScreening Tool[15]

kappa của

độ tin cậynội tại cho82% cácbiến: >0.4Intraraterfigure 75%

of itemswith kappa

>0,4

Cần cóchuyên giađánh giátính giá trịnội dung

và cấutrúc

7 Malhi P,

Singhi P(2002)

India Parents

Evaluation ofDevelopmentalStatus (PEDS)

STT Nghiên

cứu

Quốc gia

Bộ công cụ Độ

nhạy

Độ đặc hiệu

Độ tin cậy Tính giá

# # Độ tin cậy

nội tại: 98% Độtin cậy lặplại: 95-99%[17]

95-#

9

Mung’ala-Odeva V

et al(2004)

Kenya Ten Questions

Screen [16]

100%

70%-98%

Kappa khilặp lại: 0,2-1,0

10 Singhi P

et al(2007)

India Ten Questions

Screen

11 McKenzie

&Murray(2014)

UK The Child and

AdolescentIntellectualDisabilityScreeningQuestionnaire(CAIDS-Q)

xác95%[37]

12 Levition

et al

TeacherQuestionnaire(BTQ)

với cácđánh giáchuyênbiệt trêntừng khókhăn họctập

#: không xác định

IC: Intraclass Correlation

Chương 2: ĐỐI TƯỢNG VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1 Thiết kế nghiên cứu:

Nghiên cứu cắt ngang

Thời gian: từ tháng 4 năm 2015 đến tháng 5 năm 2016

Địa điểm: trường tiểu học trên địa bàn thành phố Hồ Chí Minh

 Mục tiêu 1: Chuẩn hóa bảng câu hỏi Boston dành cho giáo viên phù hợp

với văn hóa Việt Nam.

*Quy trình dịch và thích ứng văn hóa bảng câu hỏi Boston dành cho giáo

viên [22, 28, 46]:

Bước 1 Dịch từ

AnhsangViệt

 Sử dụng 2 người dịch thuật độc lập mà có tiếng

mẹ đẻ là tiếng Việt để dịch sang tiếng Việt

 Bản dịch dựa trên sự tiếp cận về khái niệm vàvăn hóa

 Viết báo cáo cho từng bản dịch tiếng Việt

 Sử dụng bản tiếng Việt (phiên bản 1)

 Sử dụng 2 người dịch thuật độc lập thông thạotiếng Việt và tiếng Anh nhưng có tiếng mẹ đẻ làtiếng Anh, để dịch sang tiếng Anh

 Viết báo cáo cho từng bản dịch tiếng Anh

Bước 4 Thông

qua Hộiđồng

 Thành phần gồm các chuyên gia về: tâm thần,dịch thuật, nghiên cứu viên chính

 Xem lại tất cả các báo cáo

 Tạo thành bản tiếng Việt (phiên bản 2)

Bước 5 Điều tra

thử  Cở mẫu: 30 giáo viên được chọn thuận tiện tại

các trường tiểu học

 Phỏng vấn, ghi nhận, tổng hợp những thuật ngữ,cấu trúc câu, sự phù hợp của từng câu hỏi khiđiều tra

 Tổng hợp chỉnh sửa bản tiếng Việt

 Tạo thành bản tiếng Việt (phiên bản 3- phiên bảnhoàn chỉnh)

 Mục tiêu 2&3: Xác định độ tin cậy và tính giá trị của bộ câu hỏi Boston

phiên bản tiếng việt dành cho giáo viên.

2.2 Đối tượng nghiên cứu:

- Tại trường được chọn, liên hệ Ban Giám hiệu xin danh sách các khối lớp

1, 2, 3, 4, 5 năm 2015-2016 Từ danh sách, mỗi khối lớp ta chọn ngẫunhiên 02 lớp, vậy tổng cộng được 10 lớp từ lớp 1 đến lớp 5

- Tại mỗi lớp được chọn, ta nhờ giáo viên chủ nhiệm lớp đó dùng bộ câuhỏi Boston để sàng lọc tất cả học sinh trong lớp

2.2.6 Kiểm soát sai lệch chọn lựa:

- Giáo viên chủ nhiệm có xu hướng bỏ qua, không đánh giá học sinh yếukém hoặc giỏi trong lớp học Khắc phục: giải thích cho Ban Giám hiệu và

giáo viên rõ quy định của nghiên cứu; nhờ sự chỉ đạo của Ban Giám hiệu

và kiểm tra theo danh sách học sinh trong lớp

2.3 Liệt kê và định nghĩa biến số

 Biến số nền

 Tuổi: biến số định lượng, được tính bằng năm hiện tại trừ năm sinh dương

lịch (năm sinh dương lịch được lấy theo danh sách quản lý của giáo viên)

 Giới tính: biến số nhị giá, được xác định thông qua danh sách quản lý của

giáo viên, gồm có 2 giá trị: nam, nữ

 Lớp: biến số định tính, thể hiện cấp lớp mà học sinh đang theo học, gồm 5

giá trị: lớp 1, lớp 2, lớp 3, lớp 4, lớp 5 (lớp được lấy theo danh sách quản lýcủa nhà trường)

 Thời gian giáo viên tiếp xúc học sinh: biến số định lượng liên tục, thể hiện

thời gian tiếp xúc của giáo viên và học sinh

 Biến số chính

 Khó khăn về đọc: biến số nhị giá, gồm 2 giá trị có và không

 Có: đối với học sinh nam là có đọc chậm khó khăn (tức là đọc với tốc độ

chậm và khó để đọc thành từng từ và ghép các từ lại với nhau) và phát âmkhông tốt (tức là phát âm gặp nhiều lỗi và chỉnh nhiều lần không được)

Đối với học sinh nữ là đọc chậm khó khăn và không kể lại câu chuyện.

 Không: đối với học sinh nam là không hoặc chỉ có một trong hai: đọc

chậm khó khăn và phát âm không tốt Đối với học sinh nữ là không hoặc

chỉ có một trong hai: đọc chậm khó khăn và không kể lại câu chuyện

 Khó khăn về tính toán: biến số nhị giá, gồm 2 giá trị có và không

 Có: đối với học sinh nam, nữ là không biết bảng tính toán và không biết

áp dụng được bảng tính toán

 Không: đối với học sinh nam, nữ là biết hoặc chỉ không biết một trong

hai: bảng tính toán và áp dụng được bảng tính toán

 Khó khăn về thực hiện công việc: biến số nhị giá, gồm 2 giá trị có và không

 Có: đối với học sinh nam là không kiên nhẫn (tức là dễ từ bỏ công việc

đang làm), không làm việc độc lập (tức là cần có người khác trợ giúp),không linh hoạt (tức là không ứng phó mau lẹ, không căn cứ vào hoàncảnh mà xử trí mà cứ theo rập khuôn) và không theo được hướng dẫn

phức tạp Đối với học sinh nữ là không kiên nhẫn, không làm việc độc

lập và không linh hoạt

 Không: đối với học sinh nam là có hoặc chỉ không một, hai, ba trong

bốn: kiên nhẫn, làm việc độc lập, linh hoạt và theo được hướng dẫn đơn

giản Đối với học sinh nữ là có hoặc chỉ không một, hai trong ba: kiên

nhẫn, làm việc độc lập, linh hoạt

 Sự hiếu động: biến số nhị giá, gồm 2 giá trị có và không

 Có: đối với học sinh nam, nữ là có bốc đồng (tức là đột nhiên hăng hái

sôi nổi) và có quá hiếu động (tức là không chịu ngồi yên)

 Không: đối với học sinh nam, nữ là không hoặc chỉ có một trong hai:

bốc đồng và quá hiếu động

 Khó khăn về sự tập trung: biến số nhị giá, gồm 2 giá trị có và không

 Có: đối với học sinh nam, nữ là mất tập trung (tức là không chú tâm vào

một chuyện mà hay lo chuyện khác) và mơ mộng hảo huyền (tức là suynghĩ viễn vong, xa thực tế)

 Không: đối với học sinh nam, nữ là không hoặc chỉ có một trong hai:

mất tập trung và mơ mộng hảo huyền

 Khó khăn về sự hướng dẫn: biến số nhị giá, gồm 2 giá trị có và không

 Có: đối với học sinh nữ là không theo kịp những hướng dẫn đơn giản và

phức tạp

 Không: đối với học sinh nữ là có hoặc chỉ không theo kịp một trong hai:

hướng dẫn đơn giản và phức tạp

 Chậm phát triển trí tuệ do chẩn đoán: biến số nhị giá, được đo lường

thông qua test Raven và bác sĩ khám chẩn đoán xác định, gồm 2 giá trị có và

không.

2.4 Thu thập dữ kiện:

2.4.1 Phương pháp thu thập dữ kiện:

- Giáo viên chủ nhiệm sử dụng bảng câu hỏi tự điền để sàng lọc học sinhcủa lớp mình

- Nhóm nghiên cứu sẽ liên hệ với Ban Giám hiệu, thông tin các vấn đề liênquan và xin phép tiến hành nghiên cứu Sau khi Ban Giám hiệu đồng ý,nhóm nghiên cứu sẽ gởi số bảng câu hỏi tương ứng với số học sinh đượcchọn tại trường Các học sinh của lớp nào sẽ được Ban Giám hiệu gởibảng câu hỏi về cho giáo viên chủ nhiệm lớp đó đánh giá sàng lọc họcsinh, sau 3 ngày gởi về Ban Giám hiệu Dựa vào kết quả sàng lọc củagiáo viên, sẽ tiến hành thực hiện test Raven và sau đó bác sĩ chuyên khoakhám và chẩn đoán xác định trẻ có chậm phát triển trí tuệ

2.4.2 Công cụ thu thập dữ kiện:

- Bảng câu hỏi Boston dành cho giáo viên

2.4.3 Kiểm soát sai lệch thông tin:

- Giáo viên không hiểu từ ngữ, ý nghĩa của câu hỏi Khắc phục: các biến sốđược định nghĩa rõ ràng, từ ngữ sử dụng đơn giản dễ hiểu, phù hợp vớingười Việt Nam thông qua hoạt động của đề tài là dịch và thích ứng bảngcâu hỏi phù hợp với văn hóa Việt Nam

- Giáo viên nhận xét qua loa Khắc phục: giải thích rõ mục đích nghiên cứu

và nhờ sự chỉ đạo của Ban Giám hiệu

- Giáo viên chủ nhiệm nhờ giáo viên khác đánh giá học sinh của lớp mình.Khắc phục: giải thích cho Ban Giám hiệu và giáo viên rõ quy định củanghiên cứu; nhờ sự chỉ đạo của Ban Giám hiệu

2.5 Xử lý và phân tích số liệu:

2.5.1 Xử lý số liệu

- Mã hóa bảng câu hỏi

- Kiểm tra và làm sạch dữ liệu bằng cách nhờ giáo viên chủ nhiệm nhậnđịnh bổ sung những câu hỏi bị bỏ trống

 Tần suất và tỉ lệ phần trăm đối với các biến số: tuổi, giới tính, lớp.

 Trung bình và độ lệch chuẩn hay trung vị và khoảng tứ phân vị khi cóphân phối không bình thường đối với biến số: thời gian tiếp xúc họcsinh

 Sử dụng biểu đồ ROC (Receiver Operating Characteristic)[8] sau khidùng kỹ thuật đa điền khuyết (Multiple Imputation)[20]

 Sử dụng độ nhạy, độ đặc hiệu và thống kê Youden’s J [40, 44] để tínhđiểm cắt phù hợp của bộ câu hỏi sàng lọc với kết quả chẩn đoán chậmphát triển trí tuệ

2.6 Vấn đề y đức

- Nghiên cứu được Hội đồng y đức trường Đại học Y dược thành phố HồChí Minh thông qua và sự cho phép tiến hành của Sở Giáo dục và Đàotạo thành phố Hồ Chí Minh cũng như sự đồng ý của chủ nhiệm đề tài (vì

đây là đề tài nhánh của đề tài “Khảo sát tần suất chậm phát triển trí tuệ

- Vấn đề riêng tư, thông tin của đối tượng cung cấp được giữ bí mật và chỉphục vụ cho mục tiêu nghiên cứu.

CHƯƠNG 3: KẾT QUẢ

3.1 Chuẩn hóa bộ câu hỏi Boston dành cho giáo viên

3.1.1 Dịch từ tiếng Anh sang tiếng Việt

Bảng 3.1: Bảng thể hiện chi tiết quá trình dịch bộ câu hỏi dành cho giáo viên từ tiếng Anh sang tiếng Việt

Name Tên học sinh Họ và tên học sinh Họ và tên Họ và tên học sinh

Study number Số hiệu học tập Mã số học sinh Số hiệu nghiên cứu Mã số học sinh [1]

Date of birth Ngày sinh Ngày tháng năm sinh Ngày sinh Ngày tháng năm sinh

For each question asked

please check either

“YES” or “NO” Please

do not check between the

lines Space is provided

later in the questionnaire

for additional comments.

Khoảng trống phía sau trong bộ câu hỏi dành cho những ý kiến đóng góp Cảm ơn quý Thầy (Cô).

Đối với mỗi câu hỏi, xin Thầy/Cô đánh dấu chéo (X) vào một trong hai đáp

án: CÓ hoặc KHÔNG và

không đánh dấu vào đường giữa hai đáp án Để bổ sung thêm thông tin, xin Thầy/Cô điền vào những khoảng trống ở cuối bộ câu hỏi Xin cảm ơn

Đối với mỗi câu hỏi, vui lòng điền “Có” hoặc

“Không” Vui lòng không điền giữa các dòng Chỗ trống để đóng góp ý kiến được cung cấp ở những phần sau của bộ câu hỏi.

Cám ơn

Đối với mỗi câu hỏi, xin Thầy/Cô đánh dấu chéo (X) vào một trong hai đáp án:

CÓ hoặc KHÔNG và không

đánh dấu vào đường giữa hai đáp án Để bổ sung thêm thông tin, xin Thầy/Cô điền vào những khoảng trống ở cuối bộ câu hỏi Xin cảm ơn

Is this child easily

distracted during his

work?

Học sinh này có lơ là trong thời gian học không?

Trẻ có dễ mất tập trung trong học tập không?

Học sinh này có dễ bị phân tâm trong công việc của mình?

Học sinh [2] có dễ mất tập trung trong học tập không?

Can he persit with a task

for a reasonable amount

of time?

Học sinh có kiên nhẫn với những nhiệm vụ trong khoảng thời gian hợp lý không?

Trẻ có kiên nhẫn làm công việc được giao trong khoảng thời gian hợp lý không?

Học sinh này có thể hoàn thành công việc trong một khoảng thời gian hợp lý?

Học sinh có kiên nhẫn làm công việc được giao trong khoảng thời gian hợp lý không?

Can this child work

independently and

complete assigned tasks

with minimal assistance?

Học sinh có khả năng học tập độc lập và hoàn thành nhiệm vụ được giao với

sự giúp đỡ ít nhất không?

Trẻ có tự làm một mình và hoàn thành nhiệm vụ mà cần rất ít sự giúp đỡ không?

Học sinh này có thể làm việc độc lập và hoàn thành công việc được giao với một sự hỗ trợ tối thiểu?

Học sinh có tự làm một mình

và hoàn thành nhiệm vụ mà cần rất ít sự giúp đỡ không?

Nguyên bản tiếng Anh Người dịch 1* Người dịch 2** Người dịch 3*** Tổng hợp

Is his approach to tasks

flexible and appropriate?

Cách tiếp cận với nhiệm

vụ có linh động và thích hợp không?

Trẻ có cách tiếp cận linh hoạt và phù hợp trong công việc không?

Học sinh này có cách tiếp cận giải quyết nhiệm vụ được giao một cách linh hoạt và phù hợp?

Học sinh có cách tiếp cận linh hoạt và phù hợp trong công việc không?

If not, does he tend to be: Nếu không, học sinh có

Nếu không, có phải học sinh

a/ Quá gọn gàng, bị ràng buộc bởi những nguyên tắc

và thói quen

a/ Quá ngăn nắp, bị ràng buộc bởi những nguyên tắc

và thói quen

b/ Disorganized:

constantly losing pencils,

books, clothing, etc?

b)Không có tổ chức: luôn mất bút chì, sách vỡ, đồ dùng,v.v ?

b/ Không có tính tổ chức:

thường làm mất bút chì, sách vở, quần áo, vân vân…

b/ Vô tổ chức: liên tục mất bút chì, sách vở, quần áo, vv…?

b/ Không có tính tổ chức: thường làm mất bút chì, sách

vở, quần áo…

Both (a) and (b)? c)Cả(a) và (b) c/ Cả (a) và (b) Cả (a) và (b) c/ Cả (a) và (b)

Do you consider this child

hyperactive?

Thầy (Cô) có cho rằng học sinh này quá hiếu động không?

Thầy/cô có nghĩ rằng trẻ quá hiếu động hay không? Bạn có cho rằng học sinhnày là hiếu động?

Thầy (Cô) có cho rằng học sinh này quá hiếu động không?

Is he over-excitable and

impulsive?

Học sinh có dễ bị kích động, bốc đồng không?

Trẻ có quá dễ bị kích động hay bốc đồng không?

Học sinh này dễ bị kích động và bốc đồng?

Trẻ có dễ nản chí khi gặp khó khăn không?

Học sinh này thường nản lòng khi gặp những khó khăn?

Học sinh có nản lòng khi gặp những khó khăn?

Is he a daydreamer? Học sinh có mơ tưởng

hão huyền không? Trẻ có bị mơ mộng hảohuyền không? Học sinh này thường mơmộng, nghĩ vẩn vơ? Học sinh có bị mơ mộng hảohuyền không?

Can he follow simple

directions?

Học sinh có thể làm theo những chỉ dẫn đơn giản không?

Trẻ có theo kịp những hướng dẫn đơn giản không?

Học sinh này có thể làm theo những chỉ dẫn/yêu cầu đơn giản?

Học sinh có thể làm theo những chỉ dẫn đơn giản không?

Can he followa sequence

of directions?

Học sinh có thể làm theo trình tự hướng dẫn không?

Trẻ có theo kịp một chuỗi hướng dẫn nối tiếp không?

Học sinh này có thể làm theo một loạt các chỉ dẫn/yêu cầu khác nhau?

Học sinh có thể làm theo một loạt các chỉ dẫn/yêu cầu khác nhau?

Nguyên bản tiếng Anh Người dịch 1* Người dịch 2** Người dịch 3*** Tổng hợp

In reteeling the story,

does he recall:

Khi kể lại một câu chuyện, học sinh có nhớ không:

Khi kể lại câu chuyện, trẻ

có thể nhớ:

Khi được yêu cầu thuật lại câu chuyện đã được kể, học sinh này có nhớ lại:

Khi kể lại câu chuyện, học sinh có thể nhớ:

a/ Only the general

outline?

a) Chỉ tóm tắt chung chung

a/ Chỉ dàn ý chung/Chỉ những nội dung khái quát?

a/ Chỉ những ý chính/khái quát chung?

a/ Chỉ dàn ý chung/Chỉ những nội dung khái quát?

b/ Unrelated details? b) Những chi tiết không

c/ Nội dung khái quát được minh họa bằng những chi tiết thích hợp

c/ Khái quát chung được hỗ trợ bởi những chi tiết thích hợp?

c/ Nội dung khái quát được minh họa bằng những chi tiết thích hợp

Does this child have peer

difficulties?

Học sinh có những khó khăn ở lứa tuổi đó không?

Trẻ có những khó khăn để ngang bằng với những trẻ khác cùng tuổi không?

Học sinh này có những khó khăn hơn so với bạn cùng trang lứa?

Học sinh có những khó khăn

để ngang bằng với những trẻ khác cùng tuổi không?

If yes, please elaborate

Trẻ có biết sử dụng bảng toán số học của mình không?

Học sinh này biết tính các phép tính số học?

Học sinh có biết tính các phép tính số học không?

Can he apply these easily

in a given problem?

Học sinh có khả năng áp dụng những điều này trong những vấn đề được đưa ra không?

Trẻ có thể áp dụng dễ dàng bảng tính này để giải một bài toán được cho không?

Học sinh này có thể áp dụng các phép tính số học để giải quyết bài toán?

Học sinh có thể áp dụng các phép tính số học để giải quyết bài toán không?

Does he understand and

learn better:

Học sinh có hiểu và học tốt không:

Trẻ hiểu và học tốt hơn khi thông qua:

Học sinh này hiểu và học tốt hơn:

Học sinh hiểu và học tốt hơn khi thông qua:

a/ By conversation and

instructions?

a)Thông qua đối thoại và những chỉ dẫn bằng lời nói?

a/ Đối thoại và nói chuyện hướng dẫn?

a/ Bằng cách trò chuyện và hướng dẫn

a/ Trò chuyện [3] và nói chuyện hướng dẫn?

b/ By printed materials? b)Thông qua tài liệu

giấy?

b/ Tài liệu in ra trên giấy? b/ Bằng những tài liệu in b/ Tài liệu in ra trên giấy?

c/ Equally by both? c)Cả hai cách bằng nhau? c/ Cả hai cách trên như

Nguyên bản tiếng Anh Người dịch 1* Người dịch 2** Người dịch 3*** Tổng hợp

Does this child find

reading to be slow, hard

work?

Học sinh có đọc chậm và khó khăn không?

Trẻ có khó khăn, chậm chạp trong khi đọc không?

Học sinh này đọc chậm và khó khăn?

Học sinh có khó khăn, chậm chạp trong khi đọc không?

a/ Does he have difficulty

with decoding the printed

symbol?

a)Học sinh có khó khăn với việc giãi mã những kí hiệu được in ra không?

a/ Trẻ có khó khăn trong việc đọc hiểu được các biểu tượng/ ký hiệu không?

a/ Học sinh này gặp khó khăn trong việc nhận biết các ký hiệu in?

a/ Học sinh có khó khăn trong việc đọc hiểu được các biểu tượng/ ký hiệu không?

b/ Does he have difficulty

with understanding what

he is reading?

b)Học sinh có khó khăn

để hiểu những gì trẻ đang đọc không?

b/ Trẻ có khó khăn để hiểu

ý nghĩa những gì mà trẻ đã đọc hay không?

b/ Học sinh này gặp khó khăn trong việc hiểu những

gì mình đang đọc?

b/ Học sinh có khó khăn để hiểu ý nghĩa những gì mà trẻ đang đọc hay không?

c/ Does he have difficulty

with both

c)Học sinh có gặp khó khăn với cả hai tình huống trên không?

c/ Trẻ có khó khăn với cả 2

ý trên?

c/ Học sinh này gặp khó khăn cả hai việc trên

c/ Học sinh có khó khăn với

cả 2 ý trên?

Is this child is good

speller?

Học sinh có đánh vần tốt không?

Trẻ có đánh vần tốt không? Học sinh này viết chính tả

tốt?

Học sinh có đánh vần tốt không?

If not: Nếu không: Nếu không: Nếu không: Nếu không:

a/ Does he write words as

they sound?

a)Trẻ có viết những từ nghe được không?

a/ Trẻ có viết ra được từ

mà trẻ đã phát âm không?

a/ Học sinh này viết đúng các từ như được đánh vần/phát âm?

a/ Học sinh có viết ra được

từ mà trẻ nghe được không?

b/ Do his errors seem

bizzare and difficult to

explain?

b)Trẻ có mắc những lỗi

kì lạ và khó giải thích không?

b/ Những lỗi của trẻ có dường như kỳ lạ và khó mà giải thích hay không?

b/ Những lỗi chính tả có vẻ

kỳ lạ và khó giải thích?

b/ Những lỗi của học sinh có dường như kỳ lạ và khó mà giải thích hay không?

In general, is this child

functioning as well in the

classroom as other

children his own age?

Nhìn chung, chức năng của học sinh này có giống các trẻ khác trong lớp học ở cùng lứa tuổi không?

Nhìn chung, có phải chức năng của trẻ cũng giống như các trẻ khác cùng lứa tuổi trong lớp hay không?

Nhìn chung, học sinh này

có chức năng bình thường như những học sinh khác cùng lứa tuổi trong lớp học?

Nhìn chung, học sinh này có chức năng bình thường như những học sinh khác cùng lứa tuổi trong lớp học không?

If not: Nếu không: Nếu không: Nếu không: Nếu không:

a/ Do you attribute some

of difficulty to absences?

a)Thầy (Cô) có cho rằng còn một vài khó khăn chưa kể ra không?

a/ Thầy/cô có cho rằng khó khăn của trẻ là do những buổi nghỉ học?

a/ Bạn có cho rằng có một

số khó khăn làm cho học sinh hay nghỉ học?

a/ Thầy/cô có cho rằng khó khăn của học sinh là do những buổi nghỉ học?

Nguyên bản tiếng Anh Người dịch 1* Người dịch 2** Người dịch 3*** Tổng hợp

b/ Do you think some of

difficulties are due to the

child’s home or

community environment?

b)Thầy (Cô) có nghĩ rằng những khó khăn có liên quan đến gia đình của trẻ hoặc môi trường giao tiếp không?

b/ Thầy/cô có nghĩ rằng những khó khăn của trẻ là

do gia đình hoặc môi trường xã hội không?

b/ Bạn có nghĩ rằng một số khó khăn là do môi trường gia đình hoặc cộng đồng của học sinh không?

b/ Thầy/cô có nghĩ rằng một

số khó khăn của học sinh là

do gia đình hoặc môi trường

xã hội không?

c/ If you feel that there

are other problems

interfering with his

functioning please

specify.

c)Nếu Thầy (Cô) cảm thấy có những vấn đề khác cản trở chức năng của trẻ Vui lòng ghi rõ.

c/ Nếu Thầy/cô nghĩ có những vấn đề khác liên quan đến những khó khăn chức năng của trẻ, xin hãy cho biết chi tiết

c/ Nếu bạn cảm thấy có những vấn đề khác gây ảnh hưởng đến chức năng của học sinh vui lòng ghi rõ

c/ Nếu Thầy/cô nghĩ có những vấn đề khác gây ảnh hưởng đến chức năng của học sinh, xin hãy cho biết chi tiết

Additional comments Ý kiến đóng góp Những thông tin thêm: Ý kiến bổ sung Những thông tin thêm:

* CN Nguyễn Thị Kim Cúc ** ThS Nguyễn Thành Công *** ThS Trần Ngọc Đăng

[1] Trong giáo dục thường sử dụng mã số học sinh nên người biên tập đề nghị sử dụng cụm từ “mã số học sinh”

[2] Trong giáo dục thường sử dụng cụm từ “học sinh” hơn “trẻ” nên người biên tập đề nghị sử dụng cụm từ “học sinh”

[3] Đối với người Việt Nam, sử dụng cụm từ “trò chuyện” thể hiện thái độ thân mật hơn “đối thoại”

Bộ câu hỏi Boston được dịch từ tiếng anh sang tiếng việt bởi 3 dịch giả độc lập Cả 3 dịch giả đều là người Việt nênhiểu rõ ngôn ngữ của tiếng việt, tiếng anh cũng là ngôn ngữ thứ hai các dịch giả sử dụng trong công việc Phần dịchcủa từng dịch giả đều đầy đủ nội dung của các phần và không có phần nào bỏ trống và không dịch được Kết quả dịchthuật của 3 dịch giả được người biên tập tổng hợp thành một nội dung thống nhất

3.1.2 Dịch từ tiếng Việt sang tiếng Anh

Bảng 3.2: Bảng thể hiện chi tiết quá trình dịch bộ câu hỏi dành cho giáo viên từ tiếng Việt sang tiếng Anh

Nguyên bản tiếng Anh Tiếng Việt Người dịch 1* Người dịch 2** Người dịch 3*** Boston Teacher

Name Họ và tên học sinh The pupil’s full name Full name of student Student’s full name

Study number Mã số học sinh The pupil’s code Student code Student’s code

Date of birth Ngày tháng năm sinh Date of Birth Date of birth Date of birth

How long have you know

For each question asked

please check either

“YES” or “NO” Please

do not check between the

lines Space is provided

later in the questionnaire

for additional comments.

Thank you.

Đối với mỗi câu hỏi, xin Thầy/Cô đánh dấu chéo (X) vào một trong hai đáp án:

CÓ hoặc KHÔNG và không

đánh dấu vào đường giữa hai đáp án Để bổ sung thêm thông tin, xin Thầy/Cô điền vào những khoảng trống ở cuối bộ câu hỏi Xin cảm ơn

Per each question, the teacher should tick with letter “X” into one of the two answers: Yes or No And do not tick into the middle line between the two answers.

For additional information, please write your own answers into the blank space at the end

of this questionnaire

For each question, marked cross (X) in one of two question: YES or NO and not marked on the line between the two answers.

For additional information, please filled in the gaps at the end of the questionnaire.

Is this child easily

distracted during his

work?

Học sinh có dễ mất tập trung trong học tập không? Does the pupil tend to bedistracted during the class

Does the pupil do the assigned tasks patiently in

a given time?

Does student have patience

to do the work assigned within a reasonable time?

Is this student enough patient to perform tasks in properly period of time?

Can this child work

independently and

complete assigned tasks

with minimal assistance?

Học sinh có tự làm một mình và hoàn thành nhiệm

vụ mà cần rất ít sự giúp đỡ không?

Can the pupil complete the assigned tasks on its own and need very little help to accomplish them?

Does student can do complete tasks with alone

or need very little help?

Is this student enough ability to self-completed tasks with little or without assistance?

Is his approach to tasks

flexible and appropriate?

Học sinh có cách tiếp cận linh hoạt và phù hợp trong công việc không?

Can the pupil deploy flexible and practical approaches to most problems?

Does student have a flexible approach and consistent in the work?

Does this student have appropriate and flexible approaches in completing tasks?

If not, does he tend to be: Nếu không, có phải học

sinh có khuynh hướng:

If NO, does the pupil tend to:

If not, does student tend to: If “No”, does this student

have following tendencies?

a/ Over-neat, methodical

and routine bound

a/ Quá ngăn nắp, bị ràng buộc bởi những nguyên tắc

và thói quen

a/ Be so tidy and bound to many principles and routines

a/ The tidy, bound by the principles and habits

a/ He/she is too tidy and tied by principles and habits.

b/ Disorganized:

constantly losing pencils,

books, clothing, etc?

b/ Không có tính tổ chức:

thường làm mất bút chì, sách vở, quần áo…

b/ Disorganized: so often losing pencils, books, clothes, etc.

b/ No organized: usually lose pencils, books, clothes…

b/ He/she is a unorganized person often losing pencils, books, clothes, etc.

Both (a) and (b)? c/ Cả (a) và (b) c/ (a) and (b) are both

Does the teacher think that the pupil is so hyperactive?

Do you assess this student too hyperactive?

Do you think this is an overactive student?

Is he over-excitable and

impulsive?

Học sinh này dễ bị kích động và bốc đồng không? Is the pupil too excitableand impulsive?

Does student easy to excitable and impulsive?

Is this student easily incited and impetuous

temperament?

Is he frustrated by

difficulties?

Học sinh có nản lòng khi gặp những khó khăn? Does the pupil easily giveup if facing difficulties?

Does student easily give up when difficulties?

Is this student easily dispirited when coping to difficulties?

Nguyên bản tiếng Anh Tiếng Việt Người dịch 1* Người dịch 2** Người dịch 3***

Is he a daydreamer? Học sinh có bị mơ mộng

hảo huyền không?

Is the pupil a day dreamer?

Does student have daydreaming?

Is this student a daydreamer?

Can he follow simple

directions?

Học sinh có thể làm theo những chỉ dẫn đơn giản không?

Can the pupil follow simple instructions?

Does student follow the simple intructions?

Can this student imitate simple instructions?

Can he followa sequence

of directions?

Học sinh có thể làm theo một loạt các chỉ dẫn/yêu cầu khác nhau?

Can the pupil follow a series of complex instructions?

Does student follow a series

of vary guidelines/requirements?

Can this student perform a serial different

a/ The general flow/main ideas of the story?

a/ The general outline/Only overview content?

a/General ideas/information

b/ Unrelated details? b/ Những chi tiết không

liên quan?

b/ Other UNRELATED details?

b/ These details are not relevant?

c/ Main ideas illustrated

by suitable details?

c/ Contents generalization is illustrated by the more appropriate?

c/General content illustrated

by proper evidences.

Does this child have peer

difficulties?

Học sinh có những khó khăn để ngang bằng với những trẻ khác cùng tuổi không?

Does the pupil have difficulties to be equal to most children at its age?

Does student have difficulties to par with other children of the same age?

Does this student have any disparity when comparing

Can the pupil apply simple calculation in its mathematics?

Does student can apply arithmtic calculation to solve it?

Can this student apply mathematical formulas to solve problems?

Does he understand and

learn better:

Học sinh hiểu và học tốt hơn khi thông qua:

Does the pupil understand and perform better if there is/are:

Student understand and learn better when:

Can this student study better

if using following measures?

a/ Conversations to provide guidance?

a/ Chat and talking guide? a/Conversing and

introduction

b/ By printed materials? b/ Tài liệu in ra trên giấy? b/ Printed documents in

hard copies?

b/ Documents printed on paper?

Does this child find

reading to be slow, hard

work?

Học sinh có khó khăn, chậm chạp trong khi đọc không?

Does the pupil have difficulties or be slow while reading?

Does student have difficulties, slow while reading?

Is there any difficulty in reading ability of this student?

a/ Does he have difficulty

with decoding the printed

symbol?

a/ Học sinh có khó khăn trong việc đọc hiểu được các biểu tượng/ ký hiệu không?

a/ Does the pupil have difficulties in

understanding symbols or icons?

a/ Does student have difficulties in reading comprehension are the icons/symbols?

a/Does this student express any difficulty in

understanding symbols/signs?

b/ Does he have difficulty

with understanding what

he is reading?

b/ Học sinh có khó khăn để hiểu ý nghĩa những gì mà trẻ đang đọc hay không?

b/ Does the pupil have difficulties in

understanding what they are learning?

b/ Does student have difficulties to understanding the meaning of what

children are reading?

b/Does this student express any difficulty in

understanding meaning of what is he/she reading?

c/ Does he have difficulty

with both

c/ Học sinh có khó khăn với cả 2 ý trên?

c/ The pupil has both above difficulties

c/ Does student have difficulties with the 2 above views?

c/Both “a” and “b”

Is this child is good

speller?

Học sinh có đánh vần tốt không?

Can the pupil do well in spelling?

Does student spell well? Is this student’s spell skill

good?

a/ Does he write words as

they sound?

a/ Học sinh có viết ra được

từ mà trẻ nghe được không?

a/ Can the pupil write down what it has spelled?

a/ Does student write down words they spelled?

a/Can this student write accurately words which he/she spelled?

b/ Do his errors seem

bizzare and difficult to

explain?

b/ Những lỗi của học sinh

có dường như kỳ lạ và khó

mà giải thích hay không?

b/ Are most mistakes are unclear and hard to be defined?

b/ Does the student’s errors seem strange and hard to explain?

b/Are this student’s mistakes abnormal or unexplained?

Nguyên bản tiếng Anh Tiếng Việt Người dịch 1* Người dịch 2** Người dịch 3***

In general, is this child

functioning as well in the

classroom as other

children his own age?

Nhìn chung, học sinh này

có chức năng bình thường như những học sinh khác cùng lứa tuổi trong lớp học không?

In general, does thepupil have similar ability as most children at it age in the class?

In general, does student have normal function as the other students of the same age in grade school?

In general, is this student’s physical and mental health normal compared to his/her peers?

a/ Do you attribute some

of difficulty to absences?

a/ Thầy/cô có cho rằng khó khăn của học sinh là do những buổi nghỉ học?

a/ According to the teacher, are most difficulties due to the pupil’s absences in the classes?

a/ Do you assess the student’s difficulties due to the day off?

a/Do you think absent from school leading to these difficulties?

b/ Do you think some of

difficulties are due to the

child’s home or

community environment?

b/ Thầy/cô có nghĩ rằng một số khó khăn của học sinh là do gia đình hoặc môi trường xã hội không?

b/ According to the teacher, are some difficulties due to family

or social issues?

b/ Do you think some difficulties of student due to their family or social?

b/Do you think family and society environment are also the cause of some student’s problems?

c/ If you feel that there

are other problems

interfering with his

functioning please specify.

c/ Nếu Thầy/cô nghĩ có những vấn đề khác gây ảnh hưởng đến chức năng của học sinh, xin hãy cho biết chi tiết

c/ If the teacher thinks there are some other problems that influence the pupil’s performance

in the class, please describe.

c/ Do you think there are other problems affecting the functioning of student, please give more detail:

c/If you think, there are some problems which adversely affect student, please write detail:

Additional comments Những thông tin thêm: Additional information: Further information: More information:

* ThS K’ Vởi ** ThS Phạm Hằng Hà *** CN Hồ Hữu Tính

Bộ câu hỏi Boston được dịch từ tiếng việt sang tiếng anh bởi 3 dịch giả độc lập Cả 3 dịch giả đều là người việtnhưng có kiến thức về tiếng anh do có thời gian học tập tại nước ngoài và thường xuyên sử dụng tiếng anh trongcông việc hiện tại Phần dịch của từng dịch giả đều đầy đủ nội dung của các phần và không có phần nào bỏ trống vàkhông dịch được

3.1.3 Phỏng vấn giáo viên

Bảng 3.3: Bảng tổng hợp thể hiện kết quả phỏng vấn giáo viên

Cảm nhận chung về bảng câu hỏi

Những từ cảm thấy khó hiểu? Nếu có, nên thay bằng từ nào?

Ghi rõ chuyển câu

Thay “bảng tính toán số học” thành “bảng cửu chương”

Học sinh lớp 1 chưa học bảng cửu chương

10615

503075

Hướng dẫn có dễ hiểu không?

Bộ câu hỏi được phỏng vấn thử trên 20 giáo viên tiểu học, tuổi trung bình của giáo viên là 33-34 tuổi, cao tuổi nhất

là 50 tuổi, thấp tuổi nhất là 22 tuổi

Bộ câu hỏi nhìn chung dễ hiểu chiếm tỷ lệ 85%, hướng dẫn trong bộ câu hỏi dễ hiểu (95%) Hầu hết giáo viên nhậnđịnh bộ câu hỏi không cần người hướng dẫn (90%)