Ebook Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục: Phần 3

- Kiến lập một sổ cấu trúc để đạt được các yêu cầu của kế hoạch, bố trí cán bộ vảo cấu trúc đó, giao trách nhiệm và quyén hạn cho việc ữiực thi kế hoạch, cung cấp các chính sách và[r]

C H Ư Ơ N G

LÃNH ĐẠO VÀ QUẢN LÍ NHÀ TRƯỜNG

5.1 Quản lí nhà trường

Quản lí nhà trường chất quản lí người Điều tạo cho các chủ thể (người dạy người học) nhà trường liên kết chặt chẽ không chế hoạt động tính quy luật khách quan của tổ chức xã hội - nhà trường, mà hoạt động chủ quan, hoạt động quản lí thân giáo viên học sinh Trong nhà trường, giáo viên học sinh vừa đối tượng, vừa chủ thể quản lí Với tư cách là đối tượng quản lí, họ đơi tượng tác động chủ thể quản lí (hiệu trircmg). V i tư cách chủ thể quản lí, họ người tham gia chủ động, tích cực vào hoạt động quản lí chung biến nhà trường thành hệ tự quản lí.

Cho nên, quản lí nhà trường không trách nhiêm riêng người hiệu trưởng, mà trách nhiệm chung tất thành viên nhà trườiig Điều xuất phát từ định nghĩa quản lí (bên cạnh nhiều định nghĩa khác): Quản lí hoạt động thực nhằm bảo đảm hồn thành cơng việc qua nỗ lực người khác Có tác giả cho quản lí là một hoạt động thiết yếu bảo đảm phối hợp nỗ lực cá nhân nhằm đạt mục đícli nhỏm Cũiig có lác giả lại clio quản lí cơng tác

phối hợp CĨ hiệu hoạt động người cộng khác cùng

chung tổ chức.

Như biết, quản lí gồm yếu tố: chủ thể quản lí, đối tượng bị quản lí, khách thể quản lí mục tiêu quản lí.

Đ ối tượng bị quản lí nhà trường nhiều, trước hết có giáo viên học sinh Nhưng, tổ chức mang tính xã hội nhà trường giáo viên học sinh vừa đối tượng bị quản lí, lại vừa chủ thể quản lí.

Xét chất, q u ủ ìì l i c o n n ^ i t r o n ẹ n h t rư n g tô c h ứ c m ộ t c c h liỢỊ) l í la o động c ủ a g iá o v iê n v ù h ọ c s i n h , lủ t c đ ộ n g đ ế n h ọ s a o cììO liù n ìi v i, lio ụ t đ ộ n g c ủ a lìọ đ p ífììg đ ợ c y ê u c ầ u c ủ a v iệ c đ ù o tạ o c o n n g i Cần nhấn mạnh rằng, khác với lĩnh vực kĩ thuật, hệ thống quản lí bị quản lí tác động lẫn cách máy móc, cứng nhắc; quản

l í người, tương tác Iiày lại mang lính chat mềm dẻo, linh hoạt, bời vì :oii người không thụ động phán ứng lại tác dộng quán lí.

' Lại nữa, thực tế, giáo viên học sinh gắn với nhiều quan hệ xã hội cộng đồng Điểu đặt u cầu quản lí nhà Irưịíng phải gắn với quàn lí xã hội nhiệm vụ quan trọng ciia phải thiết lập quan hệ tối lai lợi ích, tình trạng phát triến cùa cá nhân, cùa cộng đồng ciia xã hội để điều hồ u cầu phát triển

cùa cá nhân, cúa cộng đồng cúa xã hội Từ góc độ này, íỊiiản li nlìc)

ịtn tờ n q lliự c c h ấ t h ) v iệ c x ú c d in h v ị t r i CỈU! n iỗ i n iỊitờ i t ro iìíỊ h ệ tliơ iìíỊ \ã h ộ i , ìỉù q u y cíịiili c h ứ c năng, qu yền h n , níỊliĩa VII, i/iiiin h ệ cùn^ vui trị x ã h ộ i củ a

họ ììu) trưới' hết troìì^ phạni vi nhà với tư cííclì lí) tổ chức xã

hội. Mỗi người, đặc biệt giáo viên phải hiểu rằng, vị trí giá trị xã hội của họ phụ thuộc trước hết vào thân họ, vào phẩm chất năng ilực nghể nghiệp, vào trình độ văn hố chung họ, vào thái độ lao động, 'vào cống hiến cùa họ nghiệp giáo'dục hệ lớn lên Đê giáo viên thực đáy đủ vai trị xã hội cùa mình, cần ý hai mặt; một mặt chù thê’ quản lí (hiệu trưởng) phải đề yêu cầu định ịcho họ, bắt hành vi họ phải phù hợp với quy tắc, luật lệ, những íicn nếp giáo dục chấp nhạn; mật khác, phải ý đến năng lực khuynh hướng họ, phẩm chất cá nhân nhu cầu họ để Ịtạo diều kiện cho họ sử dụng lực có hiệu lợi ích Ịchung cùa nhà trường lợi ích họ.

5.2 Lãnh đạo nhà trường

Lãnh đạo (lead) trình tác động ảnh hưởng đến hoạt ịđộng có liên quan đến cơng việc - nhiệm vụ nhóm thành viên.

Đ ế lãnh đạo có hiệu quả, người lãnh đạo (leader) phải có phẩm chất cđii thiết Trong sách quản lí, người ta Ihirịrng đề cập đến phẩm chất sau:

- Tầm nhìn, - Trực cảm, - Hiểu mình,

- Tâm điếm thống giá trị.

Dưới đAy giải thích cụ thể phẩm chất.

Tầm nhìn khả hình dung trạng thái tót hcfn tổ chức.

hướng phát triển tác động hồn cảnh lên tổ chức mình, nắm bát được điểm mạnh, điểm yếu tổ chức mình, biết cách tác động đê cho tồn tổ chức hoạt động mục tiêu chung, v.v Xác định tầm nhìn tương lai thực tế, đáng tin, biểu hiên mong muốn tổ chức trách nhiệm của người lãnh đạo Nhưng phải truyền đạt tầm nhìn cách diễn cảm để bảo đảm thu hút thành viên cam kết thục trách nhiệm của mình tổ chức Tuy nhiên, tầm nhìn điểm xuất phát; điều quan trọng phải trì "thể chế hố" với nghĩa phải định hình tất hoạt động hàng ngày tổ chức.

Trực cảm khả nhạy bén trước thay đổi hoàn cảnh, khả

năng nhạy cảm phân tích, xem xét tình huống, dự đốn trước được những thay đổi, nhanh chóng chuyển hướng hoạt động, đơi đón đầu trước hồn cảnh, có niềm tin vào định thân Trực cảm thường gắn liền với khả đoán cùa nhà lãnh đạo Phẩm chất dẫn đến phẩm chất tiếp theo: nhấn mạnh vào lãnh đạo thay đổi.

Nhấn mạnh vào lãnh đạo thuy đổi phẩm chất người lãnh đạo

khơng lịng, thoả mãn với trạng tổ chức V ì trong nhà trường, người hiệu trưởng người tiêu biểu cho canh tân giáo dục. Khẩu hiệu "Đổi chết" nói lên tinh thần dũng cảm cùa người lãnh đạo Một doanh nghiệp đỉnh cao thành công lúc bắt đầu chứa đựng nguy tụt dốc người đứng đầu doanh nghiệp phải nghT đến sự thay đổi.

Hiểu mình phẩm chất không thẻ’ thiêu ciia nhà lãnh đạo Hiếu điếm

yếu, điểm mạnh thân, đồng thời biết cách khắc phục Hiểu mình để "vượt qua mình" Người lãnh đạo hiểu để dễ dàng tiếp thu những ý kiến xây dựng nghiệp thuộc cấp để ln ln hồn thiện mình.

Trong tổ chức, người lãnh đạo phải túm điểm thống nhút giú trị.

Người lãnh đạo phải nắm chác giá trị chung tổ chức, đồng thời hiểu được giá trị cùa thành viên tổ chức làm cho chúng thống nhất với giá trị chung Phẩm chất đòi hỏi người lãnh đạo phải biết hố giải, tháo gỡ nhũng xung đột khơng thống vể giá trị thành viên với giá trị tổ chức Điều đòi hỏi thân người lãnh đạo phải biết "hi sinh" lợi ích thân muốn trì phát triển lợi ích tổ chức.

Phẩm chất có tính chất định hướng cho tất thành viên trong tổ chức có quan điểm giáo dục, thống giá trị chung.

ví dụ: lất học sinh thân u, tơn Irọng nhân cách học sinh, chống xu hướng thương mại hố giáo dục, v.v

Một khía cạnh khác, bàn vể phẩm chất người lãnh đạo, Caldwell và Spinks (1992) đưa số điểm sau;

- Tlieo kịp xu thế, dấu hiệu đe doạ thời môi trường trường học xã hội, môi trường nước môi trường quốc tế; nhận rõ xu hướng lớn lưcmg trước tác động chúng lên giáo dục nói chung lên tcường học nói riêng.

- Chia sẻ tri thức với người khác cộng đồng trường học.

- Kiến líỊp cấu trúc trình cho phép trường học xác định các ưu tiên trình bày chiến lược có cân nhắc đến tương lai hoặc mong muốn nguồn lực chủ chốt mạt chuyên môn điều này xảy ra.

- Đảm bảo ý cộng đồng, trường học tập trung vào các vấn đề liên quan đến tầm quan trọng chiến lược.

- Giám sát việc thực thi chiến lược vấn để chiến lược đang lên mơi trưịmg rộng lớn hơn; tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình xem xét lại diễn ra"'.

Khi nghiên cứii tư cách hiệu trường, theo chuyên gia chuyên nghiên cíni quản lí giáo dục Pam Robbins Harvey B A lvy, người hiệu trường nhà trirờng phải có nhiều tư cách'.

Trước hết, ông ta tư ( ách học viên. Bởi khơng có mơi trường

nào dó khái niệm trở thành học viên suốt đời quan trọng trưòng học Trong nhà trường, từ người hiệu trưỏmg đến giáo viên học sinh đểu có thể coi học viên Bản thân người hiệu trường phải khơng ngìmg học đê phát triển, học đế lãnh đạo tập thể giáo viên học sinh nhà trường. Điều có tác động mạnh đến giáo viên học sinh Người hiệu trường có thể học tập nhiều môi trường: việc dự giáo viên, thư viện, giao tiếp với học sinh cha mẹ họ, đợt tập huán giác viên, nghiên cứii khoa học, v.v

' Brcnl Davies and Linda Ellison Quàn li t c in M iìiỊ liọi n o n iỊ ihẽ k i XXI.NXB Đại học Sưpham H àN ội, 2005

Điều hiển nhiên người lãnh đạo nhà trường cịn tư l úc lì nhủ

qtiủiì lí (manager) Theo tác giả Fullan & Stiegelbauer' lãnh đạo có

thể trở thành khái niệm lãng mạn cương vị lãnh đạo klipng dược đề cỊn song hành với quản lí Bởi vậy, quan niệm nguời lãnh đạo tốt địi hỏi quản lí có hiệu V muốn vậy, người hiệu trirờiig phải thực đầy đủ các vai trị mình, v ề vấn đề vận dụng quan niệm cùa Adizes nêu bốn vai trò người hiệu trưởng, dó là: tạo lập, triển khai, đổi mới và kết hợpl

Cuối cùng, người lãnh đạo nhà trường tư l ác h người định

hướii^ văn lioú tntờiì^ học. Đây vấn đề giá trị định hướng giá trị trong

nhà trường Tiếp cận theo khía cạnh này, tác giả sách dã trình bày trong ’T iế p cận liiệii đại troníỊ qiiíỉn lí giáo chu ", vấn đề vãn hoá nhà trường, văn hoá quản lí nhà trường đề cập\

Điều cần lưu ý khái niệm "người lãnh đạo" khái niệm "sự lãnh đạo - leadership" khác nhau: có trucfng hợp người cương vị lãnh đạo lại đánh lãnh đạo mình! Trong thực tế, có hiệu trưởng là tâm điểm, linh hồn tập sư phạm Do gần đây, học giả M ĩ đã nghiên cứu sở lãnh đạo, sở lãnh đạo Theo họ, có bốn sở sau; chức năng, vai trị, cá nhân văn hố.

Lãnh đạo (7/iÁ núng tác động vào suy nghĩ hành vi những

người tham gia tó chức đê dẫn đến hoạt động tổ chức Hoạt động là tiến đến mục tiêu V ì thế, lãnh đao thành công người lãnh đao tố chức đạt mục tiêu C sở thứ hai cho lãnh đạo liẽn quan đến vai trò lổ chức hay chức vụ (chảng hạn chức vụ hiệu trường) Cơ sờ

thứ ba lãnh đạo liên quan đến đặc (íiểni cá nhân mà biểu hiên rõ là

phong cách ngirời lãnh đạo\ Cơ sở thứ tư hoạt động lãnh đạo xem

xét bối cảnh văìì hố tổ chức văn hố quản lí Như vậy, bốn sờ

này tích hợp, hỗ trợ, đan xen xcm xét lãnh đạo nhà lãnh đạo cụ thể Để có thê hiểu rõ thuật ngữ "lãnh đạo" mối liên quan với thuật ngữ "quản lí", ta làm phép so sánh đây.

' Pam Robbins Harvey B A lv v Scld

Trần Kiểm (2004) K h o n họí (Ịiiíìiì li \<iáo i l i Ị í ' — M ộ t sỏ vãn lìề l i liiậ ii I'íì lliiíi liễn. N X B Giáo dục, Hà Nội

' Trần K icm (2006) T iế p l ận liiẹii ự i IIO IIIỊ (/mill l i iỊÌáo tliii'. N X B Đ ại họt sư phạm, Hà Nội

^ Trán Kiêm (2002) K lio ii h ọ c t/iKÌn li nhà p h ổ rhõiiỊ'. N X B Đại học Ọuỏc gia Hà Nội

Lãnh clạo (lead) khác với quản lí (manage) Lãnh đạo hiểu hình thái hoạt động qn lí cao nhất, chung nhất, hạt nhân, đèn pha của quàn lí Lãnh đạo xem nlnr "bộ não" quản lí, hệ thần kinh trung irơng cùa qn lí Đặc diểm chủ yếu lãnh đạo chỗ xác định đirờng lối bán, định hướng mang tính chiến lược, gây ảnh hường, là lơi quần chúng nỗ lực, tự giác, hãng hái thực có kết đường lối, mục tiêu vạch Đặc diêm chủ yếu quản lí thể vai trò ưu tiên của chức chấp hành, coi loại lãnh đạo đạc biệt, trong đó việc dạt dược inục đích tổ chức tối quan trọng Do đó, lãnh đạo là khái niệm chung so với khái niệm quán lí Và, khác cãn bản giữa hai khái niệm vấn đề tổ chức Nếu lãnh đạo mang tính chủ quan, yếu tó sáng tạo ln ln giữ vai trị quan trọng, quản lí lại tác động "quy trình hố" chìmg mực định V iệc quản lí bao gồm: kê hoạch lioá, tổ chức máy, đạo thực hiện, kiểm tra, đánh giá; lãnh đạo khà gây ánh hưởng, động viên dẫn người khác nhằm đạt mục tiêu mong muốn.

Có thể tham khảo bảng so sánh 5.1 đày khác lãnh đạo quản lí.

Bàng 5.1. So sánh quản lí lãnh đạo

Lãnh dạo Quản lí

- X c định tắm nhin cho toàn tổ chức - Lập kẹ hoạch chien lựợc

- Khuyén khích vâ tác động,

- Quyết định thực nhũng nội dung

- Đảm bảo việc thực tầm nhin - Ihiet ke va xem xét câ c cacti Iiiưc tién hanh

những kế hoạ,ch chiến lược

- Dúng ảnh hường thẩm quyén minh để yêu cắu người lâm việc cách hiệu

- Giám sát chí huy thực theo kế hoạch đá định trước

Tuy nhiẽn, theo quan điếm Pam Robbins Harvey B A lvy, I/Iiíìii lí

\’à lã n h dạo liiơn liiơn SOIIÍỊ liàiili vớ i Iiliciii, nó tích ììỢỊ) tro n Ị’ m ột Iiliù qnỉnì lí. Theo J p Khơngtter (1990), thật vơ ích bàn ban qn lí mà không bàn vể ban lãnh đạo Dưới bàng so sánh cùa õng vể hai ban (chi dể tham khảo)'.

Bảng 5.2. So sánh ban quản lí ban lãnh đạo

Ban lãnh đạo Ban quản lf

T ạo chương trinh làm việc

- Kiến lập phương hướng

- Phát triển hình ảnh tương lai, thường tương lai xa chiến lược để tạo-ra thay đổi cần thiết nhằm đạt hình ảnh

- Lập kế hoạch vâ dự thảo ngân sách - Kiến lập bước thời gian biểu chi tiết để đạt kết cẩn thiết, sau phân bổ nguổn lực cần thiết để điéu thành thực

P hát triển mạng lưới nhân nhằm đạt chương trinh làm việc

- Liên minh với người

- Truyén đạt hướng lời nói hành động tới mâ ta cần hợp tác để tác động đến sức sáng tạo nhóm vả cá c liẽn hiệp hiểu hình ảnh chiến lược, đồng thời chấp nhận giá trị hiệu lực họ

- TỔ chức bố trí cán nhân viên - Kiến lập sổ cấu trúc để đạt yêu cầu kế hoạch, bố trí cán vảo cấu trúc đó, giao trách nhiệm quyén hạn cho việc ữiực thi kế hoạch, cung cấp sách chương trinh làm việ c chung để hướng dẫn người, sáng tạo cá c phương pháp hay hệ thống để giảm sát trinh thực

S ự thi hánh

Kích thích, truyén cảm hứng, tiếp sinh lực cho người vượt qua hàng lớn vé trị, quan liêu ngn lực để thay đổi cách đáp ứng nhu cầu rắt người

Điéu khiển giải vấn đé, giám sát kết so với kế hoạch vài chi tiết, xá c định lệch lạc, sau lập kế hoạch tổ chức giải cá c vấn đé

C c kết

Tạo thay đổi, thường m ức độ lớn, có tiém tạo thay đổi có (ch (ví dụ sản phẩm mà khách háng mong muốn, cá c giải pháp mổí quan hộ nhân viên, giúp cơng ti mang tính cạnh tranh hơn)

Dự đốn trước mức độ đạt được, có tiém nâng việc tạo quán kết mà người liên quan trơng đợi (ví dụ khách hàng, ln ln CỔ đông, không vượt ngân quỹ)

Trên sự phân hiệt có tinh chất tươti^ đối cốt để thấy rõ đặi điểm quản lí lãnh đạo Trong hoạt động chủ thể quản lí bất k cấp nào, chức quản lí lãnh đạo ln ln gắn bó với Chẳrii

hạn, nhà trường, người hiệu trưởỉìg vừa người quản li (manager/

vừa người lãnh dạo (leader). Điều có nghĩa người hiệu trường phù

đảm nhận đồng thời hai chức năng: lãnh đạo quản li.

Đ ể đảm nhận có hiệu trọng trách lãnh đạo quản lí nhi

trường, người hiệu trưởng phải có nàng lực định Ta bắt gặp ha khái niệm: lực khả nâng Trước hết, khả việc đáp inij u cầu cơng việc theo tiêu chuẩn định có khả áp dụn| linh hoạt kĩ kiến thức tình Cịn nâng lực 1:

những đặc điểm bên cho phép người hiệu tnrởiig làm việc hiệu hơn trong nhiều tình thường xuyên với kết cao Nói cách khác, lực hiểu nhữiig phẩm chất mà người hiệu Irưỏmg có đơ hành động cách khác mà đem lại kết công việc cao.

Từ đay, có Ihê’ so sánh khả lực Khả đàu so sánh với tiêu chuẩn tối thiểu đó, ví dụ hiệu trường có tốt nghiệp thạc sĩ vé quản lí giáo dục điẻu kiện đảm bảo cho việc quản lí nhà trường. Nhưng, nãng lực lại khác: tiềm người hiệu trưởng, yếu tô' đầu vào kết cao chức trách Đưcmg nhiên, năng lực có quan hệ với Khả có thê xem kiến thức kĩ rúiiig tích luỹ được, tạo thành "phán nổi" "tảng băng" (thuật ngữ cùa Spencer, 1993) vé nâng lực Có thể mơ tả cấu trúc "tảng băng" gồm "phẩn nổi" "phần chìm" theo hình 5.1 đây:

Như vậy, nãng lực cùa người hiệu trưcmg việc giải có hiệu quả những vấn để mới, tình mói, thách thức mà anh ta phải đối mặt để giải chúng, phải vận dụng cách sáng tạo nhửiig tri thức kĩ n;ưig trang bị phù hợp với đặc diéVn cùa cá nhàn.

Dựa theo cấu trúc vừa nêu, có thê phác hoạ sơ lược vẻ lực của người hiệu trường Đó là:

- Những tri thức vé chuyên môn, Khoa học giáo dục, vé Khoa học

- Những k ĩ sư phạm, kĩ quản lí, kĩ giao tiêp, kT nănj nhận thức, k ĩ nãng định hướng, kĩ tổ chức, kĩ nắm bắt xử li thông tin, kĩ hợp tác, v.v

- Những hiểu biết thân (ưii, nhược điểm, cá tính, ). - Nhu cầu thành đạt thân nhà trường.

- Tầm nhìn, nhạy cảm, tư lịgic biện chímg, mạch lạc, khúc triết. - Linh hoạt, chủ động, sáng tạo, tự tin.

- Dám nghĩ, dám làm, dám chịu trách nhiệm; luôn đổi v.v Khó kể hết hoạt động quản lí lãnh đạo người hiệu trường phong phú đa dạng Nãng lực biểu cụ thể hoạt động thực tiễn Điều trình bày phần tiếp theo cơng tác quản lí lãnh đạo nhà trưèmg.

Có thể tóm tắt phẩm chất lực người hiệu trườiig đáp ứng xu đổi giáo dục thè kỉ X X I, là;

- Mối quan tâm hàng đầu người hiệu trưởng giá trị tương tác người với nhau, phải xây dimg mạng lưới quan hệ, có giao tiếp tốt, phản hồi nhanh;

- Người hiệu trường phải có khả xử lí thơng tin; - Người hiệu trưcmg phải biết thuyết phục lệnh;

- Người hiệu trường phải biết đoán sở thu hút nhiểu người "động não";

- Ngưùi liiẹu irưửiig pliài Iigười irung Iliực lieni khiẽt;

- Cuối cùng, người hiệu trường phải biết tư sáng tạo hành động hiệu quả.

5.3 Các nguyên tắc làm việc hiệu trưởng 5.3.1 N guyên tắc trách n hiệm phá p lí

Trước hết, trách nhiệm người hiệu trưởng nhà trường dược Luủt G iáo dục quy định Điều 54: "Hiệu Irưcmg ngirời chịu trách nhtóm quản lí hoạt động nhà trường, quan nhà nước có thẩm quyền bổ nhiệm, cơng nhận" Như vậy, coi hiệu trưởng người đại diên cho quyền lực nhà nước điều hành chịu trách nhiệm hoạt động trong nhà trường.

phổ thông trường phổ thông nhiều cấp học' dược ban hành theo Quyết dịnh só 07/2007/Ọ Đ - B G D Đ T ngày 02/4/2007 kho:\n Điền 19 ghi:

Điéu 19 Nhiệm vụ hạn ciia Hiệu trưtVng, Phó hiệu trường I Nhiệm vụ quyền hạn ciia Hiệu trưởng

a) Xãy dựiig, tổ cliức máy nhà trường;

b) Tliực Nghị quyết, Quyết nghị cùa Hội đồng lnrcmg quy địnli lại khoản Điều 20 Điều lệ này;

c) Xây dimg kế hoạch tổ chức thực nhiệm vụ năm học;

cl) Quản lí giáo viên, nhân viên; quản lí chuyên môn; phân công công tác, kiêm tra, đánh giá xếp loại giáo viên, nhân viên; thực công tác khen Ihưởiig, ki luật giáo viên, nhân viên theo quy định Nhà nước; quan lí hồ sơ tuyển dụng eiáo viên, nhân viên;

(I) Ọuản lí học sinh hoạt động học sinh nhà trường tổ chức; xél duyệt kết đánh giá, xếp loại học sinh, kí xác nhận học bạ, kí xác nhạn hồn tliành chương trình tiểu học vào học bạ học sinh tiểu học (nếu có) ciia trường phổ thơng có nhiểu cấp học địiih khen thường, ki luật học sinh theo quy định Bộ G iáo dục Đào tạo;

e) Quán lí tài chính, tài sản nhà trường;

g) Thực chế độ sách Nhà nước giáo viên, nhân viên, học sinh; tổ chức thực Q uy chế dủn chủ hoạt động cìia nhà irưịìig; thực cơng tác xã hội hố giáo dục nhà trường.

h) Được đào tạo nàng cao tnnh độ, bói dương chuyen mon, nghiẹp vụ và hirờng chế độ, sách theo quy định pháp luật;

i) C liịii trách nhiệm trước cấp toàn nhiệm vụ quy định khoản Điều này.

Trách nhiệm hiệu trưởng nhà trường nằm phạm vi quyền hạn, nhiệin vụ nhà trưènig Điều ghi Điều 58 Luật Giáo dục Cụ thổ sau:

Nhà trườiig có nhiệm vụ quyền hạn sau đây;

1 Tổ chức giáng dạy, học tập hoạt động giáo dục khác theo mục

liỗu, chươiig trình giáo dục; xác nhận cấp văn bàng, chứng chi theo thấm quyền;

2 Tuyển dụng, quản lí nhà giáo, cán bộ, nhân viên; tham gia vào quá trình điẻu động quan quản lí nhà nước có thẩm đơi với nhà giáo, cán bộ, nhân viên;

3 Tuyển sinh quản lí người học;

4 Huy động, quản lí, sử dụng nguồn lực theo quy định pháp luật; 5 X â y dựng sở vật chất kĩ thuật theo yêu cầu chuẩn hoá, đại hoá; 6 Phối hợp với gia đình người học, tổ chức, cá nhân hoạt động giáo dục;

7 Tổ chức cho nhà giáo, cán bộ, nhân viên người học tham gia các hoạt đông xã hội;

8 Tự đánh giá chất lượng giáo dục chịu kiểm định chất lượng giáo dục cùa quan có thẩm quyền kiểm định chất lượng giáo dục;

9 Các nhiệm vụ hạn khác theo quy định pháp luật. 5.3.2 N guyên tắc đổi m ới

Có thể nói, đổi coi thuộc tính giáo dục Bởi:

- G iáo dục coi nhân tố hàng đầu việc phát triến K T - X H , do ln ln phải thích ứng với địi hỏi xã hội;

- Nhà trường luôn đối mặt với thách thức nén kinh tế thị trưòmg, mờ cửa hội nhập, nẻn kinh tế tri thức;

- Bản thân học sinh với đặc điểm tâm sinh lí, đặc biệt đặc điểm

x ã h ộ i c ũ n g liỂii tục tliuy đ ổ i c ù n g với th a y đ ổi c ủ a m ô i Irưừiig b i l l n g u ài,

- Khoa học giáo dục ngồi nước ln ln gặt hái thành tựu giáo dục người.

Đây nhân tố thúc đẩy ngưịi hiệu trưởng nhà trường ln ln đổi cơng tác quản lí lãnh đạo đê đạt hiệu cao Dưới đây sẽ có phần trình bày cụ thể vấn để quản lí đổi giáo dục dạy học của hiộu trường nhà trưòng.

5.3.3 Nguyên tắc dân chủ

Bàn chất dân chủ giáo dục làm cho môi quan hộ giáo viên học sinh, hiệu trưởng giáo viên, công nhân viên nhà trường thể dân chủ Mỗi học sinh, giáo viên, công nhân viên trong nhà trường có làm chù, chù động tích cực tự giác với tinh thần trách nhiệm cao tham gia vào trình giáo dục nhà Irườim.

Nội hàm nguyên tắc dân chủ bao gồm;

- Đàm bảo cho học sinh học tâp quyền tham gia vào công viộc chung nhà trường;

- Đảin bảo cho giáo viên, công nhân viên quyền tham gia vào các quyết định lớn nhà trường; quyền hường chế độ sách có liên quan Nhà nước;

- Phát huy vai trò chủ động, tích cực học sinh q trình giáo dục; biến trình giáo dục thành trình tự giáo dục;

- Luôn đổi phương pháp giáo dục, giáo dục hướng vào người học, lấy người học làm trung tâm; phát huy tiềm người học;

- Xây dựng quan hệ dân chủ, bình đẳng giáo dục dạy học, trên cơ sờ tôn trọng kỉ cương nhà trường.

5.3.4 Nguyên tắc tự ch ủ tự ch ịu trách nhiệm

C ó thổ nói, việc phát huy dân chủ giáo dục quản lí giáo dục đã và trở thành xu hướng thực tiễn giáo dục nước ta Cùng với phân cấp quản lí giáo dục, Nhà nước Bộ Giáo dục Đào tạo ngày tăng cường trao quyền tự chủ tự chịu trach nhiệm cho cán quản lí nhà trường Ngày 25/4/2006 Chính phủ ban hành Nghị định /N Đ -C P quy định quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm thực nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế tài đơn vị nghiệp công lập tạo điểu kiện thuận lợi cho lãnh đạo sờ giáo dục chủ đội>g việc điều hành công việc sở mình.

5.4 Cơng tác quản lí lãnh đạo hiệu trưỏng nhà trường Người hiệu trường quản lí íãnh đạo nhà trường quản lí lãnh đạo toàn diện: hoạt động giáo dục nhà trường; phát triển đội ngũ giáo viên, nhân viên giáo dục; tổ chức máy; tổ chức, đạo hoạt động học tập, rèn luyện học sinh; phát triển, sử dụng, bảo quản, nâng cấp sở vật chất, thiết bị giáo dục nhà trường; quản lí sử dụng ngân sách giáo dục; tổ chức nghiôn cứu khoa học giáo dục; v.v

t rìn h q iú o d ụ c ( t h e o n g h ĩa h ẹ p ) Hai trình phận gắn kêì VỚI nhau, hỗ trợ, đan xen bổ sung cho làm thành trình giáo dục tổng thể.

Bản chất trình giáo dục tổng thể thể chức nâng xã hội của giáo dục, là:

- Góp phần đào tạo nhân lực cho xã hội;

- Góp phần truyền bá tư tưởng, pháp luật, trách nhiệm cơng díìn, đạo đức xã hội;

- Góp phần uốn nắn tư tường, hình thành thái độ cơng dân; - Tác động đến cấu trúc xã hội;

- Góp phần khảng định chất giai cấp công nhân cùa giáo dục; - Góp phần nâng cao trình độ văn hố nhân dân;

- Góp phần chuyển tải tiếp thu văn hoá dân tộc nhân loại. Cấu trúc trình giáo dục tổng thể bao gồm thành tỏ' sau: - Mục đích, mục tiêu giáo dục;

- Nội dung giáo dục: kiến thức khoa học; hệ thống kĩ năng, kĩ xảo; kinh nghiệm hoạt động sáng tạo kinh nghiêm thái độ;

- Phưoìig pháp giáo dục; hoạt động thầy, hoạt động trị; - Phưcmg tiện giáo dục;

- Hình thức giáo dục;

- K ế t q u ả c ủ a q u trìn h g iá o d ụ c

Giáo dục thực nhiều đường, có dạy học Và bởi hoạt động dạy học hoạt động đặc trưng nhà trường, nên chủ đề người hiệu trưởng quản lí hoạt động dạy học phát triển giáo viên - nhân tô' định chất lượng dạy học giáo dục - được dành dung lượng nhiều phần trình bày đây.

5.4.1 Quàn lí hoạt động dạy - h ọ c

Trong nhà trường, hoạt động dạy học hoạt động bản, đặc trưng cho trường học; mặt khác, cơng tác quản lí nhà trưcmg đạt hiệu mong muốn, ngưcri hiộu trườns; cần phải có điều kiện cần thiết nguồn lực; nhân lực, vật lực, tài lực, đội ngũ giáo viên nguồn lực quan trọng nhất, mang tính định việc thực mục tiêu giáo dục, nên phần

này tập trung trình bày trinlì quàn li hoạt động dạy học quản li phút

triển giáo viên.

Đe quàn lí hoạt động dạy học nhà trường, người hiệu trưóìig cần tập trung vào hai việc: 1/ Nâng cao nhận thức chất hoại dộng dạy học, 2/ Quản lí đổi hoạt động dạy học Ta sâu vào tìmg vấn đề cụ thể.

5.4.1.1 Quản lí đổi nhận thức giáo viên dạy học

V iệc người hiệu trường phải làm cho bàn thân tập thể sư phạm nhà trường hiểu rõ bán chất hoạt động dạy học Thực chất

là người hiệu trường tập thể giáo viên phải đổi quan niệm dạy học.

Trước hét nói học, khái niệm chủ đạo giáo dục. Thuật ngữ "người học" có nguồn gốc (studium) "cố gắng và

học tạp", cịn nghĩa rộng “cam kết trách nhiệm” Do đó, ngưcri học lù

IIÍỊKỜÌ (íi học mà khơng phải lù ỉi^ười dược học (theo quan điểm cùa Jean

-Marc Denommé Madeleine Roy) Như vậy,, điều trước hết yêu cầu người học phài "học cách học", nghĩa hình thành chó phương pháp học, trong người học phải sử dụng nội lực thân Nội lực luôn phát triển thay đổi để cuối cùiig đến đồng hoá tri thức mới.

Trong thời đại "học tập suốt đời" xu hướng tất yếu yêu cầu nâng cao nâng lực học tập người, đặc biệ» cùa học sinh, sinh viên yêu cầu thiết Người học người thợ q trình đào tạo Do đó khơng nghi ngờ gì, người học phải có lực cần thiết khả năng hoạt đơng người thợ q trình học mình.

De co Ihé lam thợ chinh trinh học, người học phái liủnlì

độnq phủ hợj} với bihì chất học. Nếu quan tâm đến kết cuối hay

Như có bước tiến quan niệm vể chất việc học. Cho đến học xem trình biến đổi người, làm tăng giá trị người Đó q trình nguời học tự tạo tiến hoá tổng hợp về tri thức, k ĩ nâng, thái độ giá trị thân.

Đương nhiên, ngồi ghế nhà trường, mức độ tối thiểu thể hiện lực học tập chỗ người học phải có phưomg pháp học là phải biết cách học Muốn vậy, phải thoả mãn ba yêu cầu sau đây;

- Người học phải tự tìm kiến thức hoạt động chính

mình. Nói theo kiểu Myra Sadker David Sadker khai

phá, khám phá, người học tự tìm tịi, quan sát, mơ tả, giải thích, phát vấn đề, giải vấn đề, tự tìm kiến thức Điều quan trọng mà người học phải ý thức học để hành, hành để học v ề điều này, Chủ tịch Hồ O lí Minh nói: "Học với hành phải đơi", Kant cho rằng; "Cách tốt để hiểu làm" Theo quan điểm này, kiến thức phải biến thành lực thân người học Đ ây lực hành động từ "làm" nâng thành "biết làm", "muốn làm" cuối "muốn tồn tại phát triển" Đó nhân cách "con người tự chù, động sáng tạo có lực vào thực tiễn kinh tế - xã hội" Đảng ta ra.

- Người học phài có lực tự thê’ vù lực hợỊ) tác với

nhau, học hạn. Học bạn, hợp tác với bạn điều kiên để người học tự nâng

mình lên trình độ Mặt khác, thơng qua hợp tác với bạn học bạn, người học nâng cao lực giao tiếp xã hội, học cách sống xã hội thơng qua vai trị xã hội - lớp học, tự thể mình, có sự kết hợp q trình cá nhân hố với q trình xã hội hố hoạt động học.

- Người học phâi có nănẹ ¡ực tự kiểm tra, tự đánh giá, tự điều chình.

Đánh giá tốt khuyến khích tự học tốt Song để đánh giá tốt, người học phải xác định mục tiêu, nhiệm vụ chuẩn đánh giá tương ứng với từng hoạt động cụ thể.

Tóm lại, học q trình tích luỹ thay đổi kinh nghiệm cá thể bời chính hoạt động tương tác cá thể với nhân tô' môi trường (M alcolm Goldstein, 1996) Song, trình độ cao học tự học - một yếu tô' quan trọng phát triển trí tuệ người học, Bác Hổ nói; "Về cách học, phải lấy tự học làm cốt".

X u hướng chù đạo dổi phương pháp giáo dục, đào tạo hiện nay chuyển sang quan điểm dạy học tích cực, tính tự chủ của người học điều kiên thiết yếu v ề vấn đề này, J.Piaget đề cập đến hai thuật

IICỮ: tự chù trí tuẹ (autonoinic inlellectiiclle) vá lự (lạo ^'ức (aiiloiK)iiiie morale) õng nói: "Mục đích ciia lự lií luệ khơng phái biẽì nhăc lại h a y b o tổn Iihữ nu c h ă n l í đ ã c ó , m ộ t c h n lí m n gư ời ta tái sản x u ấ t , c h i

inọi "iur;i ch;'in lí": dó phái hoc chiêm lĩnh biìng chíiili bán thân cái "ciiãii lí" tlo, với chấp nhận cliỊii tốn thời gian phái trái qua tât cá Iihững qiuinh co nià hoạt dộng Ihực địi hỏi Những phưưng pháp tích cực phục vụ cách kliòng thay the dược, lionc giáo dục đạo đức cũng nlnr lioiiii giáo dục trí tuệ: cách dẫn dát trẻ tự xây dinia cho mình nlũnig còng cụ làm biến đổi bên trong, nchĩa biên dổi thực sự, chứ

kh ô n g c lii trèn bé m ật Đ ó c h ín h g iú p ch o học sin h tự h ọ c, tự g iáo cÌỊic"'.

Đ c có nãniỉ lực tự học, người học phải có tính độc lập cao img với một loụt nàng Iilur: học tự lurứiig dẫn (self - guided learning), học lự clil dạo (self - dirccled learning), học tự thúc đáy (self - propelled learning) Đổng thời Iiñii” lực tự học tạo lựa chọn rộng rãi người học, tức Iir do dược kiêni soát từ bên (tự cio cá nhân dirợc ý thức rõ ràng) Lúc này, ngưừi học đirực kích thích bời dộng (nội sinh), tự kích thích, tự llioá mãn (self - sutifactioii) Điều nàv quan liệ mật thiết với ý thức bên naoài, liay tự ý niệm (se lf concept), tự tôn (self worth), tự trọng (se lf -merit) ciia cá nliân Nlur vậy, việc hình Ihàiih lực tự học có ảnh hirófiig ờ m ứ c đ ọ Iili.ĩt định đến nhàn c c h CLUI ngirời h ọc.

llọ c t|LKÍ trình làm cho chù the (iigirừi học) tự biến đổi, làni phong phú III llurt^ v i.lCfi ^ n j ; lililí l l i i i b ầ i i y i - i c h c l i i ố M i liiili t l i û i i y ( i u l i o i i g iiiOi trường sống Người học khóiig tiêu ihụ tliơng tin, nliims nhờ thông tin mà cliii tự tạo bàn thân thông tin ton Học tự khám phá hiện thực Có thè nêu sơ đặc điêin sau đâv cùa việc học ihco cách nhìn nhận của Ph Mcirieu ( y )":

- Học lioiit động cùa cá nhàn Khơng có tliê học thay người khác. - Học hoạt động tự giác, khơng bắt buộc hoíic lệnh cho người khác học,

- Bất kì người liọc có đặc điêni riêng, dó, q trình học cliỊLi ảnh hường trực tiếp chiến lược riêng thích hợp với nhữiig đặc điểm này.

‘ Trần Klein (2002) K Ik x i học (/¡là n l i n h Ir m ; p h ị ll i ó i i Ị i N X B Đại lu)c Q i i o c ” KI Hà Nội.

- Trong học tập, tách rời nội dung phương pháp học, vì khơng có phương pháp vận động chân khơng, ngược lại, khơng có nội dung học chuyển tải khơng có phương pháp.

- Nhận thức xúc cảm chủ thể học không tách rời Cũng nhu vậy, tri thức người học tổng hợp ba yếu tố; kiến thức, k ĩ nãng và thái độ.

- Trong q trình học, cá nhân xã hội khơng tách rời Chủ thể tự học, đồng thời học giao lưu, hoạt dộng xã hội. Mặt khác, học để phát triển cá nhân, để phát triển xã hội. Do đó, yếu tố xã hội quan tâm nhân cách người học trong thời đại mới.

Michel Develay lại quan tâm đến học khía cạnh khác'.

- Học q trình khó xác định mốc thời gian: việc học trẻ khơng phải bắt đầu đến trưòng; biểu tưọrng nhận thức của chủ thể thực (đương nhiên chưa đầy đủ, chưa hồn chỉnh, chí chưa xác) có trước trẻ đến trường V iệc học không bất đầu bởi ỏng thầy không kết thúc bời ông thầy Như vậy, nói rộng ra: đối với một người, khơng bao giị viộc học kết thúc Đ ây trình diễn ra suốt đời người - tư tường chủ đạo theo khuyến cáo U N E S C O

- Trong q trình học, khơng phân biệt q trình sản phẩm của nó Người ta đo đạc kết học tập người học theo mục tiêu đã xác định; lại khó khãn việc nắm bắt trình học người học Các nhà tâm li học J Fiaget, L Vưgotxki, v.v đă quan lâm den cấu trúc hoạt động nhận thức, lực, khả năng, người học Cách tiếp cận trí tuệ cho phép đặt dấu nối trình kết quà việc học. Nhưng xa hơn, giúp cho người thầy giáo nhìn nhận đầy đủ mục đích việc dạy mình.

Để đạt mục đích dạy học, người dạy phải tn thủ sơ' ngun tắc. Có ba ngun tắc bản; học tìm ý nghĩa tình học; học làm chủ k ĩ xảo nhận thức, học tạo cầu nối nhận thức.

Bản chất học trình giải chuỗi nhiệm vụ nhận thức nữa, tìm kiến tạo ý nghĩa, tức kiến tạo tổng thể quy chiếu giá trị giúp cho chủ thể lập lại trật tự tri thức và dần dần trao đổi tri thức với tri thức người khác Như vậy, chủ thể tìm ý nghĩa hành động có ý thức mình.

' M ichel Develay M ộ t s ố vấn đ ề vê' đào tạo g iáo viên. N X B G iáo dục, Hà Nội, 1999.

Khá làm cho chủ thê tìm ý nghĩa tình học họ làm chủ đưot kĩ xào mởi Muốn vậy, người học phái thoà mãn ba điều kiện:

- Người học dự đoán kết quà nhiệm vụ Đây khả tự đánh giá, có tác dụng đào tạo.

- Người học diẽn đạt biểu tượng hình thành nêu inâu thuần troiiị; nhận thức.

- Người học có khả chuyển dịch kĩ xảo vào tình mới. Cuối cùng, học tạo cầu nối nhận thức Người học phải đối chiếu những điều học, dưa chúng vào hệ thống tri thức cho riêng mình. Làni điều tức người học nắm cấu trúc môn học để có thể làm chủ vận dụng tri thức giải tình học tập thực tiền Mặt khác, người học liên hệ môn học với các môn học khác Đến trình độ cao, người học phân loại phạm Irù, khái niệm để từ rút khái niệm sử dụng chung các môn học, như: lượng, quan hệ, cấu trúc, hệ thống,

Để tổng kết điều vừa trình bày đây, dẫn lời nói của Michel Develey: "Năng lực sư phạm giáo viên nhằm phục vụ cho việc hình thành quan điểm học học sinh Đối với người học, học tìm ý nghĩa tình giáo dục, làm chủ kĩ xảo nhận thức tình cảm, tạo cẩu nối nhận thức kĩ xảo đó.

Q u an clicm liọ c đ ó địi hỏi người h o c phải phát triển b a n ăn g lực qu an trọ n g ,

đó là: lực dự báo, nãng lực kế hoạch hoá lực điều chỉnh"'. Để đạt mục đích nêu trên, người thầy giáo phải xác định vai trị của dạy học Đó là: vai trị tác nhún ciia hiên đổi. Người thầy giáo phải nắm vững nội dung mơn học, mà cịn phải nắm vững bản chất cùa việc học Tuy nhiên, cẩn phải xác định, người học chiếm 17nh tri thức hoàn cảnh nào, tình để có cách đối xử phù hợp Điều mà Michel Develey gọi "tình học - dạy" Louis Not đã phân loại tình học - dạy dựa vào cách chủ thể kiến tạo cấu trúc nhận thức Đ ó là‘ :

- DỊ cấu trúc: cấu trúc nhận thức bắt nguồn từ ngưịd khác Đây là q trình dạy học giáo viên định ưu thuộc giáo viên.

— Tự cấu trúc: chù nhận thức bắt nguồn từ cấu trúc nhận thức ci'a chính thân Đày trình tự học lai thuộc kinh nghiện, của chủ thể nhận thức.

- Liên cấu trúc: chù thể kiến tạo cấu trúc nhận thức cùa trong mối quan hệ thường xuyên với người khác Đây trình học hợp tác, đồng cam kết trách nhiệm chủ thể nhận thức với giáo vièn.

C ác tình nêu thể bàng 5.3 đây;

Bảng 5.3. Các cấu trúc dạy học

Dị cấu trúc Tự cấu trúc Liên cấu trúc

Vai trò học sinh cấu trúc tri thức

Học sinh đổi tượng đào tạo tác động giáo viẽn

H ọc sinh chủ thể tự dào tạo phương tiện, hành động của chinh minh.

Học sinh tác nhân đào tạo với giáo viên

Trinh độ đào tạo ho c sinh

Học sinh người được tạo.

Tự đào tạo. Hợp tác tạo

với bạn giáo viên Bản chất việc học đối

với hoc sinh

Tiếp thu. Tự phát triển. Kiến tạo, dựa vào

giáo viên vấn đé học sinh chưa biết làm Bản chất lình

huống học - dạy

Bài học + tập ứng dụng

Kinh nghiệm tự phát Hợp tác, hợp đóng

giáo dục đé án + trung gian sư phạm

Có thể rút kết luân từ điều trình bày đây; Đế có thê’ làm lốt vai trị mình, ngirời thầy giáo phải có trình độ kiến thức nghiệp vụ chuyên môn, tập trung vào bốn lĩnh vực; tri thức khoa học mơn, lí luận dạy học, giáo dục học tâm lí học.

Các quan niệm vừa nêu có khác song chơ la nhìn nhộn được khá đầy đủ, toàn diện sinh động chất việc học Bởi có như vậy ta hiểu chất cùa việc dạy Nhiệm vụ người hiệu trườiig nhà trường vừa đổi tư mình, vừa tạo điều kiện cho tập thê giáo viên đổi tu hoạt động dạy học Để làm chuyển biến nhận thức chất dạy học giáo viên, người hiệu trường khơng thể nói sng mà phải tổ chức để giáo viên nghe, bàn bạc, thảo luận sở trang bị tri thức cập nhật thành tựu cùa

,\hoa liọc giáo dục đại Khi dó, nhận thức giáo viên khơng CỊII 1;'| iíp dật tìr xuống Đôi với họ, việc tliay dổi quan niệm vể dạy học là clòi hỏi tất yếu khách quan hơii diều kiện cho tồn phát triển cùa họ Đáy điểu kiện tiên dể đổi quản lí hoạt động dạy học nhà trirừng.

5.4.1.2 Quản lí đổi mòi dạy học nhà trường

Tổ chức hợp tác phát triển kinh tế (O E C D ), cơng trình nghiên ciìni vể vai trị hiệu trườiig, kiến nghị h(/ qicii (ỉoạn khúc nlìíiii cùa quá trình đối mới/canh tân giáo dục nhà trưcmg Ba giai đoạn thể hiện cụ thc sau:

ii) D ẫ n Iiliậ i) c a iì l i n h ì dựa phân tích nhà trưịìig dẫn đến m ị hìn h

quán lí nhà trirờiig; Hiệu trường phải tranh thú ùng hộ bên bên ngoài nhà trirítiig, phải kiêm tra lại nguồn lực ciia đổi Trong việc dổi chương trình, sách giáo khoa chắiig hạn, hiệu trường phải tạo sự nhất lĩ í VC nhận thức troiig tập thể sir phạm lực krợiig xã hội nhà Irirừiig vé cần thiết, mục đích, yêu cầu cùa dổi mới.

h) Phút (ỉộiiiỉ canh tim theo kế hoạch vạch với phiKmg tiện có

sẩn Clní ý đến ticm lực dội ngũ giáo viên, tiềm lực cùa tổ chức, cá nhân Iigoài nhà trường Phát dộng ý thức trách nhiệm, cộng trách nliiệni cùa tổ cliức, cá nhàn liên quan trực tiếp gián tiếp đến nhà irirímg, góp phần thúc đáy đổi giáo dục có hiệu quả.

I ) T h e ( h c l i o á I i.111/1 l í h i giai duaii cuửi c úlig ciui caiili laii Nliữiig Lịuy định cùa nhà Irirờiig tỏ có hiệu lực thực tế phải làm cho trờ thành luật lệ kliơng thể khơng thực Việc đổi chương trình sách giáo khoa phổ thơng có nhiều việc đặt nhà Irirờng giáo viên. Đưcnig nhiên có nhiều việc mới, nhiều định cùa hiệu trướng. Thực tế kiểm nghiệm tính hiệu quà ciia chúng Đó sờ đê biến chúng (khỏiis phái tất cả) trờ thành luật lệ nhà Irirà is.

Trong tliực lế, ba giai đoạn có lúc phải tiến hành xen kẽ, có lúc phải tich hành đồng thời Một biện pháp nià tốt, ía muốn sống lâu. Song nỏn nhớ trờ thành lể thói cũ kĩ lại lực cản phát triên Tlieo lí thuyết ba giai đoạn việc canil tân giáo dục nhir trình bìiy ờ trên, có biện pháp quản lí tirơiig inig với tìnig giai đoạn sau;

* Ciiai đoại\flẫn nhập