Ebook Những vấn đề cơ bản của khoa học quản lý giáo dục: Phần 2

Phân cấp quản lí giáo dục là việc chuyển giao quyển hạn, quyền ra quyết định cho cấp dưới thông qua các tổ chức giáo dục.. Có bốn cấp được chuyển giao quyền hạn là: cấp T[r]

C H Ư Ơ N G 3

QUẢN LÍ NHÀ NƯỚC VỀ GIÁO DỤC

3.1 Định nghĩa "quản lí nhà nước" "quản lí nhà nước giáo dục" "Qiiảii li nhủ nước" lủ "dạng quản li sử dụn^ quyền life nhủ nước đẽ' diên i liỉnli trình xã hội vù hànlì ri hoạt độiiíỊ ron n^ười ¿lo tất cà quail nlìù nước (lập plìáp, lìànli pháp, tư pìtáp) tiến hành đ ể thực hiện chức riủiiq cùa Nhà nước dối với xãhội"'. Quản lí nhà nước thuộc dạng quản lí xã hội lực nhà nước Chủ thể quản lí mang lực Nhà nưóc tác động đến đối tượng quản lí chủ yếu pháp luật nhằm thực mục tiêu để ra.

Một định nghĩa gần gũi, "quản lí hành nhà nước" "dạng quản lí xã hội mang tính lực nhà nước với chức chấp hành luật tổ chức thực luật quan hệ thống hành pháp hành nhà nước (hệ thống phủ quyền địa phương)"“.

"Quản lí nhà nước vẻ giáo dục" tác động chủ thể quản lí mang quyền lực nhà nước (các quan quản lí nhà nước giáo dục), chủ yếu bằng pháp liiẠt, tới đối tượng quản lí nhằm thực mục tiêu đẻ ra.

Cũng có định nghĩa khác: "Quản lí giải nghĩa là: Thực cơng qun để quản lí hoạt động giáo dục phạm vi tồn xã hội" Như hiểu, quản lí nhà nước giáo dục việc nhà nước thực quyén lực công để điẻu hành, điều chỉnh toàn hoạt động giáo dục trong phạm vi toàn xã hội nhằm thực mục tiêu giáo dục quốc gia Nếu xem quản lí nhà nước hệ thống, quản lí nhà nước giáo dục một hệ thống bao gồm thể chế, chế quản lí giáo dục; tổ chức, máy quản lí giáo dục đội ngũ cán bộ, cơng chức quản lí giáo dục cấp".

Có thể nêu yếu tố quản lí nhà nước vẻ giáo dục bao gồm:

Bùi Minh Hiển (Chủ biên), V ũ Ngọc Hài, Đặng Quốc Bảo (20Ü6) Q uàn l ì g iá o (Inc.

N X B Đại học Sư phạm, Hà Nội, tr 93, 99.

- Yếu tố xã hội hay người: quản lí nhà nước vé giáo dục liirứnẾ, con người, vừa mục tiêu vừa động lực phát trien xã hộl rói chung, giáo dục nói riêng;

- Yếu tô' tổ chức: thiết lập tổ chức, xác định chức năng, nhiệm vụ, quyén hạn máy phận máy quản lí giáo dục;

- Yếu tố uy quyền: thực thống quyền lực địa vị uy tín quản lí; thống định chế phẩm chất, nàng lực của ngưòi lãnh đạo tổ chức giáo dục;

- Yếu tố thơng tin: loại hình, kênh thơng tin người quản lí sử dụng để nắm bắt tình hình vể đối tượng quản lí, làm sờ cho việc quyết định.

3.2 Nội dung quản lí nhà nước giáo dục

Điểu 14 Luật Giáo dục Quốc hội thông qua ngày 20 tháng năm 2005 kì họp thứ ghi rõ: “ Nhà nước thống quản lí hệ thống giáo dục quốc dân vẻ mục tiêu, chưcmg trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn nhà giáo, quy chế thi cử, hệ thống vãn bằng, chứng chỉ; tập trung quản lí chất lượng giáo dục, thực phân cơng, phân cấp quản lí giáo dục, tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm sở giáo dục.” '

Nội dung quản lí nhà nước vẻ giáo dục Điều 99 bao gồm:

1/ X ây dựng đạo thực hiên chiến lược, quy hoạch, sách phát triển giáo duc;

2/ Ban hành tổ chức thực hiên vãn bàn quy phạm pháp luật về giáo dục; ban hành điều lệ nhà trường; ban hành quy định tổ chức hoạt động sờ giáo dục khác;

3/ Quy định mục tiêu, chưcmg trình, nội dung giáo dục; tiêu chuẩn nhà giáo; tiêu chuẩn sờ vật chất thiết bị trường học; việc biên soạn, xuất bản, in phát hành sách giáo khoa, giáo trình; quy chế thi cử cấp vãn bằng, chứng chỉ;

4/ Tổ chức, quản lí việc bảo đảm chất lưẹmg giáo dục kiểm dịnh chất lượng giáo dục;

5/ Thực công tác thống kê, thông tin tổ chức hoạt động giáo dục; 6/ Tổ chức máy quản lí giáo dục;

’ Bộ Giáo dục Đào tạo (2005) T ìin hiểu L iiậ l G iá n íliic 0 N X B G i c ) ciục, Hà Nội, tr ,6 ' '

7/ Tổ chức, chi dạo việc đào tạo, bồi dưỡng, quàn lí Iihà giáo cán quán lí giáo dục;

s/ Huy động, quán lí, sử dụng nguồn lực để phát Iriển nghiệp giáo dục;

9/ Tổ chức, qn lí cơng tác nghiên cứu, i'mg dụng khoa học, công nghệ trong lĩnh vực giáo dục;

10/ 'ĩố chức, quản lí cơng lác quan hệ quốc tế giáo dục;

1 I/ Quy định tặng danh hiệu vinh dự cho người có nhiều cơng lao đối với nghiệp giáo dục;

12/ Thanh tra, kiểm tra việc chấp hành pháp luật vể giáo dục; giải khiốii nại, tố cáo xử lí hành vi vi phạm pháp luủt giáo dục.

Nhữiig nội dung quản lí nhà nước giáo dục thể thống nhất quyền lập pháp, hành pháp tư pháp quàn lí giáo dục mức độ khác cấp quản lí giáo dục.

3.3 Phân cấp quản lí giáo dục 3.3.1 Q uan niệm v é phân cấp quản lí'

Tronq T điển TiêiKỊ Việt, phân cấp hiểu trình phàn bố lại quycn định quan cấp với quan cấp theo hướng giám quyền lực cùa quan cấp tãng lực cúa quan cấp dưới.

PliAii cấp quản lí hiểu là; hìnli thức tổ chức qn lí theo cách giao cho quan, tố chức hay cộng địng dân cư tự qn lí với những nhiệm vụ, quyền liạn định, có tư cách pháp nhân nguồn thu riêng, nliimg chịu kiểm soát cùa nhà nước mặt luật pháp.

Có Ihể thấy hai nội dung bàn phân cấp là;

- ỉ’hiìn cấp qn lí giao cơng việc quản lí nhà nước cho tổ chức đơn vị hành chính, quan quy định vể chức năng, nhiệm vụ, quyền liạn định Phàn cấp quàn lí bao gồm phân cấp theo đơn vị hành chính phân cấp theo quan chuyên môn;

- Phan cấp quản lí đặt kiếm sốt cùa nhà nước, đơn vị hành phân cấp phải tuân theo nguyên tắc tập trung dân chủ, bảo đảm điều hành tập trung thống cùa Chính phủ.

Một cách khác, hiểu “ phân cấp quản lí” là;'

- X c định “phạm vi quản lí được” cho cấp cho công việc hoạt động giao cho cấp quản lí phù hợp nhất, có lợi nhất, đạt hiệu quản lí cao nhất.

- Thực phân công, phân chia trách nhiệm tổ chức cấp cấp quản lí bảo đảm tính quán, tính phối hợp bộ, tính hệ thống liên tục, phát huy đầy đủ chức tổ chức, cấp quản lí.

- Chuyển giao sô' quyền hạn cho cấp, ngành, tổ chức để họ đủ quyền lực thực trách nhiệm phân công.

3.3.2 L í p hân cấp quản li

Theo Agnetta G (2002), có lí sau làm xuất phân cấp quản lí:

Thử nhất, ảnh hưởng thay đổi kinh tế - xã hội V iệc đổi nền kinh tế từ năm 80 kỉ trước đòi hỏi Chính phủ phải cắt giảm chi phí cơng cộng Một cách để thực việc trao trách nhiệm tài cho địa phương Phương thức đồng thời làm tãng quyền tự chủ, quyền tham gia người dân vào trình quyết định có ảnh hưởng trực tiếp đến họ.

Thứ hai, mơ hình tập trung tỏ hiộu Kiểu quản lí tập trung dựa nhiẻu vào nhà nước, phúc lợi xã hội phân phối theo kiểu cào bằng, đó khơng khuyến khích sáng tạo, suất hiệu Riân cấp quản lí đời thúc đẩy hình thành xã hội động tạo nén tảng quan trọng để địa phưcmg có thê định cách dân chù sáng tạo.

Thứ ha, tồn cầu hố Quản lí theo kiểu mệnh lệnh đặc trưng cho mơ hình quản lí tập trung trở nên khó khăn có cạnh tranh cấp quản lí khác trước vấn đề quan trọng có ảnh hưởng qua lại các nước bối cảnh tồn cầu hố.

V ì lí trên, phân cấp quản lí xuất đem lại nhiêu lợi thế Chẳng hạn:

- Môi trường dân chủ mức độ cao thu hút thành viên tổ chưc tham gia vào trình định;

- Phân cấp quản lí giúp cho thành viên tổ chức thực hiộn định với thống cao;

' Viện Khoa học Giáo dục (1999) AÍ7 h ộ i hố g c iỊÌáo d ụ c - Iihận thức hùiili đ ộng. Hà Nội, tr 42

- Những định đưa hệ thống phân cấp ý nhiều đến nhu cầu cụ thể thành viên cấu thành tổ chức, định trờ nên gần gũi dẻ dàng thoả mãn nhu cầu họ;

- Nhờ tham gia rộng rãi thành viên nên khuyến khích sáng lạo, động họ lợi ích cùa tổ chức;

- Phân cấp quản lí mang lại hiệu kinh tế, tạo điểu kiện giảm chi phí hành chính, tổ chức vụ quan Trung ương (Donald R Wmkler, 1999)

- Phân cấp quản lí tránh tình trạng bng lơi, bỏ sót, né tránh trách nhiệm chồng chéo, bdo biộn hoạt động quản lí.

3.3.3 C c hình th ú t phán cấ p quàn lí

Tuỳ thuộc vào cách tiếp cận khác có kiểu phân cấp khác nhau Theo Donal R W inkler (1998) Đặng Đức Đạm (2002), dựa vào mục đích phàn cấp, có:

- Phún cấp c/iuhi li ch ín h trị chuyển định cho các công dán đại diện họ bẩu ra, có viêc xây dựng hành lang pháp lí;

- Phân cap Í/I<ản li vê hành chinh tập trung vào việc phân bố trật tự theo thứ bảc vê hành chức đơn vị quyén Trung ương và địa phưcĩng;

- Phân cấp quửìi li vê' tủi i lìínli việc chuyển quyền định nguồn kinh phí chi thường xuyên chi từ cấp cao xuống cấp thấp hơn bao gồm hạn tăng nguồn thu phạm vi pháp luật cho phép;

- Phân í ấp quản l i về thị tnrcnig hình thức mà hàng hố dịch vụ công sản xuất bảo đảm cung cấp cơng ti, nhóm cộng đóng, tổ chức liên kết tự nguyện cùa tư nhân tổ chức phi phủ.

Nêu dựa mức độ chuyển giao quyền hạn từ cấp Trung ương xuống cấp thííp hơn, phân cấp quản lí có hình thức sau:

- Plìi tập trung lìố (Deconcentration) hình thức chuyển giao sơ' nhiệm vụ cho quan nhà nước dịa phưcmg Những quan địa phương này có quyền lực thực số định Nhưng nhìn chung, mọi vân để đểu chịu điéu hành quan nhà nước Trung ương một phận thể chế quản lí.

chịu trách nhiệm tnrớc quyền địa phưomg Trong trưènig hợp này, quan phân cấp có khả nãng tự chủ mội phần nguồn tài cứa họ.

- u ỷ quyền (Delegation) hình thức mà có chuyển giao trách nhiệm cách khơng thức cho tổ chức đồn thể lioặc công ti Những tổ chức tự chủ nhận nguồn tài từ Chính phủ và phải chịu trách nhiệm trước Chính phủ hoạt động giao.

- T nhân lìố (Privatization) hình thức phân cấp quản lí có sự chuyển giao quyền lực đến tổ chức tư nhân Các tổ chức hoạt động khuôn khổ pháp luật cho phép.

3.3.4 Phân cấp quán li giáo d ụ c Việt Nam

Phân cấp quản lí giáo dục thực gắn với nguyên tắc kết hợp quản lí theo ngành quản lí theo lãnh thổ.

Giáo dục lĩnh vực mà lúc đầu Chính phủ nước thường quản lí theo mơ hình tập trung Theo mơ hình này, việc định, giám sát đánh giá Bộ Giáo dục vụ chức Bộ tiến hành Chính quyền Trung ương quy định mặt giáo dục bao gồm:

- Các vấn để liên quan đến học smh, giáo viên, tài trang thiết bị, - Xây dựng sách,

- Trả lưcmg giáo viên,

- Đào tạo giáo viên cán quản lí giáo dục.

Trong đó, quyền địa phương có trách nhiêm triển khai thực Nhà trường có sơ qun lực, song vân chịu qn lí chặt chẽ cùa Trung ương Do địa phương nhà trường có điều kiện phát huy sáng tạo.

Phân cấp quản lí giáo dục việc chuyển giao hạn, quyền định cho cấp thông qua tổ chức giáo dục.

Có bốn cấp chuyển giao quyền hạn là: cấp Trung ương, cấp tỉnh/bang vùng, cấp quận/huyện cấp trường (N Mc Ginn & T Welsh (1999)) Phân cấp quản lí giáo dục thực theo hình thức phi tập trung hố, uỷ thác, uỷ quyền tư nhân hoá.

3.3.4.1 Chủ trương Đảng Nhà nước phân cấp quản lí giáo dục - nước ta, vấn đề phân cấp quản lí giáo dục đặt từ lâu Nghị 14 (khoá IV ) Bộ Chính trị đặt móng cho phân cấp quản lí giáo dục.

- Hiến pháp nãm 1992 có điều khoản quan trọng giáo dục như: “Nhà nước thống quản lí hộ thống giáo dục quốc dàn”, Nhà

nước ihống quàn lí lĩnh vực cụ thè “mục tiêu, chưcmg trình, nội dung, kế hoạch giáo dục, tiêu chuẩn giáo viên, quy chế thi cử hệ thống văn báng”, nêu: “phát triển hình thức trưịíng quốc lập, dân lập các hình thức giáo dục khác” Điều 36 Hiến pháp 1992 nêu: “Nhà nước ưu tiên đííu tư cho giáo dục”, “đồng thời khuyến khích nguồn đầu tư khác” Điều 59 quy định bậc Tiểu học bậc học bắt buộc khơng phải trả học phí, nhưng Chính phủ có sách học phí, học bổng bậc học khác.

- LuẠt Giáo dục quy định việc quản lí giáo dục thể tinh thần phân cấp, rõ Điều 51 Điều 100' Cụ thể:

“Điều 51 Thẩm quyền thành lập cho phép thành lập, đình hoạt động, sáp nhập, chia, tách, giải thể nhà trường.

1 ThÁm quyén thành lâp trưcmg công lập cho phép thành lâp trường dân lâp, trường tư thục quy định sau:

a) Chủ tịch u ỷ ban Nhân dủn cấp huyện định trường Mầm non, trườiig Mẫu giáo, trưòrng Tiểu học, trường Trung học sở, trường Phổ thông dủn lập bán trú;

b) Chủ tịch u ỷ ban Nhân dân cấp tỉnh định trường Trung học phổ thông, trường Phổ thông dân tộc nội trú, trường Trung cấp thuộc tỉnh;

c) Bộ trường, thủ trưởng quan ngang Bộ định trường Trung cấp trực thuộc;

d) Bộ trường Bộ Giáo dục Đào tạo định trường Cao đ ẳ n g , trưìrng d ự bị đại h ọ c ; T h ủ tnrỏmg cor q u an qu ản lí n h nirớc vé d:iy nghề định trường Cao đẳng nghề;

đ) Thù tướng Chính phủ định trường Đại học.

2 Người có thẩm quyền thành lập cho phép thành lập có thẩm quyền đình hoạt động, sáp nhập, chia, tách, giải thể nhà trường.

Tliủ tướng Chính phủ quy định cụ thể vể thủ tục thành lập, đình hoạt động, sáp nhập, chia, tách, giải thể trưcmg Đ ại học.

Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo, thủ trưòmg quan quản lí nhà nước về dạy nghế theo thẩm quy định thủ tục thành lập, đình chi hoạt động, sáp nhập, chia, tách, giải thể trường cấp học khác.”

“Điểu 100 Cơ quan quản lí nhà nước giáo dục. 1 Chính phù thống quản lí nhà nước vể giáo dục.

Chính phủ trình Quốc hội trước định chù trương lớn có ảnh hưỏmg đến quyền nghĩa vụ học tập cùa công dân phạm vi cà nước, chủ trưcmg cải cách nội dung chương trình cấp học; hằng năm báo cáo Ọuốc hội hoạt động giáo dục việc thực ngân sách giáo dục.

2 Bô Giáo dục Đào tạo chịu trách nhiệm trước Q iính phủ thực quản lí nhà nước giáo dục.

3 Bộ, quan ngang Bộ phối hợp với Bộ G iáo dục Đào tạo thực quản lí nhà nước giáo dục theo thẩm quyền.

4 u ỷ ban Nhân dân cấp thực quản lí nlià nước giáo dục theo sự phân cấp Chính phủ có trách nhiệm bảo đảm điều kiện đội ngũ nhà giáo, tài chính, sở vật chất, thiết bị dạy học trường cơng lập thuộc phạm vi quản lí, đáp ứng yêu cầu mở rộng quy mô, nàng cao chất lượng hiệu giáo dục địa phương.”

- Luật Phổ cập giáo dục tiểu học (Quốc hội thông qua ngày 16/8/1991) quy định Bộ Giáo dục Đào tạo có trách nhiệm xây dựng chưcíng trình, nội dung, ban hành sách giáo khoa tài liệu cần thiết giáo dục tiểu học, tổ chức đạo đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán quản lí giáo dục, ban hành tiêu chuẩn phổ câp giáo dục tiểu học, thực tra giííb dục tiểu học.

- Nghị định sô' 338/HĐBT ngày 26/10/1991 Hội đồng Bộ Irưcmg quy định Bộ Tài chịu trách nhiệm ban hành định mức chi phí cho học sinh tiểu học, Ban rổ chức - Cán cùa Chính phú chịu trách nhiệm xác định biên chế đội ngũ giáo viên, cán quản lí, nhân viên trường, lớp tiểu học.

- Quyết định số 255/CT ngày 31/8/1991 Hội đồng Bộ trường vể việc “Tổ chức xếp lại mạng lưới trưcfng hệ thống giáo dục quốc dân” quy định trường Đại học, Cao đẳng đại phận Bộ Giáo dục Đào tạo trực tiếp quản lí, trừ trường thuộc ngành y tế, vãn hố nghệ thuật, an ninh quốc phịng Các trường chuyên nghiệp (TC C N DN) đại bộ phận U B N D tỉnh/thành phố trực thuộc trực tiếp quàn lí.

- V ề ngân sách giáo dục: Năm 1994, Chính phủ định giao ngân sách cho Bộ Giáo dục Đào tạo Bộ G iáo dục Đào tạo quyền chù động xây dựng kế hoạch phát triển giáo dục, đồng thời phân phối ngân sách cho địa phương, địa phương, Sờ Giáo dục Đào tạo Phòng Giáo dục Đào tạo quản lí ngân sách giáo dục Bên cạnh đó, nhiều

tinh, huyện giao cà việc quản lí cán giáo viên cho ngành Giáo ciục Năm 2001 (tháng năm 2001), Luật Ngân sách Nhà nước ban hành quy định ngành Tài quán lí ngân sách theo cấp bậc học khác nhau: Sờ Tài chính quản lí ngân sách trường liạrc thuộc Sờ Giáo dục Đào tạo, Phịng Tài qn lí ngân sách trường trực thuộc Phòng Giáo dục Đào tạo Các quan quán lí giáo dục quản lí hoạt động chuyên môn lập kế hoạch ngân sách hàng nãm trình lên quan quản lí tài đương tương.

- Chính phủ ban hành Nghị định số 32/2008/NĐ-CP ngày 19/3/2008 quy định chức năng, nhiệm vụ, quyén hạn cấu tổ chức Bộ Giáo dục Đào tạo; Nghị định số 166/2004/N Đ-CP ngày 16/9/2004 quy định trách nhiệm quản lí nhà nước vé giáo dục nêu rõ trách nhiệm chủ thể quản lí thuộc (U B N D tỉnh/thành phố, quận/huyện, xã/phườiig) thuộc ngành (Bộ G iáo dục Đào tạo, Sở Giáo dục Đào tạo, Phòng Giáo dục Đào tạo) bộ, ngành liên quan; Nghị định 14/2008/NĐ-CP ngày 04/02/2008 quy định tổ chức quan chuyên môn tliuộc U B N D huyện, quận, thị xã, thành phố trực thuộc lỉnh Ngồi cịn nhiều Nghị quyết, Nghị định, Chỉ thị, Thông tư, v.v cùa Đảng, Nhà nước liên quan đến phân cấp quản lí giáo dục.

Có thê nói ngồi văn trên, Nhà nước ta ban hành nhiều văn bán pháp quy thuộc tất lĩnh vực giáo dục thuộc ngành học, bậc học quy định rõ vấn để phân cấp quán lí giáo dục cho c liủ thô’ (.ịuún l í c ú c c ấ p

3.3.4.2 Nhận xét phân cấp quản li giáo dục

- Chính sách phân cấp quản lí giáo dục cấp Trung ương rõ ràng tường minh; giáo dục khơng cịn lĩnh vực bao cấp hoàn toàn trước nữa; Nhà nước thực chủ trương phi trung irơiig hoá khuyến khích loại hình trưịmg phát triển bên cạnh loại hình cơng lập (dân lập, tư thục), vãn quy định thẩm quàn lí giáo dục cấp quản lí chính qiiyén quản lí ngành thể hiên rõ nguyên tắc quản lí “kết hợp quản lí theo ngành theo lãnh thổ”

Bảng 3.1 tóm tắt nội dung vể phân cấp quản lí giáo dục trình bày trên'.

' Viện Khoa học Giáo dục ( 1999) X iĩ h ộ i lií ( Ơiiị; túc i;iát> iliK - N liíỊii llìứ( rà lìủnh

Bang 3.1. Phán cấp quản lí giáo dục

C quan quản lí Nội dung phân cấp

- Xây dựng chiến lược, quy hoạch, kế hoạch, sách, x iy

dựng dự toán, quản II ngản sách; - Ban hành văn pháp quy;

- Quy định mục tiêu, nội dung, chương trinh GD; - TỔ chức bỏ máy quản lí giáo dục;

- Quản lí đào tạo bổi dưỡng cán GD: - Huy động, quản lí nguổR lực cho GD; - TỔ chức quản lí cồng tảc nghiên cứu khoa học;

- TỔ chức quản lí cơng tác quan hệ quốc té;

- Quy định tặng danh hiệu vinh dụ; - Thanh tra, kiểm ưa;

- Quản lí trường ĐH, Cao đẳng, DN trực thuộc

- Xây dựng, thực kế hoạch giáo dục, bảo đảm các nguón lực cho giáo dục;

- Quản li tõ(ờng trực thuộc;

- Quản lí việc đào tạo, bói dưỡng giáọ viẽn;

- Quản lí việc thực hiên tiẽu chuẩn giáo viên , thi, cáp bằng TN THPT;

- Thanh tra, kiểm tra; - Xã hội hoá giáo dục;

- Quản li trường THPT, PTDTNT, THCN, DN thuộc ưnh

- Xây dựng chương ưinh, đé án phát ưiển giào dục thực hiện phẻ duyệt;

- Quàn lí trường thuộc huyện; - Thực phổ cập giáo dục;

- Quản lí việc thực tiêu chuẩn giáo viên, thi, cấp TN THCS:

- Thanh tra, kiểm tra;

- Quản lí trường mắm non, TH, THCS, PTDTBT huyện

- Thực kế hoạch phát triển giáo dục xã;

- Đăng kí, huy động trẻ vào lớp 1, thực PCGD; - Quản l( sở giáo dục mấm non xã; - Xã hội hoá giáo dục;

- Hiệu trường trường tiểu học cơng nhặn hồn thành chương trinh tiểu hoc.

Tuy nhiên, nay, vấn đề phân cấp quản lí giáo dục nước ta còn vấn đề phải bàn Trong xu chung giới ta thực quản lí kinh tế theo chế thị trường định hướng X H C N , Ihành viên cùa W TO , có số vấn để nảy sinh, đặt quản lí giáo dục trước những thách thức cần có giải pháp giải phù hợp.

Chính sách giáo dục dóng vai trị quan trọng quản lí giáo dục Có ihể nói, sách giáo dục tác động khơng đến tồn ngành G iáo dục, mà cịn đến tồn xã hội Ta xem xét vấn đề cụ thể dưới điìy.

3.4.1 C hính s c h qn lí'

Tliuật ngữ “chính sách” có hai nghĩa: nghĩa hẹp nghĩa rộng Theo iiíỊliĩa hẹp hiểu nììKcììù trươnq ( II tìiểvéìtìột lĩiili vực ÌÙ ÍO đó, ví dụ:

chính sách trẻ em gia đình thương binh liệt sĩ, sách trẻ em vùng dân tộc thiểu số, sách giáo viên cơng tác vùng khó khán, Theo i i í ịIi ĩ í i r ộ iiíỊ, “ i liín li s c h ” ỏ d â y k liơ ii^ lìlìữ iìg h a o lià in c ừ chính sin lì theo Ii^liĩci hẹp, /nà cịn bao liủni cliíi tníơìì^, dưcỉììg lối hoặc pliươiiíỊ rhíini chiến lược cíui niột iiíỊÌinli, quốc qiii. Theo nghĩa rộng, thuật ngữ “chính sách” đồng nghĩa với thuật ngữ tiếng Anh “policy” các tài liệu nước ngoài.

Xây dmig sách đóng vai trị quan trọng q trình quản lí tuỳ thuộc vào mục đích người định sách Chính sách đóng vai trị dự báo liội tập trung nguồn lực đế tận dụng tốt nhất nliững hội Mặt khác, hoạt động dự báo thay đổi trong tổ chức môi trường xã hội lập kế hoạch cung cấp dịch vụ đáp ứng tốt nhu cầu xã hội.

niưùiig la lliãy x u l liiẹn m ó i quiiM liẹ c h i ế n lưực, cliíiili butli vù k ế hoạch K ế hoạch (kế hoạch giáo dục trình bày mục 2.2.1) biểu đạt hành động sách; cịn chiến lược phối hợp sách kế hoạch (Downey, 1991).

Quan niệm thịng thường cho rằng, sách (đường lối) xác định phương hư(jng mục tiêu tổ chức, tliì kế hoạch xác định bước cụ thể có ctịnh sần thời gian cho bước đi, mục tiêu cho bước, chương trình hoạt động cụ thê để thực sách Trong thực tế khơng thể phân định rạch rịi ranh giới xây dimg sách lập kế hoạch Nếu lập kế hoạch chiến lược q trình khơng xác dịnh mục tiêu mà giải pháp, việc xác định hướng hệ thống những cách thức đến đích Trên bình diện rộng, hai khái niệm

3.4 Chính sá ch giáo dục

này có điểm trùng điểm khác Chính sácù' nhấn mạnh nhiều đến việc xác định mục tiêu tổng quát phưmig hướng phái triển cùa tổ chức Lập kế hoạch lại nhấn mạnh đến việc xác định cụ thể bước đi, biểu đạt cụ thể sách Nếu coi sách một q trình việc xây dựng sách mắt xích việc lập kê hoạch bước cùa xây dựng sách.

Theo Guba (1984), có cách hiểu khác vể sách:

- Chính sách định hành quan quản lí, dựa vào đó để điều hành, kiểm tra, phục yụ tác động đến việc phạm vi quyền lực mình;

- Chính sách tiêu chuẩn cách cư xử đặc trưng bời tính kiên định có quy tắc số lĩnh vực trọng yếu;

- Chính sách định hướng hành động mong muốn;

- Chính sách cách cư xử thừa nhận thơng qua định của quyền cách thức;

- Chính sách xác nhận ý định mục đích;

- Chính sách đầu ra, kết tổng hợp tất hành động, quyết định cách cư xử cùa cấp quản lí;

- Chính sách kết hộ thống hoạch định thực thi trong quản lí;

- Chính sách chiến lược dùng để giải làm cho tốt vấn đc.

Các cách định nghĩa sách vừa nêu khía cạnh hay khác phù hợp với mục đích người đề Nhưng, sách có chung ba đặc điếm sau đây: thứ nhất, sách định hướng cho lựa chọn định; thứ hai, sách định hướng cho tương lai thứ ba, sách tạo thay đổi bối cảnh định.

3.4.2 C h ính s c h quàn lí giáo d ụ c

“Quá trình sách” thuật ngữ cần hiểu thống Nhiều nhà nghiên cứu thống việc xây dựng sách phải ứng dụng theo mơ hình q trình Chính sách kết mốt q trình có nhiều khâu, nhiều giai đoạn Nhiều nhà nghiên cứu đưa cấu trúc q trình sách riêng như: Jennings (1977), Hogvvood Gunn (1984), Harman (1985) Nhưng cấu trúc của Harman coi hợp lí Q trình sách Hamian gồm giai

đoạn: ( I ) Sự xuất vấn dể xác định vấn để sách; (2) Dự iliáo thơng quii sách; (3) Thực sách; (4) Đánh giá tổng kết chính sách; (5) Kết ihúc điẻu chính sách Ta điểm qua giai đoạn vừa nêu q trình sách giáo dục.

3.4.2.1 Trưòc hết phải tinh đến đặc điểm trình chinh sách giáo dục Giáo dục khác với lĩnh vực khác đời sống xã hội, nên q trình chính sách giáo dục có đặc điểm riêng Cụ thể:

- Tính không tường minh mục tiêu Giáo dục hệ thống đa mục tiêu, Irong có mục tiêu tường minh (ví dụ mục tiêu dạy học, ), có mục tiêu khơng tường minh (ví dụ mục tiêu giáo dục ý thức cộng đồng, giáo dục lí tường xã hội, ) Do không tường minh, mục tiêu khó trờ thành định hướng cho việc xây dựng kế hoạch, khó đo đếm sử dụng chúng khơng có tiêu chuẩn khách quan đế đánh giá kết sách Lúc đầu mục liêu khơng tường minh gđy kì vọng lớn, nhimg sau khó trì, dễ gây hoang mang tổ chức.

Tuy nhiên, tính khơng tường minh mục tiêu lại có ưii điểm, chẳng hạn: cho phép tổ chức giáo dục có tự chủ, nâng động, mém dẻo; khích lệ người lao vào cơng việc theo đuổi nó, đặc biệt có lác dụng huy động trợ giúp giáo dục từ bên hệ thống; thúc đẩy chức xã hội hố cỉia tổ chức ngồi ngành Giáo dục.

- Tính khơng qn mục tiêu giáo dục Điều dẻ xảy nhfnifi trườiig hợp sau: mục tiêu cụ thể, chảng hạn, bồi dưỡng tinh thần kỉ luật khích lệ tính động sáng tạo trẻ em, ; giáo dục thường chịu áp lực từ bên ngồi, phải chấp nhận nhữiig mục tiêu trong mục tiêu cũ hiệu lực, chẳng hạn giáo dục vừa được coi phúc lợi xã hội lại vừa xem cấu thành kết cấu hạ tầng cơ sở ; nhóm người khác xã hội có quan tâm khác tiiỳ thuộc vào địa vị lợi họ, nhiều phải chấp nhân mâu Ihuẫn mục tiêu.

- Khó xác định trật tự uti tiên mục tiêu giáo dục Do dẫn đến khó khăn việc phân bổ nguồn vật lực ngân sách để thực mục tiêu đó.

3.4.2.2 Dựa theo quan niệm Harman, nêu sáu giai đoạn quả trinh sách giáo dục là:

hiện làm để đưa vào chương trình nghị sự? Vấn để trở thành vấn đẻ hội đủ ba điểu kiện: ý thức rộng rãi cùa quần chúng, mối quan tâm chung họ vể thiết phải có hành động nhận thức chung vấn để đặt nằm rnối quan tâm trong sơ' quan O iính phủ Có bốn cách mà theo vấn đề đưa thảo luận: (1) Những nhà trị đưa ra; (2) Được nhóm người đưa quyền lợi họ; (3) Do xuất tình không lường trước (lụt bão chẳng hạn); (4) Được nhóm người đưa khơng V! lợi ích riêng họ.

Sau sô' thao tác giai đoạn : a/ Tim hiểu vấn để bao gồm:

+ Để xác định vấn để việc thu thập thơng tin quan trọng Nhà hoạch định sách phải trả lời: nguồn thơng tin dùng có phản ánh bức tranh thực trạng vấn đề cần giải hay không? V nguồn thóng tin này dùng cho mục đích quản lí hay cịn dùng cho viộc tìm hiểu vấn để?

+ Phân tích thành phần ílân cư: đối tượng phục vụ (hay “khách hàng”) cùa giáo dục: thay đổi số trẻ đến trường, số tốt nghiệp đại học, chun nghiệp có việc làm, tình trạng trẻ em có cha mẹ, v.v

+ C h ỉ sơ Ã hội vù sơ liệu ,Ví7 lìội (như số liệu vẻ người nghèo, vé tình trạng nhân, vé mức thu nhập nhóm dân cư, v.v ) Thông qua sô' liệu phát thách thức giáo dục.

+ Pliaii lích số liẹu.

+ Đánh giá sách hành. b/ Quy trình lựa chọn vấn để bao gồm:

+ Xác định bối cảnh vấn để như: tính mấu chốt vấn để;

+ Tác động vấn đé (số người bị tác động, nhóm người bị tác dộng, mức ảnh hưởng cùa vấn đé tới vấn để khác, );

+ Chi phí cho phân tích: thời gian, nguồn lực, quan hệ chi phí lợi ích việc phân tích vấn đé.

- G iai đoạn 2: X ây dựng sách thơng qua sách Thơng thường, việc xây dựng sách tir vấn cấp quản lí giáo dục, quan Q iính phủ nhà làm sách cỏc nhúm Iỗfi ớch V d, lm sách đối vói trẻ em dân tộc thiểu sị' cần có tư vấn nhà quản lí giáo dục cấp, quan Chính phủ, u ỷ ban Dân tộc Quốc hội.

G iai đoạn có tliànli tố: xác định mục tiêu sách, xếp mục tiêu mi tiên, nhóm kĩ thuật dự báo đé xuất và lựa chọn các phircmg án Dưới trình bày cụ thể tímg thành tố.

a/ Xác định mục liêu sách

Việc xác dịnh mục tiêu sách dịi hỏi trà lèá loạt câu hỏi sau: - Fliên ta đàu?

- Ta muốn di đến đâu?

- Điéu ngăn cán ta đến nơi mong mn? - Ta cán quan ngồi?

- Những hoạt động cần phải làm? Ai làm? cấp độ nào? Họ có biết việc họ phải làm không? Làm thê để biết họ biết điều đó?

- Hê thống đa mục tiêu thực nào? - Có đú nguồn lực thực khơng?

- Kết t|uả gì? Làm để biết ta đạt kết quả? - Ta làni khơng đạt kết quã?

b/ Sáp xếp mục tiêu lai tiôn

Việc xếp mục tiêu lai tiên phải tuân theo tiêu chuẢn, cụ (hể là: - Tiêu chuẩn nội tại: dựa mức độ chín muồi tiềm tổ chức; - Mức độ yêu cầu: mức độ mà người sừ dụng khách hàng sẵn sàng clii lii’i tlio Uịcli vụ dó Nguii tue ihị tnrịriig thổ liicii (ví dụ sách kluiyến khích học sinh du học nước ngoài).

- Mức độ nhu cầu; thường liên quan đến dịch vụ xã hội. c/ Các nhóm kĩ thuật dự báo

Có ba nhóm kĩ thuật dự báo: phương pháp ngoại suy, phưcmg pháp mơ hình hố k ĩ thuật xét đoán.

+ Phưưng pháp ngoại suy: phươiig pháp quy chiếu xu tliế tại vào tương lai dự báo tương lai sờ quy chiếu (ví dụ, xem xét sự biến động học sinh tiêu học 10 15 năm dê biết xu ílự báo tươiig lai).

+ K ĩ thuật xét đốn, kể:

• Phưng pháp Delphi (các thành viên nhóm xét đốn vân để cách độc lập; kết thu thập xử lí; sau người nhận lại kết tổng hợp Ọ trình lặp lặp lại thành viên đạt kết thống nhất);

• Phương pháp Độ/;ẹ não (brainstonming) phụ thuộc vào: tự phát biểu ý tưởng, khơng xét đốn, tăng cường số lượng ý tưởng kích thích sáng tạo;

• Phựơng pháp M a trận túc động qua lại phối hợp với Delphi Động não yêu cầu thành viên phân loại tác động kiộn, cả kiểu loại tác động độ mạnh chúng Nhược điểm phưotng pháp này không rõ ràng mặt lôgic.

Trong thực tiễn, thường người ta dùng kết hợp kĩ thuật vừa nêu với phưcmg pháp ngoại suy mơ hình hố.

d/ Đề xuất lựa chọn phưcmg án

Bước gồm việc; đề xuất phương án, xác định phương án, đánh giá so sánh chúng, phân tích tính khả thi phưcmg án trình bày phương án cho nhà định sách.

- G iai đoạn 3: X ây dựng kế hoạch cho việc triển khai sách Sau khi sách lựa chọn tổ chức triển khai sách Một số vấn đề cùa giai đoạn phải giải quyết: thời gian biểu cho viêc huy động n g u n l ự c v o t h ự c h i ệ n c h í n h s c h ; n g i c h ị u t r c h n h i ệ m c h o v i ệ c t h ự c t h i chính sách; tri thức k ĩ thuật cần cung cấp cho việc tiếp nhận thực chính sách; hệ thống quản lí triển khai thực sácVi; v.v Một điều nữa triển khai sách cần huy động ủng hộ trị mặt của nhà quản lí xã hội, tầng lớp xã hội,

- G iai đoạn 4: Triển khai sách Giai đoạn có tầm quan trọng đặc biệt vì: khó khãn nảy sinh triển khai dẫn tới việc sửa đổi mục tiêu, nội dung sách; thơng tin ngược nhận triển khai chính sách giúp đánh giá lại sách thay đổi sau này; cuối cùng, sự chuyên tải những'ý tưởng sách trừu tượng vào triển khai cụ thể dẫn đến việc đánh giá lại xây dimg lại sách.

- Giai đoạn 5: Đánh giá tác động sách Cần lun ý đặc điểm giáo dục, tác động sách giáo dục (ví dụ đổi giáo dục phổ thơng) khơng phải kết ngay tức khắc thê học sinh Sau thời gian định cần tiến hành xem xét tác động chính

sách Khi xem xét, thấy kết chưa đạt cần tìm ngun nhân Có thể: nguổn lực chưa đủ, việc triển khai không Nế" không phải nguyên nhân bắt buộc phải xem lại quì định sách xác định xem phải thay đổi so với định ban đầu.

Việc đánh giá tác động sách cần dựa vào tiêu chuẩn sử dụng giai đoạn soạn thào Song phải trả lời ba câu hỏi; ( I ) Kết đạt có mong muốn? (2) Tài có đáp ứng cho viơc thực thi sách? (3) Chính sách có khả thi?

- Giai đoạn 6: Kết thúc điển chỉnh sách Sau đánh giá tác động sách so sánh với mục tiêu sách, mục tiêu sách đạt q trình sách kết thúc Trong triển khai thực sách, phát việc đặt mục tiêu không khách quan, thiếu cứ; giải pháp/biện pháp đưa không khả thi; có biến động nguồn tài chính; v.v phải điều chỉnh lại chính sách Thơng thưcmg, thực sách, vấn đề xuất hiện q trình sách lại bắt đầu chu trình mới.

3.5 Chiến lược giáo dục

3.5.1 M ột s ô nét khái quát v ề ch iến lư ợ c giáo d ụ c

Thuật ngũ “chiến lược giáo dục” Sanyan Martin (1992) hiểu “ xác định mục tiêu bản, dài hạn hệ thống giáo dục, thông qua đường hướng hoạt độngAÙ phân bổ nguồn lực cần thiết cho việc thực h iệ n c c m ụ c tiơu đ ó ” N h in ig hai tác g iả H a c k m a n l ,i h h y ( ) lại c h o rằng; làm chiến lược định mục tiêu dài hận, nguồn lực, mối quan hệ với mơi trưịfng, xác định ưu tiên định hướng tương lai.

Thường việc xây dỊmg chiền lược bị chi phối bời quan điểm những nguyên tấc tảng Đây thể cách tiếp cận vấn đề giáo dục Những quan điểm giáo dục xác định mối quan hệ giáo dục lĩnh vực khác: kinh tế, văn hố, trị, khoa học -cơng nghệ.

Xuất phát từ quan hệ giáo dục kinh tế, xác định ba quan điểm cho chiến lược phát triển giáo dục: phát triển giáo dục phù hợp với phát triển kinh tế, đầu tư cho giáo dục đầu tư cho phát triển liên kết đào tạo nhíin lực với thị trường lao động.

sẽ mắc sai lầm chủ quan, ý chí Do đó, để tránh hai xu hướng cực doar 'ra nêu, giáo dục kinh tế phải coi phận cấu thành hữu ca chiếi lược phát triển kinh tế - xã hội nói chung.

Cần hiểu đắn câu nói “giáo dục trước bước” Đảng Nhì nước ta khẳng định “đi trước” hiện: đầu tư, kế hoạch định hướng hoạt động (hay nói cách khác; đầu tư, thể chế trong đạo) Quan điểm coi đầu tư cho giáo dục đầu tư cho phát triểr được hình thành c sở ý thức giáo dục đóng góp nhiểu vào SỊ tãng trường kinh tế nhanh vững Sự liên kết đào tạo nhân lực vớ thị trường lao động thể rõ rệt tính kinh tê đào tạo Trong bối cảnh hội nhập, hợp tác cạnh tranh mang tính tồn cầu nguồn nhăn lực châ lượng cao với tiẻm sáng tạo, với ý chí độc lập, tự cường trờ thành nhâr tô' hàng đầu đất nước, nước phát triển nước ta Mật khác, nước ta xây dựng kinh tế thị trường theo định hướnị X H C N nhân cách người hình thành giáo dục trc thành sở quan trọng cho phát triển kinh tế nhanh bẻn vững.

Giáo dục thường có độ trề định so với khoa học - công nghệ Những tiến khoa học - công nghệ áp dụng vào sống sai một thời gian khẳng định, hệ thống hoá trờ thành kiến thứ( truyển đạt nhà trường Khoa học - công nghệ làm ihay đổ phương thức giáo dục nhò áp dụng thành tựu v ẻ phần giáo dục góp phần tích cực vào việc phát triển khoa học - công nghệ

trư c hết c u n g c ấ p đội ngũ c c nhà làm khoa h ọ c , lire lư ợ n g lao độiiíỉ C(

trình độ cao cho xã hội, thúc đẩy mạnh mẽ nghiệp CN H - H Đ H nước ta. Quan hệ giáo dục văn hoá thể chuyển tải giá tr văn hoá dân tộc tinh hoa vãn hoá nhân loại cho hệ lớn lên V làm để họ giữ gìn, thể hiện, sáng tạo phát triển giá tr đó sống.

Quan hệ giáo dục trị thể chỗ giáo dục công CI của giai cấp cầm quyền G iáo dục phục vụ đường lối trị, trị ch phối giáo dục từ quan điểm đến mục đích, nội dung, phương pháp, tổ chứ( giáo dục Điều thể rõ vãn kiện Đảng Nhà nước ta.

Thông thường, viộc xây dựng chiến lược giáo dục qua bước sai đây: nắm bắt nhu cầu xã hội vẻ giáo dục, xác định mục tiêu chiến lược xây dựng lựa chọn chiến lược hay phương án chiến lược, đánh giá tínl khả thi phưcrtig án lựa chọn phương án phù hợp theo quan điển của người định chiển lược.

3.5.2 C h iến lược phát triển g iáo d ụ c Việt Nam giai đoạn 2001 - 2010 Chíiili phỉi định ban hành “Chiến lược phát triến giáo dục 2001 - 1Ü” Có tóm tắt nội dung Chiến lược sau;

3.5.2.1 Quan điểm đạo

- Giáo dục quốc sách hàng đầu;

- X ây dựng giáo dục có tính nhân dân, dân tộc, khoa học, đại theo dịnh hướng X H C N ;

- Giáo dục gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, tiến khoa học - cơng nghệ, củng cố quốc phịng, an ninh;

- G iáo dục nghiệp Đảng, Nhà nước toàn dân. 3.5.2.2 Mục tiêu đến 2010

di! Mục tiêu chung

+ Tạo bước chuyển chất lượng giáo dục, hướng tới xã hội học tập; + u u tiên chất lượng nguồn nhân iực, đẩy nhanh phổ cập Trung học sờ; + Đổi mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, tãng quy mô, coi trọng chất lirợng, hiệu

b/ Mục tiêu cụ thể

+ Nâng tỉ lệ lao động qua đào tạo lên 40%, 99% trẻ đến trường Tiểu học; + Pliổ cập THCS, 50% trẻ độ tuổi vào Trung học phố thông;

+ 15% học sinh T H P T vào T H C N , 15% học sinh T H C S vào trường nghề; + 200 sinh viên/lvạn dân;

+ Phát triển giáo dục khơng quy. 3.5.2.3 Các giải pháp

- Đổi mục tiêu, nội dung, chương trình giáo dục;

- Phát triển đội ngũ giáo viên, đổi phương pháp giáo dục; - Đổi quản lí giáo dục;

- Tiếp tục hồn chỉnh cấu hệ thống giáo dục quốc dân, phát triển mạng lirới trường lớp;

- Tăng cườiig nguồn tài chính, sở vật chất cho giáo dục; - Đẩy mạnh xã hội hoá giáo dục;

- Đẩy mạnh hợp tác quốc tế.

3.6.1 S ự cầ n thiết củ a d ự b o giáo d ụ c

Như khoa học nào, Khoa học G iáo dục (trong có Khoa học Quản lí giáo dục) phải có chức dự báo (bên cạnh chức Iiãng nhận thức cải tạo) Chức dự báo chức quan trọng khoa học, bời: “ Nhiệm vụ cùa khoa học cung cấp quan niôm hiên thực tưcfiig lai, xuất phát từ nguyên tắc làm tảng vững chãc cho tri thức khoa học trước hết từ nguyên tắc tính khách quan Nguyên tắc tính khách quan giả định: a) Sự phù hợp nghiêm ngặt kết luận với các tiền đề xuất phát; b) Sự phân tích minh chứng thực mà không thêm chút chủ quan nào; c) Sự hiểu biết tính quy luật, các xu hướng định phát triển lịch sử Phóng chiếu vào tương lai những quy luật (tất nhiên, có tính đến làm phong phú thêm khơng tránh khỏi tính quy luật đó) nhìn thấy trước cách khoa học tương lai, khác với hình thái chủ nghĩa không tưởng mà K Marx phịng ngừa trước đây.” '

Dự báo nói chung hiểu kiến giải có cân khoa học các trạng thái khả đĩ đối tượng dự báo tương lai, đường khác nhau, thời hạn khác để đạt tới trạng thái tưcmg lai đó.

V ề lí luận thực tiễn, dự báo giáo dục có vai trị quan trọng bởi hỗ trợ cho nhả quản lí, đặc biệt quản lí cấp vĩ mô việc đề ra kế hoạch sử dụng nguồn lực hạn chế chủ động đối phó với các tình thay đổi mơi trường nhằm mục đích đề V é mục đích hành động, Marx nói; “Chúng ta giả định lao động hình thái mà có người có mà Con nhện làm động tác giống động tác cùa ngitời thợ dệt, việc xây dựng những ngăn tổ sáp mình, ong cịn làm cho sơ' nhà kiến trúc phải hổ thẹn Nhưng điều từ đầu phân biột nhà kiến trúc tồi với ong giỏi truớc xây dựng ngăn tổ ong sáp, nhà kiến trúc xây dựng chúng đầu óc Cuối q trình lao đông, người lao động thu kết mà họ hình dung từ đầu trình ấy, tức có ý niệm Con người khơng làm biến đổi hình thái những tự nhiên cung cấp; tự nhiên cung cấp, người đồng thời thực mục đích tự giác mình, mục đích ấy 3.6 Dự báo giáo d ụ c

' Theo: Hà T h ế Ngữ (Chủ biên) (19S9) D ự h íio íịiáo ( liic : Vấn đê \II lnrứiiỊỊ. Viện Khoa học G iáo dục Viộl Nam, tr 10.