Việc quyết định về tính thích hợp của CÍC quan hệ đó sẽ được quy định nhờ mức độ nhất quán của chúng với CÍC giá trị được biểu hiện.. Nghiên cứu thực tiễn tốt đã được nhận b[r]
(1)Tú SÁCH
KHOA HỌC ĐẠI HỌC QUÔC GIA HÀ NỘI
GS.TS NGUYỀN THỊ MỸ LỘC (Chủ biên)
PGS.TS ĐẶNG QUỐC BẢO - TS NGUYỄN TRỌNC HẬU Ịts n g u yễn q u ò c c h íỊ- t s n g u y ễ n sĩ t h
QUẢN LÝ GIÁO DỤC
(2)ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
T R Ư Ờ N G ĐẠI H Ọ C G IẢ O D Ụ C
G S T Ís 7NGŨỸENTHfM Y LỘC"(Chu bĩcnỴ
PGS TS ĐẶNG QUỐC BẢO - TS NGUYỄN TRỌNG HẬU TS NGUYỄN QUỐC CHÍ I - TS NGUYỄN s ĩ THƯ
QUAN LY GIAO DỤC
MỘT SỐ VẮN ĐÈ LÝ LỦẬN VA THỰC TIẺN
(3)LỜI GIỚI T H I Ệ U
Những thập niên cuối kỷ XX thập kỷ đầu cùa thiên niên kỷ mới, khoa học quản lý có phát triển mạnh mẽ, xuất kiến giải mới, trào lưu mà tác giả tiêu biểu Peter Drucker
Cũng thời gian nhân tố “giáo dục” đời sống quốc gia quy mơ tồn cầu coi đồng nghĩa với phát triển
Ra đời khoa học nằm đại gia đình khoa học xã hội \à nhân văn: Khoa học Quản lý Giáo dục
Đây lý luận liên ngành tích lũy kiến thức thành tựu từ nhiều khoa học khác triết học, giáo dục học, kinh tế học, trị học, xã hội học,
Lý luận quản lý giáo dục Việt Nam phổ biến từ thập kỷ 80 kỷ trước với người có cơng đầu truyền bá giáo sư: Hà Thế Ngữ, Nguyễn Ngọc Quang, nhà nghiên cứu giáo dục Hà Sỹ H Họ biết tiếp thu lý luận quản lý giáo dục từ Xô Viết cập nhật với kiến giải UNESCO, soi sáng vào thực tiễn Việt Nam với việc tổng kết điển hình giáo dục tiên tiến: Trường cấp II Bắc Lý, Trường Thanh niên Lao động Xã hội Chủ nghĩa Hịa Bình, Giáo dục xã Cẩm Bình
Chính họ đào tạo lớp cán trẻ say mê với lĩnh vực công tác Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Trường Cán Quản lý Giáo dục đào tạo (nay Học viện Quản lý Giáo dục), trường đại học khác hệ thống giáo dục quốc dân
(4)Chuyên khảo giới thiệu vấn đề chung quản lý giáo cục, trình hình thành lý luận quản lý giáo dục, mơ hình qr lý giáo dục, cách tiếp cận lý luận quàn lý giáo dục, chi khác biệt lý luận quản lý giáo dục với lĩnh vực khác đặc trưng quản lý giáo dục kỷ XXI; kiến giải chức nin g quản lý nhà trường điều hành số công việc thực tế cùa nhà trường nhân sự, quản lý tài chính, sở vật chất thiết bị giáo dục, hệ thống thông tin quản lý giáo d ụ c
Đặc biệt, chuyên khảo có phần đề cập đến vận dụng phát triển tư tưởng Hồ Chí Minh nhà lý luận khác giáo dục, phát triển người tảng phương pháp luận cho việc m ận thức vấn đề giáo dục quản lý giáo dục đất nước
Các tác giả dù có nhiều cố găng song khơng tránh khỏi bất cập kiến giải lĩnh vực đề cập phong phú, phuTng pháp luận lại ln ln có động thái mạnh mẽ đời sống thực tiền
Chuyên khảo cần thiết cho học viên lớp cao học Quải lý Giáo dục, cho nghiên cứu sinh thực đề tài nghiên cún Quản lý Giáo dục Nó tài liệu tham khảo có ích cho cán chi đạo phát triển giáo dục, cán quản lý trường học sở giáo dục khác hệ thống giáo dục quốc dân
Trường Đại học Giáo dục, quan chi đạo cho việc hình thành xuất chuyên khảo hoan nghênh ý kiến đóng góp cho /iệc hồn thiện nội dung để lần tái đạt chất lượng tốt
T/M nhóm tác giả
(5)ChưoTỉg I
N H Ũ N G V ÁN Đ Ê C H U N G
V È L Ý L U Ậ N Q U Ả N LÝ G IÁ O D Ụ C
1.1 Lịch sử p h át triển lý luận quản !ý giáo dục
1.1.1 Thực tiễn quản lý giáo dục đời tư tưởng quản lý giáo dục
Giáo dục chức cùa xã hội loài người thực cách tự giác, vượt qua ngưỡng "tập tính" giống lồi động vật bậc thấp khác
Cũng hoạt động khác xà hội loài người, giáo dục quản lý bình diện thực tiễn từ hoạt động giáo dục có tổ chức hình thành
Bản thân giáo dục tổ chức có mục đích thực tiễn quản lý giáo dục sống động
Sự đời sở giáo dục thành bang Hy Lạp cổ - ngày gọi "nhà trường"- bước tiến lớn giáo dục nói chung quản lý giáo dục nói riêng
(6)dành cho học sinh nam có khoảng 600 học sinh Với nhiệm vụ đặc biệt vậy, năm 1538, Sturm cho xuất tác phẩm
“Phương thức tốt việc mở cửa thiết chế học tập" tiếng Latin Trong cơng trình hàng loạt sách khác, chuyên khảo, tham luận xuất vòmg him 45 năm, nhiều tư tưởng Sturm tổ chức trường hiọc, chương trình “ngoại lệ” vào thời buổi ông, chúng không để tâm đến vài trăm năm sau Troing báo viết năm 1923, Ensign F.C nhận xét cống hiến cùa Sturm sau: “Chúng ta thấy cơng trình Sturm vấn đề đại như: nguyên lý giáo dục, việc tổ chức nhà trường, giá trị giáo dục, lương giáo viên, mối quan hệ cha mẹ V ới nhà trường, kỷ luật hành vi học sinh, vấn đề tiếp cận giáo diục cùa trẻ em nghèo, việc dạy học theo lớp thay dạy học cho <cá thể, trách nhiệm giáo viên nhiều vấn đề khác”
Nhà sư phạm lỗi lạc Cơ-men-xki (1592-1670) đặt móng cho hệ thống nhà trường - tài sản quý báu tồn đếm ngày nay- tạo sở đời vấn đề quan trọng hàng đầu qỊuàn lý giáo dục "Tổ chức hệ thống giáo dục" quy mơ tồn x ã hội Cơ-men-xki đề xuất hệ thống trường học dành cho lứa tuổi khác nhau: trường mẫu giáo cho trẻ em trước tuổi; trường ngữ (tiếng mẹ đẻ) dành cho trẻ từ đến 12 tuổi (loại trường cần có mạng lưới rộng khắp, làng xã) trường Latinh (trường gymnasie- trường trung học) dành cho trẻ từ 12 đến 18 tuổi thành phố; niên từ 18 đến 24 tuổi học tập "Hản lãm viện" cấp quốc gia tinh lớn Mặt khác, Cô-men-xki lẩn lịch sử giáo dục học nhấn mạnh đến sứ mệnh cao người giáo viên đồng thời đặt yêu cầu cao họ gương việc giáo dục giảng dạy học sinh
(7)gần gũi - khơng muốn nói q lời - với quan điểm quản lý giáo dục phát triển kỷ XX
Không thể không nhắc đến nhà giáo dục-thực dụng chù nghĩa tiếng cùa phương Tây, John Dev.'ey (Mỹ, 1859-1952) với cịng trình nghiên cứu giáo dục học gây nhiều tranh cãi Bên cạnh quan điểm thực dụng chủ nghĩa ông giáo dục, John Dewey có đóng góp để hình thành nên quan niệm mối liên hệ nhà trường xã hội nhận định ông ruột giáo dục hướng tới kết cụ thể-dẫu có dấu ấn cùa chủ nghĩa thực dụng
Tuy vậy, đầu XX, chưa có cơng trình nghiên cứu độc lập quản lý giáo dục
1.1.2 Những cơng trình chủ yếu quản lý giảo dục
Như trình bày, thực tiễn quản lý giáo dục tồn sôi động; việc tổng kết lý luận vấn đề chậm so với thực tiễn Đầu năm 50 kỷ XX, hàng loạt cịng trình nghiên cứu có tính hàn lâm nhà khoa học Liên Xô cù, xuất luận văn tiến sĩ, phó tiến sĩ khía cạnh khác quản lý giáo dục Trong số cơng trình đó, có cơng trình nghiên cứu sâu sắc "Thanh tra giáo dục", "Kế hoạch hoá giáo dục" Năm 1956, lần xuất "Quản lý trưìmg học" (Skolovedenie) A.Pơpốp, nhà hoạt động sư phạm quản lý giáo dục Liên Xô cù Cuốn sách này, thực chất, cơng trình khoa học quản lý giáo dục, mà tập hợp hoàn chinh chì dẫn cho hoạt động thực tiễn nguời làm công tác quản lý giáo dục, đặc biệt quản lý trường học Dù mang tính chất "cẩm nang" hay "sổ tay hướng d ẫ n " ,
"Quản lý trường học" ghi dấu ấn tài liệu hoàn chỉnh quản lý giáo dục
(8)phạm chủ yếu diễn nhà trường: quản lý trình dạy-học \ quản lý trình giáo dục Sự tập trung nhừng kiến giải thể tác phẩm xuất vào những năm 70 Đặc biệt Côn-đa-cốp, nhà lý luận hoạt động thực tiễn xuất sắc cùa Liên Xô (cũ) dày công nghiên cứu vấn đề quản lý giáo dục đúc kết sách mang tựa đề "Những sở lý luận của quản lý trường học" (1983)
Năm 1987, Viện Quản lý Kinh tế giáo đục thuộc Viện hàn lâm sư phạm (Liên Xô cũ) tổng kết thành tựu nghiên cứu quản lý trường học nhiều năm "Những sở cùa quản lý nội trường học". Cuốn sách trình bày quan điểm quản lý giáo dục học giả xơ viết (cũ) tính đến thời điểm đỏ
Tại nước phương Tây, việc nghiên cứu lý luận thực tiễn quản lý giáo dục sôi động Năm 1968, tác giả Jacob w Getzels, James M Lipham, Roald F Campbell cho đời
"Quản lý giáo dục trình xã hội: Lý thuyết, nghiên cứu, thực tiễn" (Educational Administration as a Social Process - Theory, Research, Practice) Đây cơng trình đầu tỉơn nghiên cứu hồn chỉnh vấn đề quản lý giáo dục ánh sáng học thuyết quản lý chung, đặc biệt thuyết hành vi (quan hệ người) quản lý
UNESCO suốt chiều dài lịch sử tồn tập hợp nhiều học giả giới để nghiên cứu vấn đề quản lý giáo dực quy mơ tồn cầu phạm vi khu vực quốc gia Trong serie sách kế hoạch hoá giáo dục, từ năm 1964 xuất hiộn tuyển tập "Những khỉa cạnh kinh tế xã hội cùa kế hoạch hoả giảo dục" (Economic and social aspects o f educational planning), tập hợp khuynh hướng nghiên cứu khác vấn đề quan trọng quản lý giáo dục: kế hoạch hoá giáo dục Đầu năm 90, UNESCO PROAP xuất sách có tính cẩm nang kỹ quản lý giáo dục mang tựa đề "Kế hoạch hoá quản lý giảo dục vi
(9)Trong năm cuối kỷ XX, sách báo quàn lý giáo dục đíi xuất nhiều Điển hình cơng trình "Nghề hiệu trưởng -một triển vọng thực tiễn phản ảnh" (The Principalship - A Reflective Practice Perspective) Thomas J Seriovanni (1991); "Hành VI tô chức tronẹ giáo dục" (Organizational Behavior in Education) Robert J Owens (1995); 'Quan lý giáo dục - Lý thuyết, nghién cứu va thực tiễn” (Educational Administration - Theory, Research and Practice) cùa Wayne K H o y , Cecil G Miskel (1996)
1.1.3 Vấn đề “cán quản ìỷ giáo dục”: Nhà Quản tỷ nhà Chuyên môn
Tự quản, cai trị hay cộng tác quản lý giáo dục?
Một đặc điểm phân biệt sở giáo dục với tổ chức khác là: nhà chuyên môn chiếm tuyệt đại đa số thành viên tổ chức Điều dẫn đến nét chất việc quản lý sở giáo dục, giáo viên - giảng viên, nhà chun mơn đó, có xu tìm kiếm biện pháp kiểm sốt mơi trường làm việc “Nhà trường tổ chức nhà chuyên môn, với phong cách làm việc nhà chuyên mơn, họ thích quản lý thân mình”
(10)tư vấn với tham gia giáo viên - nhà chun mơn Bằng cách hình thành nên mơ hình quản lý nội trường học
Trong thời gian dài, mơ hình quản lý nhà trường theo “tính chun mơn” phổ biến nhiều quốc gia giới Tuy vậy, trước bước phát triển thực tiễn lý luận quản lý tổ chức kinh doanh, sản xuất, dịch vụ khác, quan quản lý giáo dục phải xem xét lại mơ hình “chuyên môn” quản lý nhà trường Người ta bắt đầu yêu cầu hiệu trưởng, nhà quản lý giáo dục phải phát triển “chiến lược” quản lý trách nhiệm “ngoài tầm” (extra responsibiUiics) đặt lên nhà trường phổ thông lẫn đại học Tuy nhiên, chỗ giáo viên - giảng viên người có trình độ chun mơn kỹ dạy hục giáo dục, họ khơng thể bị quản lý thứ bậc tôn ti cứng nhắc
Hiệu trưởng: Nhà chuyên môn đầu đàn hay nhà quản lý cao nhắt?
Chúng ta biết hầu hết giáo viên - giảng viên thường đỗi bận bịu với hoạt động chuyên môn mình, họ khó dành thời gian sức lực để cống hiến vào công việc quản lý N hiều hoạt động quản lý người khác làm thay cho họ, vị hiệu trưởng hay tổ trưởng môn Điều đa phần giáo viên chấp nhận dễ dàng, vị quàn lý đào tạo chuyên môn họ May thay, hầu hết hiệu trưởng, chủ nhiệm, tổ trưởng môn thường giáo viên - giảng viên thành đạt nghề dạy học, có tín nhiệm chun mơn đuợc đánh giá cao với tư cách nhà thực hành đào tạo hoàn chinh Cho đến năm 80 cùa kỷ XX, nhiều nhà nghiên cứu quản lý giáo dục khẩn thiết yêu cầu: người hiệu truởng trước hết hết phải người giáo viên đầu đàn người quản lý hay quản trị
(11)nhất định Người hiệu trướng, người tổ trưởng, chủ nhiệm môn tạo tích hợp nhu cầu tổ chức (nhà trường) nhu cầu cùa “khách hàng” minh với kỳ vọng giáo viên Họ thường xuyên bị “kẹt” khó xử áp lực xung đối tính chun mơn tính quan liêu hành xừ cóng việc qn lý Nhiều nhà nghiên cưu đa đề xuất mơ hình *‘Nhà chuyên môn tư cách nhà quàn lý cao nhất”, bao hàm vai trị đối ngẫu cùa người hiệu trường, vừa người quàn lý vừa nhà chuyên môn đầu đàn nhà trường Với tư cách người quản lý cao nhất, hiệu trường chịu trách nhiệm với thực thể bên nhà trường đê quàn lý cách thành công sở giáo dục Cịn với tư cách nhà chun môn hàng đầu, họ chịu trách nhiệm lãnh đạo tập thể giáo viên - cán giảng dạy nhà trường Và vậy, người hiệu trưởng phải dung hoà vai trị với hoạt động rộng mờ nặng nề Họ lúc phải tiến hành việc giám sát, kiểm tra, đánh giá đội ngũ chuyên môn, đồng thời với việc lãnh đạo tổ chức để đáp ứng biến đổi bên phù hợp với địi hỏi cùa nhà chun mơn - nhà giáo trường
Thực tiễn hoạt động nhà trường - sở giáo dục cho thấy có bốn khuynh hướng quản lý lên thập niên 70-80 sau năm 90 cùa kỷ XX sau
Thứ nhất, đa phần vị hiệu trưởng muốn thực vai trị người lãnh đạo chun mơn thay phải đảm đương lúc hai chức “lãnh đạo chuyên môn” “quản trị trưởng”
(12)nghiệp trường đại học, nhà nghiên cứu cho ràng cần tăng thêm cán cao cấp có trình độ quản lý kinh doanh xu cùa sờ đào tạo ngày gắn liền đào tạo-nghiên cứu khoa học với sản xuất kinh doanh Mặc dù vậy, nhiệm vụ đào tạo, nhiệm vụ nghiên cứu khoa học trọng tâm nhà trường, định hướng “sư phạm”, “chuyên môn” quản lý giáo dục phải giữ vai trò chủ đạo
Thứ ba , nhà trường cần xây dựng mơ hình quản lý có tính mềm dẻo, linh hoạt Người giáo viên cần có hội tương tác nhiều với người đứng đầu nhà trường Vì vậy, mơ hình quản lý “hợp tác”, “cộng tác” cần hỉnh thành phát triển mạnh nữa, sở tính động sáng tạo người hiệu trưởng phái tăng cường Nhờ người hiệu trưởng đảm đương vai trị “ người lãnh đạo chuyên môn” “người quản lý cao nhất”
Thứ tư, mơ hình nhà trường tự quản (self-managing school) bước đột phá từ năm 90 kỷ XX đến Mơ hình địi hỏi người lãnh đạo nhà trường phải hình thành chia sẻ với thành viên “tầm nhìn” họ nhà trường Đồng thời họ phải uỷ quyền định cho thành viên hay nhóm vấn đề liên quan đến trách nhiệm họ Nhờ việc tăng cường ủy quyền, người hiệu trưởng có đủ thời gian để thực vai trị lãnh đạo chun mơn
1.2 Những tiền đề xây dựng mô hình lý luận quản lý giáo dục
1.2.1 Quản ỉỷ động từ danh từ
(13)chí học sinh, sinh viên Quàn lý có nghĩa tiến hành cóng việc, làm cho kiện sinh, q trình lơi tất ca người vào hoạt động họ tổ chức Quản !ý hoạt động chung toàn tổ chức
Quá trình quản lý diễn tình người ta tụ tập lại để hoạt động mục đích chung, đế đạt kết thoả thuận Có thề có cách hiểu quản lý khác tổ chức khác nhau, điều phản ánh khác biệt tổ chức khía cạnh quy mô, công nghệ, đội ngũ kết quà hoạt động mà thơi Sự khác biệt dù có sâu xa giá trị mục đích hoạt động tổ chức khác không làm lu mờ quan niệm quản lý trình bày
1.2.2 Quản lý khái niệm cỏ tính tình cụ thể
Luận chứng mà đưa không tồn “một cách tốt nhất” để quản lý Quản lý khơng có nghĩa tuyệt đối, phổ qt áp dụng cách thức quản lý vào bối cảnh cụ thể Quản lý chi có ý nghĩa biến thái tình cụ thể khái niệm quản lý chi có giá trị quan niệm theo tình cụ thể mà
1.2.3 Quản tý trình địi hỏi chấp nhận, tích hợp và đồng hố
(14)1.2.4 Mục đích giá trị nhà quản lý
Để trở thành nhà quản lý cần học cách tham gia vào tranh luận mục đích giá trị Quản lý ln cỏ tính mục đích, nghĩa hoạt động hướng tới việc đạt kết Sự tồn kết liên quan tới tập hợp giá trị chất cùa kết ý nghĩa kết (nhờ có ý nghĩa mà tổ chức cố gắng đạt kết vậy) Để trờ thành người quản lý hiệu nghiệm, cần phải hình thành, phát triển lực hiểu biết chất kết liên hệ chúng với hệ thống giá trị thích hợp Quản lý khơng khơng thể “trung tính” giá trị kết
1.2.5 Học quản lý m ột q trình tìm tịi/gọi m (heuristic process)
Người ta học để trở thành người quản lý hiệu nghiệm chi băng cách thực hiện, trải nghiệm hoạt động quản lý Sự tương tác lý luận thực tiễn yếu tố định cho phép người thông báo mở rộng ảnh hưởng đến người khác Tuy vậy, quản lý hiệu nghiệm vấn đề mối quan hệ tổ chức, nơi nhừng sai lầm chấp nhận hội để tăng cường phát triển Những tổ chức coi sai lầm thất bại tổ chức tăng trưởng phát triển
1.2.6 Quản lý thể hành vi người quản lý
(15)/ 2 "■ Quán lý lôi biến đổi
John Henry Newman cho ràng “để trở thành hoàn hảo phải thưèng xuyên biến đổi” Sự quàn lý hiệu nghiệm địi hỏi q trình ìự đáp ứng trì u càu, địi hỏi cùa cá nhâr môi trường Những thảng hay đổi đầu thường xảy thiết chế giáo dục bối cảnh chuyển đổi, đổi phát sinh từ áp đặt nhừng biến đổi thất bại việc chấp nhận nhu :ầu có khả biến đổi thay người ta phải cố gắng quản lý biến đổi
1.3 Các yếu tố cấu th àn h lý thuyết quản lý giáo dục
Để “định nghĩa” quản lý giáo dục - hoạt động thực tiễn tồn khách quan, chí đỗi hiển nhiên, nhà lý luận cho ràng có í ba thành tố sau phải làm sáng tỏ: (i) Việc định danh “quải lý giáo dụd; (ii) “Phả hệ” hay trình hình thành “quản lý giáo dục’,' (iii) Nội dung quản lý giáo
dục-1.3.J Định danh quản lý giáo dục
Định danh quản lý giáo dục trả lời câu hỏi “Quản lý giáo dục gì?”
Giáo dục dạng hoạt động đặc biệt có nguồn gốc từ xà hội Bàn chất hoạt động giáo dục trình truyền đạt lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội cùa hệ lồi người, nhờ có giáo dục n hệ nối tiếp phát triển, tinh hoa văn hoá dân tộc, nhâr loại kế thừa, bổ sung, hồn thiện sở khơng ngừrg phát triển
(16)dục đề ra. Hoặc, “Quản lý giáo dục trình đạt tới mục tíêi trên sở thực có ỷ thức hợp quy luật chức kế hoợci hóa, tổ chức, đạo kiếm tra
Quản lý giáo dục gì, nhà lý luận quàn h thực tiễn đưa số định nghĩa góc độ khác nhau:
Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Quản lý nhà trường hay nói rộng quản lý giáo dục quản lý hoạt động dạy học nhằm đưa nhi trường từ trạng thái sang trạng thái khác dần đạt tới mục tiêi giáo dục xác định” (Phạm Minh Hạc, Một so van đề giáo dục VI khoa học giáo dục, 1986, Tr.61, NXB Giáo dục)
Các nhà quản lý giáo dục thực tiễn quan niệm: Quản lý g.iáỉ dục theo nghĩa tổng quan hoạt động điều hành, phối hợp lục lượng xã hội nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo hệ trẻ theo yêu tCầí phát triển xã hội Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thưởng xuyên, công tác giáo dục không chi giới hạn hệ trẻ mà rộng cho người; nhiên trọng tâm giáo dục hệ trẻ icbo nên quản lý giáo dục hiểu điều hành hệ thống giáo «dục quốc dân, trường hệ thống giáo dục quốc dân
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý giáo dục hệ thiổr.g tác động có mục đích, cỏ kế hoạch, hợp quy luật cùa chủ thể quản lý nhằm làm cho hệ vận hành theo đường lối nguyên lý giáo dục Đảng, thực tính chất nhà trường xâ hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ trình dạy học - giáo dục hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến, tiến lên trạng thái chất” (Nguyễn Nguyên Quang, Những khải niệm lý l!.uận quản lý giáo dục, Trường Cán quản lý giáo dục Trung ương I„ Hà Nội, 1989, Tr 31)
Trong thực tế, Quản lý giáo dục trình tác động cỏ kế hoạch, có tổ chức quan QLGD cấp tới thàn.h tổ của trình dạy học - giảo dục nhằm làm cho hệ giáo dục vận hiành có hiệu đạt tới mục tiều giáo dục nhà nước để ra.
(17)yếu :ố bàn: Chù thể quàn lý giáo dục; khách thổ quản lý giáo dục, mục tiêu quản lý giáo dục, ngồi cịn phải kể tới cách thức (phương pháp quản lý giáo dục) công cụ (hệ thống văn quy phạm pháp luật) quản lý giáo dục
Sự đúc kết thực tiễn điều hành công tác giáo dục đào tạo nhà trường phát triển hệ thống giáo dục quốc dân sở giáo dục học, điều khiển học, lý luận quản lý kinh tế - xã hội số kl oa học khác hình thành nên lý luận quản lý giáo dục
ĩheo tác giả Bush T (trong tác phâm Theories o f Education ManJgement, PCP, London, 1995): “Quàn lý giáo dục, cách khái quát tác động có tồ chức hướng đích cùa chủ thể quản lý
giáo dục tới đổi tượng quản lý giáo dục theo cách sử dụng nguồn lực có hiệu tốt nhằm đạt mục tiêu để ra
Trong tiếng Anh, nghĩa thuật ngữ quàn lý giáo dục có phức tạp hơn, có hai từ “đồng nghĩa” hai vùng: nơi mà người Mỹ người Úc hiểu quản lý họ dùng từ “administration”, cịn ngưci Anh lại dùng tò “m anagem entCòn chuyển ngữ sang tiếng Việt tác giả Việt Nam gọi “manangemnet” quản lý, gọi “adninistration” quản trị Vậy quản lý quản trị, lãnh đạo 'à quản lý khác nào?
■Vest-Bumham vào năm 1992 tiếp thu ý tưởng Torrington Weifhtman nêu lên năm 1989, phân biệt rằng:
(i) Lãnh đạo hoạt động liên quan đến việc xác định giá trị, tầm nhìn sứ mệnh cùa tổ chức; cịn
tii) Quản lý hoạt động liên quan đến việc thực kế hoạch, tổ chức nhân
(iii) Quản trị liên quan đến vấn đề tác nghiệp cụ thể, chi tiết
1.3.2 “Phả hệ” quản lý giáo dục
Chi nghiên cứư “phả hệ” quan điểm hay lý luận quản lý giáo iục cần lưu ý vấn đề “phân kỳ” hay “ ranh giới”
(18)các lý thuyết nhiều “giả tạo”, khơng phản ánh thực bời tính đan xen, hay xác tính đa dạng cấu trúc tổ chức giáo dục quốc dân khiến lúc diện lý thuyết hay mơ hình quản lý giáo dục khác biệt
Như vậy, “phả hệ” quản lý giáo dục xem “căng thẳng” liên tục, kéo dài bên bối cảnh (chính trị, kinh tế, xã hội) hay mơi trường hoạt động nhà trường, chiến lược quản lý hành vi chấp nhận để đáp ứng với bối cảnh đỏ, bên dẫn giải luận cho việc sừ dụng nhừng chiến lược hành vi quản lý tương ứng Do vai trị lý thuyết quản lý giáo dục xem như: (i) làm sáng tỏ giá trị tiềm ẩn; (ii) dự báo kết quả; (iii) tạo điều kiện cho phân tích so sánh
Như vậy, phát triển quan điểm lý luận quản lý giáo dục xem chuyển dịch đặn, từ quan điểm “khoa học”, “thực chứng” đến quan điểm giá trị tính khách quan tiến đến tích hợp quan điểm việc sử dụng lý thuyết tảng trình tương tác để tăng cường hiểu biết thực hành có hiệu
Bảng 1.1 Phả hệ quản lý giáo dục
Thời kỳ Đặc trưng hộ thóng giáo dục
Chủ điổm quản lý Quan điểm lý luận
Thập kỷ 1950
Trạng thái ỏn định, vững
Kỉẻm tra
chun mơn, Mơ hình phụ thuộc
Quản íý khoa học, định chuản Kinh nghiệm, Lý thuyết vai trò
Thập kỷ 1960
Táỉ tỏ chức toàn diện Tâng trưởng
Đổi chương trình
Dân chủ, Chủ nghĩa
quan liôu cố sự ỉham gia
Các tổ chức hệ thống
xã hội
(19)Thập<ỷ 1970
Giảm kết nối chặt (falling rolls)
Trách nhiệm (accountability)
Quản lý theo mục tiêu Hệ thống
Cạnh tranh
Thuyết khách quan
Nghiên cừu liên ngành
Thuyết tỉnh
Kinh tế học giáo dục
Thậpkỷ 1980
Sự biến đổi
Tính hiệu nghiệm
Cải thiện nhà trường
Sự xuất sắc
Tích hợp
Thập <ỷ 1990
Khó khăn kinh tế
Kiểm tra trung ương
Tự trị thể chế
Chất lượng, lânh đạo
Tinh thần lặp nghiệp
Lý thuyết tảng
hình 1.1 cho hình ảnh trực quan trình arơng tác quản lý giáo dục
Hỉnh 1.1 Quá trình tirơng tác quản lý giáo dục LÝ THUYẾT
CHỦ THÊ KHÁCH THỂ
THỰC TIỄN
(20)đã bàn luận q trình tích hợp động quản lý giáo dục Họ có chung quan điểm cho lý thuyết “cạnh tranh” nhau, chúng áp dụng, kiểm chứng, xem xét lại sửa đổi Quá trình diễn tiếp nhận, tích hợp, đồng hố đào thải yếu tố định phát triển quản lý giáo dục với tư cách chuyên ngành khoa học- khẳng định đặc điểm khoa học giáo dục “tính phát triển”
Cách tiếp cận thực rộng rãi hàng loạt cơng trình nghiên cứu xuất vào năm 1980 Tony Bush (1986) dã đề xuất mơ hình tường minh tích hợp đồng hố để hình thành hàng loạt mơ hình lý luận quản lý giáo dục nhằm làm sáng tỏ, dự báo phân tích tượng quản lý giáo dục
Một thí dụ trình tương tác quản lý giáo dục xây dựng khái niệm “nhà trường tự quản lý”, Caldwell Spinks (1988) khởi xướng Beare tác giả khác vào năm 1989 luận chứng mô hình họ quản lý hiệu nghiệm theo trình hiển thị, cụ thể là:
1 Xác định nhu cầu hoạt động phát triển liên quan đến quản lý nguồn lực cách hiệu nghiệm,
2 Nghiên cứu thực tiễn tốt nhận biết,
3 Phát triển mơ hình tổng hợp thực tiễn nói trên, ứ n g dụng, nhân rộng mơ hình,
5 Thu thập thơng tin phản hồi, đánh giá phân tích so sánh, Xem xét lại mở rộng mơ hình
Như vậy, để hình thành lý thuyết, mơ hình quản lý giáo dục, tất phải có cộng tác chặt chẽ có tính xây dựng nhà lý luận nhà thực tiễn