Xây dựng nội dung rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm sinh học trong quá trình thực tập sư phạm ở trường phổ thông

1 ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC MAI XUÂN TOÀN XÂY DỰNG NỘI DUNG RÈN LUYỆN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP SƯ PHẠM Ở T

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI XUÂN TOÀN

XÂY DỰNG NỘI DUNG RÈN LUYỆN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC TRONG QUÁ TRÌNH

THỰC TẬP SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

HÀ NỘI - 2015

2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MAI XUÂN TOÀN

XÂY DỰNG NỘI DUNG RÈN LUYỆN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC TRONG QUÁ TRÌNH THỰC TẬP SƯ PHẠM Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC CHUYÊN NGÀNH: LÍ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC) MÃ SỐ: 60 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: GS.TS Đinh Quang Báo

HÀ NỘI - 2015

i

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban Giám hiệu, các thầy cô giáo trường Đại học giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo điều kiện thuận lợi cho tôi hoàn thành luận văn

Bằng tấm lòng biết ơn sâu sắc, em xin chân thành cảm ơn thầy giáo hướng dẫn khoa học GS.TS Đinh Quang Báo - người đã tận tình chỉ dẫn em trong suốt quá trình thực hiện luận văn

Xin cảm ơn sự giúp đỡ Thầy cô, anh chị em Phòng Đào tạo – Trường Đại học Giáo dục nơi tôi công tác và học tập đã tạo điều kiện trong công việc giúp tôi hoàn thành luận văn của mình

Cuối cùng, xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu

Trân trọng cảm ơn./

Hà Nội, tháng năm 2015

Tác giả luận văn

Mai Xuân Toàn

CÁN BỘ HƯỚNG DÂN

GS.TS Đinh Quang Báo

TM HỘI ĐỒNG CHẤM LUẬN VĂN THẠC SĨ

CHỦ TỊCH HỘI ĐỒNG

GS.TS Vũ Văn Vụ

Cơ sở đào tạo giáo viên Đào tạo giáo viên Giáo viên phổ thông Giáo viên hướng dẫn Học sinh

Kiến tập sư phạm Kiểm tra đánh giá Phương pháp dạy học Thực tập sư phạm Trường phổ thông Trường Sư phạm Trung học phổ thông Trung học cơ sở

iii

MỤC LỤC

Trang

Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt trong luận văn ii

Mục lục iii

Danh mục các bảng v

Danh mục các sơ đồ vi

MỞ ĐẦU 1

Chương1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 10

1.1 Cơ sở lý luận 10

1.1.1 Năng lực, năng lực nghề nghiệp, năng lực sư phạm và Năng lực dạy học 10 1.1.2 TTSP trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm 16

1.2 Cơ sở thực tiễn 21

1.2.1 Nội dung TTSP trong chương trình đào tạo giáo viên hiện hành 21

1.2.2 Thực trạng rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên trong quá trình TTSP 24

Tiểu kết chương 1 32

Chương 2 : ĐỀ XUẤT NỘI DUNG RÈN LUYỆN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC TRONG QUÁ TRÌNH TTSP Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG 33

2.1 Những căn cứ và nguyên tắc xây dựng nội dung rèn luyện năng lực dạy học 33

2.1.1 Những căn cứ 33

2.1.2 Nguyên tắc 36

2.2 Nội dung rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học trong quá trình TTSP 37

2.2.1 Năng lực chuẩn bị lập kế hoạch dạy học môn học 43

2.2.2 Năng lực lập kế hoạch dạy học môn học 46

2.2.3 Năng lực lập kế hoạch bài học 47

2.2.4 Năng lực tổ chức dạy học trên lớp 49

iv

2.2.5 Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập 50

2.2.6 Năng lực quản lý hồ sơ dạy học 51

2.3 Mô đun hóa nội dung rèn luyện năng lực dạy học trong TTSP 51

2.3.1 Cấu trúc mô đun rèn luyện năng lực Chuẩn bị lập kế hoạch dạy học môn học 51

2.3.2 Cấu trúc mô đun rèn luyện năng lực Lập kế hoạch dạy học môn học 53

2.3.3 Cấu trúc môn đun rèn luyện năng lực Lập kế hoạch dạy học bài học 55

2.3.4 Cấu trúc mô đun rèn luyện năng lực Tổ chức dạy học trên lớp 57

2.3.5 Cấu trúc mô đun rèn luyện năng lực Kiểm tra đánh giá kết quả học tập 59

2.3.6 Cấu trúc mô đun rèn luyện năng lực Quản lý hồ sơ dạy học 62

Tiểu kết chương 2 64

Chương 3: KHẢO SÁT TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC NỘI DUNG ĐỀ XUẤT 65

3.1 Mục đích việc khảo sát 65

3.2 Đối tượng và địa bàn khảo sát 65

3.2.1 Đối tượng khảo sát 65

3.2.2 Chọn trường khảo sát 65

3.3 Nội dung khảo sát 66

3.3.1 Khảo sát tính cần thiết và phù hợp của các năng lực cấu thành năng lực dạy học được rèn luyện trong quá trình TTSP 66

3.3.2 Khảo sát tính phù hợp của các nội dung rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm trong quá trình TTSP 67

3.3.3 Phỏng vấn, lấy ý kiến xác định tính khả thi của việc triển khai các nội dung rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên trong TTSP 68

3.4 Kết quả khảo sát 68

3.4.1 Thông tin chung về phiếu điều tra 68

3.4.2 Hình thức thu thập thông tin 69

3.4.3 Kết quả và bàn luận 69

KẾT LUẬN 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

v

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1 Khung tổng hợp theo khối kiến thức chương trình đào tạo ngành Sư

phạm Sinh học……… 18

Bảng 1.2 Tổng hợp các phương pháp và khách thể cung cấp tin……… 27

Bảng 1.3 Tổng hợp các khách thể cung cấp tin……… 28

Bảng 2.1 Bảng logic cấu trúc năng lực dạy học……… 38

Bảng 3.1 Bảng đối tượng lấy ý kiến……… 69

Bảng 3.2: Kết quả xử lý về tính cần thiết và phù hợp của các năng lực cấu thành năng lực dạy học được rèn luyện trong quá trình TTSP……… 70

Bảng 3.3: Kết quả xử lý về mức độ phù hợp của các nội dung đề xuất rèn luyện năng lực chuẩn bị lập kế hoạch dạy học môn học……… 71

Bảng 3.4: Kết quả xử lý về mức độ phù hợp của các nội dung đề xuất rèn luyện năng lực lập kế hoạch dạy học môn học……… 73

Bảng 3.5: Kết quả xử lý về mức độ phù hợp của các nội dung đề xuất rèn luyện năng lực lập kế hoạch dạy học bài học……… 75

Bảng 3.6: Kết quả xử lý về mức độ phù hợp của các nội dung đề xuất rèn luyện năng lực tổ chức dạy học trên lớp……… 76

Bảng 3.7: Kết quả xử lý về mức độ phù hợp của các nội dung đề xuất rèn luyện năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập……… 78

Bảng 3.8: Kết quả xử lý về mức độ phù hợp của các nội dung đề xuất rèn luyện năng lực quản lý hồ sơ dạy học……… 80

vi

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

Sơ đồ1.1: Tổng quát năng lực nghề nghiệp giáo viên……… 14

Sơ đồ1.2: Cấu trúc năng lực dạy học 15

Ngày nay cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, sự bùng nổ về thông tin, người học có thể học bằng nhiều cách, song con đường học tập thông qua giảng dạy, dẫn dắt của người Thầy vẫn là con đường mang lại kết quả nhanh và tin cậy nhất, đúng như lời Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nói: “Không

có thầy giáo thì không có giáo dục”

Trong bối cảnh phát triển xã hội và con người Việt Nam trong thời đại CNTT và toàn cầu hoá mạnh mẽ đã thúc đẩy quyết tâm canh tân giáo dục và đào tạo của toàn Đảng và toàn dân ta Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc XI đã

nhấn mạnh “ Phát triển giáo dục và đào tạo cùng với phát triển khoa học và

công nghệ là quốc sách hàng đầu; đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo theo nhu cầu phát triển của xã hội; nâng cao chất lượng theo yêu cầu chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, phục vụ đắc lực sự nghiệp xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc Đẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân được học tập suốt đời”[16] Như vậy, đào tạo theo nhu cầu

phát triển xã hội được khẳng định là quan điểm để định hướng phát triển và đánh giá chất lượng giáo dục và đào tạo Mặt khác, yêu cầu chuẩn hoá, xã hội

2

hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế như những nguyên tắc để định giá chất lượng giáo dục và đào tạo thì hơn ai hết vai trò của người Thầy giáo lại càng trở nên vô cùng quan trọng

Xã hội ngày càng phát triển, yêu cầu đối với nghề sư phạm lại càng cao,

và theo như Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI: “Đổi mới mạnh mẽ nội dung

chương trình, phương pháp dạy và học ở tất cả các cấp, bậc học Tích cực chuẩn bị để từ sau năm 2015 thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới”

[27] và Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020: “Thực hiện đổi mới chương

trình và sách giáo khoa từ sau năm 2015 theo định hướng phát triển năng lực học sinh, vừa đảm bảo tính thống nhất trong toàn quốc vừa phù hợp đặc thù của mỗi địa phương”[7] thì việc phát triển về năng lực của người Thầy giáo lại

càng trở nên cấp thiết

1.2 Xuất phát từ thực trạng rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên các trường sư phạm trong quá trình TTSP tại các trường phổ thông

Nhiều trường Sư phạm trên cả nước đã có những nghiên cứu về thực trạng

ĐTGV phổ thông, qua đó chỉ ra những hạn chế, bất cập trong ĐTGV ở các trường

sư phạm hiện nay và đề xuất những chiến lược, các giải pháp cải cách đào tạo đáp ứng những yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên trong thời kì mới Nguyên nhân chính của hạn chế chất lượng đào tạo là quá trình đào tạo chủ yếu nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành nghề

Thực tế cho thấy, công tác TTSP của các trường sư phạm vẫn chưa tập trung chú trọng đến việc rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên Khâu kiểm tra, đánh giá trong quá trình đào tạo ít chú ý đến yêu cầu sinh viên vận dụng kiến thức giải quyết những tình huống nghề nghiệp ở phổ thông Đặc biệt trong TTSP

là cơ hội thuận lợi để sinh viên thực hành nghề nhưng cả nội dung thực tập, cả đánh giá chưa dựa vào các tiêu chí cấu thành các năng lực giáo dục và dạy học

3

Do vậy, việc xây dựng nội dung và quy trình cụ thể rèn luyện năng lực sư phạm nói chung và năng lực dạy học nói riêng cho sinh viên trong quá trình TTSP tại các trường phổ thông là rất cần thiết

1.3 Xuất phát từ những đặc thù của môn Sinh học

Sinh học là bộ môn khoa học thực nghiệm luôn gắn với thực tiễn đời sống, các kiến thức sinh học đều bắt nguồn từ thực tiễn, gắn liền với thực tiễn cuộc sống, có nhiệm vụ giải thích thực tiễn, phục vụ đời sống con người Với những đặc thù như vậy, nên trong phương pháp nhận thức và phương pháp dạy học cũng có những yêu cầu riêng biệt dành cho môn học, đòi hỏi người giáo viên phải có những năng lực và kỹ năng đặc thù tương ứng

Từ những lý do trên đây chúng tôi đề xuất đề tài: “Xây dựng nội dung rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học trong quá trình TTSP ở trường Phổ thông”

2 Lịch sử những vấn đề liên quan đến đề tài

2.1 Lịch sử nghiên cứu về năng lực, năng lực nghề nghiệp giáo viên và năng lực dạy học

2.1.1 Trên thế giới

Nghiên cứu về năng lực, nhiều nhà nghiên cứu, nhà giáo dục trên thế giới

đã có những quan điểm làm sáng tỏ khái niệm về năng lực, như Xavier Roegier (2002) [36], John Erpenbeck (1996) Các khái niệm về năng lực của các tác giả đều rất gần nhau, nêu bật được 3 thành phần của năng lực: nội dung, kĩ năng và tình huống Tác giả Weitnert (2001) [39] cho rằng: năng lực là những khả năng

và kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội,…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt Như vậy khi đề cập tới năng lực, người ta nhấn mạnh khía cạnh khả năng thực hiện, phải biết làm, biết vận dụng, chứ không chỉ biết và hiểu

4

Bàn về năng lực dạy học và kỹ năng giảng dạy đã có một số công trình đề cập đến, như:

Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở thành hệ

thống lý luận với công trình nghiên cứu của O.A Apđulinna “Bàn về kỹ năng sư

phạm” Trong công trình này, tác giả đã nêu rõ từng loại kỹ năng sư phạm của

một người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kỹ năng chung và kỹ năng chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục của họ

Công trình của F.N Gônôbôlin “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên” đã vạch ra cho người sinh viên thấy được những yêu cầu nghề nghiệp đề ra cho họ và chỉ ra cho họ cần rèn luyện và phát triển những năng lực sư phạm gì, cách rèn luyện chúng như thế nào để trở thành một người giáo viên [17]

2.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, có thể kể đến công trình nghiên cứu đầu tiên của Lê Văn

Hồng vào năm 1975, “Một số vấn đề về năng lực sư phạm của người giáo viên

xã hội chủ nghĩa” Hay tác giả Nguyễn Trọng Khanh (2011) đã nghiên cứu phát

triển năng lực và tư duy kĩ thuật, cho rằng năng lực cũng được hiểu là một thuộc tính nhân cách phức hợp, nó bao gồm kĩ năng, kĩ xảo cần thiết, được định hình trên cơ sở kiến thức, được gắn bó đa dạng với động cơ và thói quen tương ứng, làm cho con người có thể đáp ứng được những yêu cầu đặt ra trong công việc [25]; Tác giả Nguyễn Hồng Thuận (2012) đề cập đến khái niệm, các thành tố của năng lực Theo đó, năng lực được cấu thành từ những bộ phận cơ bản là: tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ đó; Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng

xử với quan hệ nào đó; những điều kiện tâm lí Năm 1995, “Hình thành kỹ năng

sư phạm cho giáo sinh sư phạm” của tác giả Nguyễn Hữu Dũng và năm 2005 là

đề tài: “Thực trạng rèn luyện kỹ năng giảng dạy của sinh viên trường Cao đẳng

sư phạm Hà Nội” của Trịnh Thị Quý

5

Trong công trình “Phát triển năng lực dạy học Toán cho sinh viên các

trường Sư phạm” của Đỗ Thị Chinh, tác giả đã đưa ra ba nhóm biện pháp với

bảy biện pháp cụ thể để phát triển năng lực dạy học cho sinh viên ngành Toán Tuy nhiên những biện pháp này mang tính đặc thù cao cho Sinh viên sư phạm Ngành Toán, và chỉ đáp ứng được một số kỹ năng cụ thể trong quá trình giảng dạy môn Toán chứ chưa bao quát được toàn bộ năng lực dạy học dành cho một người giáo viên [8]

Tác giả Vũ Xuân Hùng trong công trình “Rèn luyện năng lực dạy học cho

sinh viên đại học sư phạm kỹ thuật trong TTSP theo tiếp cận năng lực thực hiện”

cũng đưa ra các nội dung và quy trình tổ chức rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên trong quá trình TTSP Tuy nhiên những nội dung này mới chú trọng tới những năng lực nhất định trong quá trình dạy học và tổ chức dạy học, chưa đề cập tới những năng lực quan trọng khác và những nội dung mà tác giả đưa ra cũng chỉ đặc thù cho sinh viên ngành sư phạm kỹ thuật [22]

Luận án: “Tổ chức hoạt động dạy học bộ môn Phương pháp dạy học Toán

theo định hướng tăng cường rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên” của

Nguyễn Hoàng Dương (2008) đã phân tích đầy đủ về việc tổ chức hoạt động dạy học bộ môn, về kỹ năng dạy học và đề xuất được năm nhóm giải pháp nhằm tổ chức việc rèn luyện kỹ năng dạy học cho sinh viên Tuy nhiên luận văn chưa đề cập tới nội dung cụ thể cho việc rèn luyện các kỹ năng dạy học đó [14]

2.2 Lịch sử nghiên cứu về đào tạo giáo viên và tổ chức TTSP trong đào tạo giáo viên

Bàn về công tác TTSP trong ĐTGV đã có không ít các nhà nghiên cứu

quan tâm, trong đó phải kể đến công trình “Hệ ĐTGV PTTH theo hình thức tự

học có hướng dẫn, kết hợp với thực tập dài hạn tại trường phổ thông” (chỉ thị

34/CT – 1987 – Bộ giáo dục) do GS.TS Nguyễn Cảnh Toàn chủ trì đã biên soạn một số tài liệu hướng dẫn sinh viên hệ đào tạo được thực hành giảng dạy [34]

6

Cùng thời điểm đó, còn có đề tài cấp nhà nước “Người thầy giáo theo yêu

cầu của sự phát triển giáo dục” được triển khai từ năm 1987 đến năm 1991 do

trường Đại học Sư phạm Hà Nội chủ trì

Năm 1993, Bùi Ngọc Hồ với những nghiên cứu về công tác TTSP của sinh

viên và đưa ra tài liệu “Hỏi – đáp về TTSP”, tài liệu nhằm giúp cho sinh viên có

những hiểu biết cơ bản về hoạt động TTSP tại các trường phổ thông [20]

Năm 1996, tác giả Trần Anh Tuấn với luận án “Xây dựng quy trình tập

luyện các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức thực hành TTSP”, công

trình đã đưa ra các quy trình tập luyện nhằm hình thành cho sinh viên hệ thống các kĩ năng giảng dạy cơ bản, trên cơ sở đó có thể đạt hiệu quả cao trong các bài lên lớp[34]

Năm 1997, Nguyễn Đình Chỉnh với công trình “Vấn đề TTSP” đã chỉ rõ

những hạn chế cũng như có những giải pháp nhằm tác động trong công tác TTSP của sinh viên [10]

Hay các tác giả TS Nguyễn Đình Chỉnh – TS Phạm Trung Thanh với công

trình “Kiến tập và TTSP” (2001), Nguyễn Hoàng Long với cuốn “Đề cương

môn học TTSP” (2004) Những tài liệu này đã trang bị cho sinh viên những cơ

sở lí luận và những kĩ năng nghiệp vụ cơ bản trong hoạt động TTSP

Năm 2007, tại Viện nghiên cứu giáo dục, hội thảo: “Công tác TTSP tại

các trường Sư phạm” nhằm đánh giá thực trạng công tác tổ chức TTSP hiện nay

của các trường Sư phạm về nội dung, hình thức tổ chức, quan hệ phối hợp rường

Sư phạm với trường phổ thông và cơ quan quản lí giáo dục các cấp ở địa phương, những khó khăn và thuận lợi Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng công tác TTSP của các trường Sư phạm về các mặt; những điểm cần đổi mới cần bổ sung

về nội dung, phương pháp tổ chức, quan hệ phối hợp giữa trường sư phạm với trường phổ thông, trường mầm non và các cơ quan quản lí giáo dục các cấp ở địa phương, chế độ chính sách, cơ chế… để góp phần nâng cao chất lượng TTSP và

7

những vấn đề khác liên quan đến công tác TTSP Cũng tại Hội thảo, cuốn kỉ yếu

“Trường thực hành với vấn đề đào tạo nghiệp vụ của các trường sư phạm” đã

đề cập đến vai trò của trường thực hành sư phạm trong việc rèn luyện và chuẩn hoá kĩ năng nghiệp vụ cho sinh viên Những công trình nghiên cứu trên nhằm góp phần cho hoạt động TTSP được tốt hơn, đáp ứng yêu cầu về nâng cao chất lượng trong ĐTGV

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất nội dung rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành Sư phạm Sinh học trong quá trình TTSP ở trường Phổ thông

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.2.1 Nghiên cứu những vấn đề lí luận liên quan đến đề tài như: năng lực, năng

lực dạy học; TTSP trong chương trình đào tạo cử nhân sư phạm

3.2.2 Nghiên cứu, khảo sát mục tiêu, nội dung, quy trình TTSP và thực trạng rèn

luyện năng lực dạy học cho sinh viên trong quá trình TTSP tại các trường Phổ thông

3.2.3 Đề xuất nội dung rèn năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Sinh

học, từ đó đưa ra định hướng tổ chức hoạt động TTSP cho sinh viên

3.2.4 Khảo sát để kiểm tra đánh giá tính hiệu quả và khả năng thực thi của nội

dung rèn luyện năng lực dạy học mà luận văn đề xuất

4 Khách thể, đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Việc Tổ chức TTSP cho sinh viên sư phạm trong chương trình ĐTGV

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Nội dung rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học trong quá trình TTSP tại trường Phổ thông

4.3 Nghiệm thể nghiên cứu

8

Sinh viên ngành sư phạm Sinh học năm thứ 4

4.4 Phạm vi nghiên cứu

Nội dung TTSP của sinh viên trong đợt TTSP tại trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Sử dụng phương pháp nghiên cứu lý thuyết để nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài

5.2 Phương pháp thống kê – phân loại

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để xử lí các số liệu đã thu thập được trong quá trình điều tra, thực nghiệm, để đi tới kết luận chính xác, tin cậy

5.3 Phương pháp điều tra và khảo sát

Điều tra, khảo sát nội dung TTSP, cách thức tổ chức triển khai và chất lượng đầu ra của quá trình TTSP

Khảo sát tính khả thi của các nội dung rèn luyện năng lực dạy học

5.4 Phương pháp chuyên gia

Lấy ý kiến chuyên gia về tính khả thi và phù hợp của việc ứng dụng các nội dung đề xuất vào thực tiễn

6 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất các nội dung dựa trên các tiêu chí về năng lực dạy học trong Chuẩn nghề nghiệp giáo viên và Môđun hóa các nội dung đó thì việc rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên trong quá trình TTSP tại trường Phổ thông sẽ khả thi

7 Đóng góp mới của đề tài

Lựa chọn, xác định được cơ sở lý luận và thực tiễn để đề xuất cấu trúc nội dung rèn luyện nghiệp vụ sư phạm trong TTSP

Đề xuất được các nhóm nội dung rèn luyện năng lực dạy học và mô đun hóa các nội dung để tổ chức rèn luyện năng lực dạy học

9

Định hướng tổ chức rèn luyện năng lực dạy học trong quá trình TTSP ở trường Phổ thông

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, nội dung của luận văn được chia thành

3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn về nội dung rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học trong quá trình TTSP ở trường Phổ thông

Chương 2: Đề xuất nội dung rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Sinh học trong quá trình TTSP ở trường Phổ thông

Chương 3: Khảo sát tính khả thi của nội dung rèn luyện năng lực dạy học

cho sinh viên trong quá trình TTSP

Khái niệm “năng lực” có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”

Ngày nay khái niệm năng lực được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau

Theo ERIC Thesaurus: “Năng lực: cá nhân thể hiện khả năng thực hiện, tức là,

có được các kiến thức, kĩ năng và những đặc điểm nhân cách cần thiết để đáp ứng được những yêu cầu hoặc đòi hỏi cụ thể của từng tình huống” (12/10/1979)

Tác giả Vũ Dũng trong Từ điển Tâm lý học (2000), định nghĩa: “năng lực

là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lý cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo thuận lợi cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định” Hay tác giả John Erpenbeck, cho rằng: “năng lực lấy tri thức làm cơ sở, được sử dụng như khả năng, được quy định bởi giá trị, được tăng cường qua kinh nghiệm và được hiện thực hóa qua chủ định”

Tác giả Weinert (2001), định nghĩa “năng lực là những khả năng và kỹ

xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”[39] Tác giả A.N.Leônchiev khẳng định, năng lực là “đặc điểm cá nhân quy định việc thực hiện thành công một hoạt động nhất định” Phạm Minh Hạc

cho rằng năng lực là “tổ hợp đặc điểm tâm lí của một con người/nhân cách Tổ

hợp đặc điểm này vận hành theo một mục đích, tạo ra kết quả của một hoạt động nào đấy.” (theo trích dẫn tài liệu Nguyễn Thị Kim Dung trong đề tài “Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông trong thời kì mới” (2014),) [12]

11

Trong quá trình nghiên cứu về năng lực học tập, tác giả Xavier Togiers đã

quan niệm: “năng lực là một khái niệm tích hợp các kĩ năng (tập hợp trật tự các

kĩ năng/hoạt động) cho phép nhận biết tình huống và có sự đáp ứng tình huống

đó tương đối tự nhiên và thích hợp (tác động lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết vấn đề do tình huống này đặt ra)” Cũng theo

X.Rogiers, việc thực hiện một năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kí năng trong một tình huống có ý nghĩa [35]

Tác giả Nguyễn Thị Kim Dung trong đề tài “Giải pháp đổi mới đào tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông trong thời kì mới” (2014), khẳng định: Năng lực là sự tích hợp các kiến

thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép thực hiện có trách nhiệm

và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân”[12]

Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài bàn về năng lực của sinh viên trong trường sư phạm, chúng tôi lấy quan niệm về năng lực của tác giả Nguyễn Thị Kim Dung làm điểm tựa cho việc triển khai nghiên cứu, cụ thể là: Năng lực là sự tích hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ và kinh nghiệm cá nhân cho phép thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân

1.1.1.2 Năng lực nghề nghiệp giáo viên

Trong tâm lý học, năng lực được chia thành nhiều loại khác nhau Theo đó, những năng lực đảm bảo thành công cho hoạt động nghề nghiệp được gọi là những năng lực nghề nghiệp Và như vậy, có thể nói rằng, có bao nhiêu loại hình nghề nghiệp thì có bấy nhiêu loại năng lực nghề nghiệp

Theo ERIC Thesaurus: “Năng lực giáo viên: Kiến thức rõ ràng, sâu sắc

và các kĩ năng cần thiết để thực hiện vai trò của người giáo viên” Một giáo viên

có năng lực là người biết tổ chức hoạt động của nhóm học sinh, quan tâm đến sự tiến bộ của các em; tổ chức hoạt động học tập hướng đến mục tiêu đặt ra; biết

12

đào sâu một số nội dung; biết giao tiếp với các đồng nghiệp; biết tự đặt câu hỏi

về việc mình làm và biết đánh giá chất lượng công việc của bản thân Những vấn

đề này, giáo viên có thể đã được học tập cả về mặt lý thuyết, nhưng có thể không biết áp dụng vào thực tế nghề nghiệp Có năng lực có nghĩa là biết làm

Tác giả World Bank (2005) đã đưa ra định nghĩa như sau về năng lực giáo viên: Một năng lực hoặc kỹ năng dạy học là khả năng huy động nhiều nguồn lực nhận thức để xử lý một loại tình huống dạy học đặc biệt Thay vì liên quan đến việc dạy một nội dung hoặc kiến thức đặc biệt, các kỹ năng và năng lực dạy học gắn kết và kết hợp các nguồn lực nhận thức phù hợp với tình huống xảy ra (Theo trích dẫn tài liệu Nguyễn Thị Kim Dung) [12]

Theo tác giả Nguyễn Thị Kim Dung trong đề tài “Giải pháp đổi mới đào

tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông trong thời kì mới” (2014), năng lực giảng dạy của người giáo viên có

liên quan đến khả năng giảng dạy tốt, và năng lực giáo viên là những kiến thức,

kỹ năng và thái độ giúp cho việc đáp ứng thỏa mãn những yêu cầu xã hội và

nghề nghiệp đối với vai trò giảng dạy và đem đến quá trình học tập tốt [12]

Như vậy, năng lực nghề nghiệp giáo viên được hiểu là những kiến thức,

kỹ năng, thái độ giúp cho việc đáp ứng thỏa mãn những yêu cầu xã hội và nghề nghiệp đối với vai trò giảng dạy đem đến quá trình học tập tốt cho người học

Với quan niệm đó về năng lực nghề nghiệp giáo viên thì năng lực nghề nghiệp giáo viên sẽ bao gồm 2 nhóm năng lực chính: năng lực khoa học chuyên ngành và năng lực sư phạm Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung làm rõ năng lực sư phạm

- Năng lực sư phạm:

Để làm rõ được khái niệm năng lực sư phạm chúng ta cần phải hiểu rõ nghiệp vụ sư phạm là gì?

Khái niệm “Nghiệp vụ”: theo các từ điển ở nước ta hiện nay được định

nghĩa là “công việc chuyên môn của một nghề” [19]

13

Thuật ngữ “sư phạm” được hiểu là: sự khuôn thước mẫu mực của người

thầy giáo; người thầy giáo là người khuôn thước, mẫu mực (dưới góc độ là một

loại hình hoạt động thì “sư phạm” còn được hiểu là hoạt động dạy học) [19]

Từ đây có thể suy luận rằng, nghiệp vụ sư phạm là công việc chuyên môn của nghề giáo viên (nghề dạy học – giáo dục) Vậy nghiệp vụ sư phạm được hiểu

là những kỹ năng nghề nghiệp thiết yếu của người giáo viên nhằm thực hiện quá trình dạy học – giáo dục học sinh

Theo Từ điển Giáo dục học, “trình độ nghiệp vụ sư phạm” được định

nghĩa như sau: “Trình độ nghiệp vụ sư phạm, tổng số vốn kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thu nhận được trong quá trình học tập và hoạt động giáo dục của

mỗi người và được thể hiện bằng kết quả dạy học và rèn luyện phẩm chất đạo

đức của người học qua từng giai đoạn” [19]

Điều này cho thấy khi nói đến trình độ NVSP là một cách nói tương đồng với năng lực về nghiệp vụ sư phạm, bởi vì trình độ NVSP không phải chỉ là vốn kiến thức, kỹ năng thu nhận được trong quá trình học, mà còn phải thể hiện bằng kết quả dạy học – giáo dục – nghĩa là phải làm được nghề Như vậy có thể coi trình độ NVSP là một cách nói khác của năng lực NVSP và năng lực sư phạm chính là hình chiếu của hoạt động sư phạm

Theo tác giả Nguyễn Thị Kim Dung trong đề tài “Giải pháp đổi mới đào

tạo nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu giáo dục phổ thông trong thời kì mới” (2014): Năng lực sư phạm là sự tích hợp các kiến

thức, kĩ năng, giá trị nghề nghiệp cho phép thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các nhiệm vụ, vấn đề trong những tình huống khác nhau thuộc lĩnh vực nghề nghiệp giáo viên, đem đến kết quả DH-GD tốt [12]

Như vậy, năng lực sư phạm có thể hiểu là tổng hòa những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp được thực hiện một cách có trách nhiệm và hiệu quả các công việc chuyên môn trong lĩnh vực nghề nghiệp giáo viên nhằm đem đến kết quả DH-GD tốt

14

Ta có sơ đồ cấu trúc năng lực nghề nghiệp giáo viên như sau:

Sơ đồ1.1: Tổng quát năng lực nghề nghiệp giáo viên

Nhìn vào sơ đồ trên ta có thể thấy rằng năng lực năng lực sư phạm là một trong những năng lực cấu thành nên năng lực nghề nghiệp giáo viên và năng lực dạy học cùng với năng lực giáo dục và năng lực phát triển nghề nghiệp là những năng lực rất quan trọng của năng lực sư phạm

1.1.1.3 Quan điểm năng lực dạy học

Với quan niệm năng lực sư phạm là hình chiếu của hoạt động sư phạm thì năng lực dạy học cũng là hình chiếu của hoạt động dạy học

Theo tác giả Vũ Xuân Hùng: “năng lực dạy học là kiến thức, kỹ năng, thái

độ cần thiết được kết hợp nhuần nhuyễn, không tách rời để thực hiện các nhiệm

vụ công việc dạy học cụ thể theo chuẩn đặt ra, trong những điều kiện nhất định” [22]

Từ những quan điểm trên về năng lực sư phạm, năng lực dạy học chúng ta

có thể hiểu: năng lực dạy học là những kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp được tích

hợp và thực hiện một cách trách nhiệm và hiệu quả các công việc trong hoạt động dạy học nhằm đem đến kết quả học tập tốt

Theo Quy định chuẩn nghề nghiệp GV THCS, GV THPT (ban hành kèm theo Thông tư số 30/2009/TT-BGDĐT ngày 22 tháng 10 năm 2009 của Bộ

trưởng Bộ GD-ĐT, với tiêu chuẩn 3: Năng lực dạy học, bao gồm các tiêu chí:

15

Xây dựng kế hoạch dạy học; Đảm bảo kiến thức môn học; Đảm bảo chương trình môn học; Vận dụng các phương pháp dạy học; Sử dụng các phương tiện dạy học; Xây dựng môi trường học tập; Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh; Quản lý hồ sơ dạy học [30]

Theo khung Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành sư phạm ĐTGV

phổ thông về tiêu chuẩn năng lực dạy học có các tiêu chí: kiến thức các khoa học

liên môn, bổ trợ, nền tảng; kiến thức, kĩ năng môn học sẽ dạy ở phổ thông; năng lực phát triển chương trình môn học; năng lực vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức dạy học bộ môn; năng lực dạy học phân hóa; năng lực dạy học tích hợp; năng lực lập và thực hiện kế hoạch dạy học; năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập; năng lực xây dựng, quản lý và sử dụng hồ sơ dạy học

Và cùng với quan niệm coi năng lực dạy học là hình chiếu của hoạt động dạy học (chuẩn bị và lập kế hoạch dạy học môn học, lập kế hoạch dạy học bài học, tổ chức dạy học trên lớp, tổ chức kiếm tra đánh giá kết quả học tập, quản lý

hồ sơ dạy học) thì những công việc được thực hiện trong hoạt động dạy học cũng chính là những năng lực cấu thành của năng lực dạy học Ta có thể cấu trúc năng lực dạy học như sau:

Sơ đồ1.2: cấu trúc năng lực dạy học

16

Qua sơ đồ trên cho thấy năng lực dạy học là một tổ hợp các năng lực cấu thành bao gồm:

- Năng lực chuẩn bị lập kế hoạch dạy học môn học;

- Năng lực lập kế hoạch dạy học môn học;

- Năng lực lập kế hoạch bài học;

- Năng lực tổ chức dạy học trên lớp;

- Năng lực kiểm tra, đánh giá kế quả học tập;

- Năng lực quản lý hồ sơ dạy học

1.1.2 TTSP trong chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm

1.1.2.1 TTSP

Khái niệm

Khái niệm “TTSP” có thể được hiểu ở những góc độ khác nhau:

Một cách chung nhất, TTSP là hoạt động giáo dục đặc thù của các trường sư

phạm nhằm hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực cần thiết của nhà giáo cho các giáo sinh theo mục tiêu đào tạo đã đề ra Như vậy, mục tiêu chung của các trường sư phạm (hay mô hình ĐHGD) đều hướng tới việc ĐTGV hay nhà giáo, những người làm nhiệm vụ dạy học hay giáo dục ở trường phổ thông hay các cơ sở giáo dục khác Theo mục tiêu chung đó, sinh viên của các trường này được đào tạo không chỉ về kiến thức chuyên môn thuộc các lĩnh vực khoa học – công nghệ mà còn cả về nghiệp vụ sư phạm Trong đó, TTSP là một phần của đào tạo nghiệp vụ sư phạm

Xét ở góc độ đào tạo NVSP, TTSP là hoạt động thực tiễn của giáo sinh tại các trường phổ thông sau khi học lý thuyết về nghề sư phạm hoặc phương pháp dạy học bộ môn Hoạt động này nhằm mục đích củng cố và nâng cao nhận thức

và lòng yêu nghề dạy học, áp dụng các kiến thức vào thực tiễn, rèn luyện năng lực dạy học, giáo dục Do vậy, nội dung TTSP đòi hỏi vận dụng tổng hợp các kiến thức, nghiệp vụ được trang bị vào hoạt động cụ thể theo từng loại hình công

17

tác giáo dục và giảng dạy Theo cách hiểu này, TTSP là hoạt động thực hành của giáo sinh các trường sư phạm và được tiến hành ở các cơ sở TTSP trường phổ thông Hoạt động này rất quan trọng vì trong thời gian TTSP, giáo sinh được trải nghiệm với thực tiễn sinh động của hoạt động nghề nghiệp nhằm giúp cho họ được vận dụng, mở rộng, nâng cao các kiến thức, kỹ năng đã học ở trường sư phạm TTSP còn được coi là giai đoạn kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng, cũng như khả năng giải quyết công việc của giáo sinh qua thực tế ở trường phổ thông Đối với các nhà quản lý, thông qua TTSP họ có thể xác định được mức độ chuẩn bị về lý luận và thực hành của giáo sinh cho công việc tương lai của họ sau này Từ đó, các trường sư phạm có thể đánh giá cải tiến chương trình đào tạo và có những điều chỉnh phù hợp để đào tạo chất lượng hơn

Một cách hiểu cụ thể hơn, TTSP là một học phần quan trọng trong quá trình ĐTGV, thường được thực hiện vào năm thứ ba hoặc năm thứ tư của chương trình đào tạo

Theo đó, TTSP xét theo nội dung đào tạo là một cấu phần nội dung chương trình và được mô tả như là một học phần với số lượng tín chỉ nhất định Khi là một học phần trong chương trình đào tạo thì học phần đó cũng bao gồm mục tiêu, nội dung, phương thức, phương tiện, phương pháp kiểm tra đánh giá Xét theo góc độ phương thức đào tạo thì TTSP là một phương thức được đặc trưng bởi gắn đào tạo với thực tiễn hành nghề ở nhà trường phổ thông, tức là tổ chức cho sinh viên học nghề bằng thực hành nghề nghiệp tại nơi diễn ra quá trình giáo dục học sinh, có khi gọi đó là phương thức học tại “Thực địa”, tương

tự phương thức đào tạo bác sĩ nội trú

1.1.2.2 Vị trí của TTSP trong chương trình ĐTGV

Chương trình ĐTGV được thiết kế để dựa vào đó triển khai quá trình đào tạo những nhà giáo dục có trình độ nhất định (trung học, cao đẳng, đại học, thạc

sĩ, tiến sĩ) với mục tiêu cụ thể là hình thành và phát triển hệ thống các năng lực

18

nghề nghiệp Chương trình đào tạo được cấu trúc bởi các yếu tố chính: Mục tiêu, nội dung, phương thức, hình thức, phương tiện đào tạo và kiểm tra đánh giá chất lượng đào tạo theo tiếp cận năng lực, mục tiêu chương trình được cụ thể bởi chuẩn đầu ra, là hệ thống các tiêu chuẩn, tiêu chí nghề nghiệp

Nghiên cứu các tài liệu lý luận và chương trình đào tạo của các trường sư phạm trong nước và quốc tế cho thấy, có một sự nhận thức thống nhất cao về vai trò then chốt của TTSP trong chương trình ĐTGV (ĐTGV) Quy chế TTSP

của trường ĐHSP Hà Nội (Bộ Giáo dục – Đào tạo, 2013) xác định TTSP là:“nội

dung bắt buộc trong chương trình ĐTGV của trường Đại học Sư phạm Hà Nội‟

(Điều 1, Chương 1) và khẳng định: “Tất cả SV các hệ đào tạo thuộc ngành sư

phạm của trường ĐHSP Hà Nội đều phải tham gia TTSP và thực hiện đầy đủ nội dung của từng đợt thực tập Kết quả TTSP là một trong các điều kiện để xét công nhận SV tốt nghiệp các ngành sư phạm của trường Đại học Sư phạm Hà Nội” (Điều 3, Chương 1)

Sổ tay TTSP của TSP-ĐH Trent (2009) đã tuyên bố TTSP là trung tâm của chương trình đào tạo (CTĐT) cử nhân giáo dục của nhà trường và nhấn mạnh rằng kinh nghiệm dạy học trong lớp học thực là cốt lõi của việc học tập và phát triển năng lực nghề của SV Điều này không chỉ nhấn mạnh rằng TTSP là trọng tâm của CTĐTGV, mà còn khẳng định kinh nghiệm dạy học ở các lớp học thực là then chốt để học các kĩ năng nghề

Trong chương trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ ban hành theo Quyết định số 4480 /QĐ - ĐT ngày 24 tháng 12 năm 2012 của Giám đốc Đại học Quốc gia Hà Nội, chương trình đào tạo ngành sư phạm Sinh học, phân bố theo các khối kiến thức như sau:

Bảng 1.1 Khung tổng hợp theo khối kiến thức chương trình đào tạo ngành

Sư phạm Sinh học

Tổng số tín chỉ phải tích luỹ: 140 tín chỉ

19

- Khối kiến thức chung trong ĐHQGHN: 27 tín chỉ

- Khối kiến thức chung theo lĩnh vực: 6 tín chỉ

- Khối kiến thức chung của khối ngành: 22 tín chỉ

+ Bắt buộc: 16 tín chỉ + Tự chọn: 6/10 tín chỉ

- Khối kiến thức chung của nhóm ngành: 52 tín chỉ

+ Bắt buộc: 46 tín chỉ + Tự chọn: 6/27 tín chỉ

- Khối kiến thức ngành và bổ trợ: 23 tín chỉ

+ Bắt buộc: 20 tín chỉ + Tự chọn: 3/114 tín chỉ

- Khối kiến thức thực tập và tốt nghiệp: 10 tín chỉ

Trong Khối kiến thức chung của khối ngành có môn “Thực hành sư phạm

và phát triển kỹ năng cá nhân, xã hội” chiếm 2 đvtc Trong Khối kiến thức thực tập và tốt nghiệp thì TTSP chiếm 4 đvtc trong tổng số 10 đvtc Như vậy, tổng số tín chỉ dành cho TTSP trong chương trình ĐTGV ngành sư phạm Sinh học nói riêng là 6 đvtc trên tổng số 140 đvtc tức tương đương 4.2% khối lượng học tập toàn khóa

Trong chương trình đào tạo trình độ đại học theo hệ thống tín chỉ mới của trường ĐHSP Hà Nội (2009) ngành sư phạm Vật lý, học phần TTSP chiếm

6 đvtc bao gồm TPSP 1 (2 đvtc) và TTSP 2 (4 đvtc) trong tổng số 130 đvtc tương đương 4.61% khối lượng học tập toàn khóa; ĐHSP - Đại học Huế (2009) học phần TTSP cuối khóa bao gồm cả kiến tập sư phạm và TTSP là 6 đvtc

trong tổng số 134 đvtc được tích lũy trong toàn khóa, chiếm 4.48%; còn ở Khoa

Sư phạm- ĐH Cần Thơ (2010) học phần TTSP là 6 đvtc trong tổng số 120 đvtc, chiếm (5% tổng khối lượng học tập bắt buộc) Như vậy, khối lượng học phần TTSP trong chương trình ĐTGV ở cả 4 CSĐT (ĐHGD-ĐHQGHN, ĐHSP Hà Nội, ĐHSP-ĐH Huế và ĐH Cần Thơ) không có sự khác nhau đáng kể, lần

20

lượt là 4,2% - 4,61% - 4,48% - 5% tổng khối lượng học tập toàn khoá Qua đó cũng cho thấy nội dung TTSP trong chương trình ĐTGV chiếm vị trí quan trọng, được các trường sư phạm dành thời lượng nhất định trong tổng thời lượng học tập toàn khóa

1.1.2.3 Vai trò của TTSP đối với việc rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên

Với quan niệm lấy việc giáo sinh tự rèn luyện năng lực sư phạm (dưới sự hướng dẫn, hỗ trợ, kiểm tra đánh giá thường xuyên của giảng viên) làm gốc và kiến thức, kĩ năng, thái độ (chỉ những kiến thức, kĩ năng do người học tự kiến tạo dưới sự hướng dẫn của giảng viên) mới là cơ sở để hình thành năng lực, thì việc

tổ chức để người học tự rèn luyện cho mình theo cách họ mong muốn và có thể

là điều quan trọng nhất

Để làm được việc này ngoài các giờ lên lớp các môn học trong trường đại học sư phạm cần được tổ chức thành các hoạt động với sinh viên là chủ thể hành động dưới sự tổ chức, hướng dẫn của giảng viên thì các hoạt động thực tiễn (TTSP) là cơ hội tốt nhất để sinh viên có thể rèn luyện năng lực sư phạm của

mình Trong các hoạt động đó, thực tiễn phổ thông luôn là các tình huống, các

vấn đề mà sinh viên phải vận dụng kiến thức lí luận để giải quyết Bằng cách này, sinh viên vừa tự kiến tạo kiến thức vừa vận dụng kiến thức để giải quyết những

vấn đề đang diễn ra trong thực tế phổ thông, và cũng là tự rèn luyện năng lực

Rèn luyện năng lực đòi hỏi phải lặp đi lặp lại, phải thực hành, làm ra sản phẩm thật, do vậy các giờ học lên lớp khó có thể đảm bảo được thời gian thực hành cho việc này mà chỉ có quá trình TTSP mới đáp ứng được yêu cầu đó Trong quá trình TTSP sinh viên tự mình vận dụng, tìm hiểu kiến thức, áp dụng

để thực hiện các nội dung công việc và đưa ra các sản phẩm thật một các liên tục

và lặp đi lặp lại, điều này là vô cùng quan trọng trọng việc rèn luyện năng lực đặc biệt là năng lực dạy học

Trong quá trình TTSP với mỗi bước thực hành nghề, sinh viên đều được giám sát, kiểm tra, đánh giá bởi những giáo viên có kinh nghiệm Việc này giúp

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Nội dung TTSP trong chương trình đào tạo giáo viên hiện hành

Trong Quy chế TTSP (Bộ GD-ĐT, ĐHSP Hà Nội, 2010) đã viết:

“Mục đích của TTSP (gọi chung cho cả 2 đợt) :

1) Giúp sinh viên tìm hiểu thực tế giáo dục, nắm vững các chức năng, nhiệm vụ của người giáo viên để từ đó hình thành ý thức và tình cảm nghề nghiệp;

2) Tạo điều kiện cho sinh viên vận dụng kiến thức đã học vào thực tế giáo dục, giảng dạy qua đó rèn luyện, hình thành các kĩ năng nghiệp vụ sư phạm‟ (Điều 2)

Tương tự như vậy, „Quy định về TTSP‟ (ĐH Huế- ĐHSP 2005) đã xác định mục tiêu TTSP (bao gồm cả KTSP và TTSP cuối khoá) như sau:

1) Quán triệt nguyên lý giáo dục học đi đôi với hành, gắn lý thuyết với thực hành, lí luận với thực tiễn trong quá trình ĐTGV

2) Giúp sinh viên tiếp xúc, tìm hiểu thực tế giáo dục, nắm vững các chức năng, nhiệm vụ của người GV, từ đó hình thành ý thức và tình cảm nghề nghiệp” [10, tr.3]

TTSP được tổ chức thành các đợt khác nhau, thường là hai đợt Nội dung TTSP trong từng đợt có những nội dung và yêu cầu khác nhau, gắn với các học phần có liên quan khác trong CTĐTGV Cụ thể:

22

Đợt 1: Tìm hiểu về thực tế nhà trường, địa phương, học sinh, giáo viên và các hoạt động trong nhà trường và làm những bài tập nghiên cứu khoa học về tâm lý hoặc giáo dục

Đợt 2: Thực tập giảng dạy dưới sự giúp đỡ của GVHD; Thực tập giáo dục hay thực tập công tác chủ nhiệm với sự hướng dẫn của GVHD

Theo tài liệu Hướng dẫn triển khai Kiến tập – TTSP năm học 2014-2015 của trường Đại học Giáo dục thì quá trình TTSP được chia ra làm hai đợt: Đợt Kiến tập sư phạm và đợt TTSP, với những nội dung cụ thể như sau:

1 Kiến tập sƣ phạm (KTSP): bao gồm 8 nội dung

1.1 Kiến tập công tác giáo dục trong nhà trường

 Tìm hiểu cơ cấu tổ chức hoạt động của nhà trường phổ thông: nghe 01 báo cáo chung về nhà trường; nghe 01 báo cáo về công tác chủ nhiệm lớp và công tác đoàn Thanh niên; tham quan cảnh quan, cơ sở vật chất nhà trường

 Tìm hiểu, quan sát hoạt động giáo dục của nhà trường (dự ít nhất là 2 buổi sinh hoạt đầu tuần của nhà trường; nhận xét cách tổ chức, nội dung ý nghĩa giáo dục, vai trò của giáo viên chủ nhiệm lớp và công tác chủ nhiệm)

 Tìm hiểu hồ sơ giáo viên chủ nhiệm lớp (từ đó đề xuất kế hoạch hoạt động ở lớp chủ nhiệm trong suốt đợt KTSP)

 Tìm hiểu các hoạt động tập thể của nhà trường/lớp (mô tả chi tiết một hoạt động cụ thể và đưa ra ý kiến bình luận về hoạt động đó)

 Tìm hiểu, quan sát hoạt động giáo dục học sinh trong lớp KTSP (đặc biệt quan tâm đến trường hợp học sinh đặc biệt); tìm hiểu 1-2 trường hợp học sinh trong lớp (về hoàn cảnh gia đình, quá trình học tập, cá tính, sở thích, dự kiến biện pháp tác động…)

1.2 Kiến tập công tác giảng dạy, hoạt động chuyên môn

 Tìm hiểu, quan sát về hoạt động chuyên môn: nghe 02 báo cáo về công tác giảng dạy của giáo viên các tổ/bộ môn Tự nhiên và Xã hội; tham quan cơ sở

23

vật chất của nhà trường, các phòng thí nghiệm, dạy học chuyên đề, cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ dạy học và hoạt động chuyên môn

 Dự 01 giờ giảng của giáo viên (mỗi nhóm môn học), trao đổi rút kinh

nghiệm (có biên bản dự giờ)

 Soạn 01 giáo án (dựa trên những quan sát, rút kinh nghiệm từ tiết học đã được tham dự, đề xuất các phương án cải tiến )

2 TTSP (TTSP): bao gồm 2 nhiệm vụ với các nội dung cụ thể:

2.1 Thực tập giảng dạy

Giáo sinh thực hiện nhiệm vụ thực tập giảng dạy theo chuyên ngành có trách nhiệm hoàn thành 6 nội dung, yêu cầu sau:

 Xây dựng kế hoạch thực tập giảng dạy tổng thể cho toàn đợt

 Xây dựng giáo án dự giờ cho 8-10 tiết (có thể bao gồm giáo án dạy)

 Dự giờ (theo những giáo án đã soạn), rút kinh nghiệm giờ dạy

 Tập giảng trong nhóm

 Soạn giáo án và triển khai dạy học (yêu cầu thực hiện ít nhất 8 tiết dạy

đối với chuyên ngành Sư phạm Toán và Ngữ văn; ít nhất 6 tiết dạy đối với chuyên ngành Sư phạm Vật lí, Hóa học, Sinh học và Lịch sử)

 Tham gia sinh hoạt với các tổ chuyên môn của nhà trường

2.2 Thực tập công tác giáo dục, chủ nhiệm lớp

Giáo sinh thực hiện nhiệm vụ thực tập công tác giáo dục, chủ nhiệm lớp

có trách nhiệm hoàn thành 6 nội dung, yêu cầu sau:

 Xây dựng kế hoạch thực tập giáo dục cho toàn đợt

 Làm công tác chủ nhiệm một lớp

 Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm chi tiết cho 6 tuần (6 kế hoạch/nội dung)

 Viết biên bản rút kinh nghiệm về hoạt động chủ nhiệm lớp (6 biên bản)

 Xây dựng kế hoạch hoạt động ngoại khoá/giáo dục học sinh trong lớp

được phân công chủ nhiệm (ít nhất 02 kế hoạch hoạt động)

 Thực hiện các hoạt động giáo dục theo sự phân công của nhà trường

24

Những nội dung TTSP nêu trên được cấu trúc vào các đợt KTSP và TTSp tại TPT và liên hệ với mức độ SV được chuẩn bị về kiến thức chuyên môn để nâng dần mức độ phức tạp của nội dung và nhiệm vụ TTSP Những mô tả ở trên cho thấy:

+ Mục tiêu phát triển tình yêu nghề nghiệp khó có thể đạt được vì thiếu nội dung và cách thức phù hợp trong quá trình TTSP

+ Nội dung tìm hiểu giáo dục nhà trường, tâm lí học sinh được đưa vào đợt KTSP năm thứ 3 hoặc thứ tư trong khi kiến thức lí luận của các môn tâm lí, giáo dục được học từ năm thứ nhất, thứ hai Điều đó cho thấy học lí thuyết đến thực hành đặt quá xa nhau;

+ Nội dung nghiên cứu, tìm hiểu thực tế học sinh, giáo viên, nhà trường chưa được quan tâm nhưng đây lại là nội dung khá quan trọng cấn phải được thực hiện trong quá trình TTSP Và qua tìm hiểu thì thấy rằng Trong số các CSĐTGV chỉ có 1 đơn vị yêu cầu sinh viên làm bài tập nghiên cứu và ghi chép, đánh giá việc thực hành ở TPT (ĐH Cần Thơ) Các CSĐTGV khác không đặt ra cho sinh viên nhiệm vụ này;

+ Có CSĐTGV yêu cầu SV thực tập giảng dạy 1 số tiết trong đợt KTSP đầu tiên trong khi các em chưa có đủ thời gian để có sự chuẩn bị cần thiết về việc tìm hiểu học sinh và tìm hiểu về kinh nghiệm giảng dạy của GVPT (Qui định dự 1 tiết dạy mẫu của giáo viên bộ môn và dự một số tiết của GVHD, các bạn trong nhóm TTGD) trong khi yêu cầu bài tập tìm hiểu HS lại đặt vào đợt TTSP ở năm sau)

1.2.2 Thực trạng rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên trong quá trình TTSP

Theo một nghiên cứu về thực trạng công tác ĐTGV phổ thông do Viện

nghiên cứu sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội thực hiện nhằm đưa ra những luận cứ thực tiễn về những hạn chế, bất cập trong đào tạo và đào tạo lại (ĐT&ĐTL) ở các trường sư phạm hiện nay để làm căn cứ đề xuất các giải pháp cải

25

cách công tác ĐT&ĐTL giáo viên phổ thông (GVPT) đáp ứng những yêu cầu về năng lực nghề nghiệp của giáo viên trong thời kì mới với nội dung nghiên cứu chính bao gồm:

+ Mô tả thực trạng đào tạo sinh viên sư phạm và đào tạo lại GVPT ở 1 số trường sư phạm

+ Phân tích những thành công, hạn chế, bất cập trong đào tạo và đào tạo lại GVPT với yêu cầu mới về năng lực nghề nghiệp (NLNN) nhằm đáp ứng đòi hỏi của giáo dục phổ thông (GDPT) hiện đại

+ Tìm hiểu các kinh nghiệm về ĐTGV ở một số nước trên thế giới để làm căn cứ so sánh và rút ra các bài học về ĐTGV

+ Đưa ra những khuyến nghị cho cải cách ĐTGV-PT sắp tới

Nghiên cứu được thực hiện với quy trình cụ thể như sau:

1) Xây dựng cơ sở cho việc thu thập và phân tích các dữ liệu về công tác ĐTGV của các trường sư phạm

 Xác định những yêu cầu về năng lực thực hiện các hoạt động nghề nghiệp đối với sinh viên tốt nghiệp (chuẩn đầu ra của quá trình ĐTGV);

 Xác định những yếu tố cấu thành chất lượng sản phẩm đào tạo

 Xác định những mối liên hệ giữa các yếu tố cấu thành chất lượng sản phẩm đào tạo

2) Xác định nội dung và tiêu chí đánh giá

(① ) Đánh giá chất lượng sinh viên tốt nghiệp theo CNNGV

 Đánh giá năng lực nghề nghiệp của SV trong TTSP tốt nghiệp;

 Đánh giá năng lực nghề nghiệp của SVTN;

 Đánh giá cựu sinh viên tốt nghiệp (trong 5 năm đầu hành nghề) theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên (CNN-GV);

 So sánh mức độ đáp ứng các yêu cầu về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp giữa sinh viên và giáo viên

(② ) Xác định các yếu tố cơ bản cấu thành chất lượng ĐTGV

 Đội ngũ giảng viên: trình độ; tự bồi dưỡng; văn hoá học tập;

 Mối quan hệ giữa đào tạo và nghiên cứu khoa học;

 Các điều kiện đảm bảo quá trình đào tạo

3) Xác định phương pháp, công cụ và mẫu khảo sát

Để thu thập những thông tin có liên quan đến chất lượng đào tạo và các yếu

tố tác động đến chất lượng sản phẩm đào tạo khi khảo sát đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu phối hợp với các phương pháp định lượng với 15 loại công cụ thu thập thông tin và nhiều văn bản, tài liệu được thu thập và phân tích

Các đối tượng tham gia cung cấp tin bao gồm cả các thành viên của các cơ sở ĐTGV (như Ban Giám hiệu, cán bộ các ban, phòng chức năng, giảng viên, sinh viên năm cuối) và những thành viên của các trường thực tập (như Ban Giám hiệu, giáo viên hướng dẫn, giáo viên trẻ mới ra trường, học sinh) Bảng dưới đây sẽ mô

tả cụ thể phương pháp, công cụ và đối tượng đã được sử dụng trong quá trình thu thập thông tin

- Sổ tay sinh viên

- Báo cáo tổng kết TTSP của TPT,1

- Phiếu nhận xét GSh của GVHD

Ghi chú: Dấu (x) chỉ những công cụ được dùng với đối tượng;

Dấu (-) biểu hiện việc không sử dụng công cụ với đối tượng

a Mẫu khảo sát

Hiện nay trên cả nước có 11 trường ĐHSP, 15 khoa sư phạm trong các trường đại học tham gia ĐTGV THPT Để đảm bảo sự đa dạng và đại diện cho các vùng miền và loại cơ sở ĐTGV khảo sát đã được thực hiện ở 8 cơ sở ĐTGV bao gồm:

 ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2,

 ĐHSP của ĐH Thái Nguyên, ĐH Đà Nẵng, ĐH Huế;

 Khoa Sư phạm của ĐH Tây Bắc, ĐH Cần Thơ

 Cao đẳng sư phạm Sơn La

Ở mỗi trường sư phạm sẽ tiến hành cuộc trao đổi với Ban Giám hiệu, cán bộ quản lý các phòng chức năng có liến quan và các giảng viên Bên cạnh đó khảo sát cũng được thực hiện ở các trường thực tập Những phương pháp để thu thập thông tin từ các số liệu đề tài thu được trên một địa bàn rộng, gồm 33 trường thực tập, trong đó 18 trường THPT, 6 trường THCS và 9 trường tiểu học trên địa bàn 9 tỉnh

28

(Sơn La, Tuyên Quang, Hà Nam, Hải Dương, Hưng Yên, Bắc Giang, Hà Nội, Đà Nẵng, Huế, Cần Thơ) để thu thập ý kiến từ các Ban chỉ đạo và GVHD sinh viên của các trường sư phạm đến TTSP

b Tổ chức nhân lực tham gia khảo sát tại địa bàn

Nhóm nghiên cứu của đề tài chủ yếu là cán bộ nghiên cứu của Viện Nghiên cứu Sư phạm, ĐHSP Hà Nội đã kết hợp chặt chẽ với các cộng tác viên đang công tác tại các điểm trường nghiên cứu để tiến hành khảo sát tại các trường thực tập và viết báo cáo như giảng viên và cán bộ phòng đào tạo của các trường ĐHSP- Tây Bắc; ĐHSP -Đà Nẵng, ĐHSP -Huế, ĐH Cần Thơ

c Xử lý số liệu

Những thông tin thu được từ các phương pháp nghiên cứu tại thực địa bao gồm:

 Các tài liệu văn bản về đào tạo của các trường sư phạm như „chương

trình đào tạo‟, „Sổ tay sinh viên‟, „Quy chế TTSP‟, báo cáo tổng kết TTSP, ;

 Biên bản phỏng vấn các cuộc thảo luận nhóm với các đối tượng;

 Băng ghi âm các cuộc trao đổi với can bộ quản lý các trường sư phạm, trường thực tập;

 Phiếu hỏi ý kiến giáo viên hướng dẫn, sinh viên, giáo viên trẻ;

 Một số giáo án bài dạy của sinh viên;

 Biên bản dự giờ dạy của sinh viên ở trường thực tập

Bảng 2 dưới đây sẽ tóm tắt các khách thể tham gia và ngân hàng dữ liệu của

đề tài Những số liệu này được sử lý định lượng và phân tích định tính và được giới thiệu trong báo cáo tổng hợp và các báo cáo từng vấn đề

d Tổng hợp kết quả nghiên cứu

Ngoài báo cáo tổng hợp này đề tài còn công bố một số bài viết, các báo cáo chuyên đề về một số vấn đề trong ĐTGV như „TTSP‟, „yêu cầu về năng lực nghề đối với SVTN‟, „liên kết giữa cơ sở đào tạo và trường phổ thông‟

* Khảo sát chất lượng ĐTGV của các trường đại học sư phạm với khách thể gồm 347 giáo viên hướng dẫn ở các trường phổ thông và 857 sinh viên (năm cuối) của các trường Cao đẳng Sơn La, Đại học Cần Thơ, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Tây Bắc và Đại học Sư phạm Hà Nội

Theo kết quả đánh giá của Giáo viên hướng dẫn ở trường phổ thông về kỹ năng của sinh viên thực tập cho thấy:

- Nhìn chung, sinh viên thực tập có kỹ năng nghề nghiệp ở mức còn yếu ( đều< 2)

- Sinh viên sư phạm có các kỹ năng ở mức tốt nhất là: Tự rèn luyện phát triển nhân cách nhà giáo ( =1.85); Giao tiếp với HS ( =1.81); Tự trao dồi kiến thức, kĩ năng chuyên môn ( =1.77), Tự trao dồi kĩ năng nghiệp vụ ( =1.74) và Sử dụng các phương tiện, đồ dùng DH ( =1.72)

- Sinh viên sư phạm có các kỹ năng ở mức kém nhất là: Phối hợp của với CMHS, cộng đồng ( =1.21); Giúp đỡ HS cá biệt ( =1.23); Giải quyết các tình

* Tổng hợp các ý kiến phỏng vấn trực tiếp từ sinh viên thực tập của các khoa và BGH trường Đại học Sư phạm Hà Nội, tổ trưởng chuyên môn, GV hướng dẫn của các trường có SVTT thuộc Hải Dương, Hưng Yên, Tuyên Quang

và Hà Nội; 13 khoa trong trường sau khi sinh viên đi thực tập về và nhóm sinh viên khi đang thực tập tại hai trường THPT Mỹ Hào - Hưng Yên và Gia Lộc - Hải Dương cho thấy chất lượng của sinh viên Đại học Sư phạm Hà Nội qua hoạt động thực tập, thực hành sư phạm ở các trường phổ thông như sau:

Những mặt đạt:

- Kiến thức chuyên môn vững:

Đây là điểm mạnh nổi trội nhất được tất cả các GV hướng dẫn thực tập cũng như BGH và các tổ trưởng chuyên môn nhận xét Nhiều trường đã từng đón nhiều đoàn SVTT của các trường đại học và cao đẳng khác như ĐHSP II, Đại học Thái Nguyên … đều khẳng định sự vượt trội về kiến thức chuyên môn của

SV Đại học Sư phạm Hà Nội: các em nắm chắc và sâu lĩnh vực bộ môn mà mình được đào tạo

- Tư cách đạo đức tốt, tác phong chững chạc, tự tin:

BGH và GV các trường đều cho rằng đại đa số sinh viên ĐHSP Hà Nội là những sinh viên có tư cách đạo đức tốt, ngoan, lễ phép, ăn mặc phù hợp với môi trường học đường

và phương pháp dạy học khi soạn giáo án

(ii) Phân phối thời lượng bài dạy chưa hợp lý (SV thường để cháy giáo án) Khi giảng bài các em còn dàn trải không xoáy được vào trọng tâm của bài nên không chốt được vấn đề mặc dầu các em có kiến thức sâu

(iii) PPDH vẫn nặng về thuyết trình: Đại đa số các em có sử dụng các phương tiện dạy học như dùng máy chiếu nhưng chủ yếu dừng lại ở việc trình chiếu thay cho viết bảng chứ chưa biết khai thác thông tin thế nào cho giờ dạy cho hiệu quả Tuy nhiên, các em vẫn nặng về thuyết trình và chưa biết sử dụng đa dạng các loại PP khác nhau tùy theo từng loại hình giờ dạy: giờ dạy lý thuyết, giờ ôn tập chương, giờ luyện tập…

(iv) Trình bày bảng chưa khoa học (chưa biết viết những ý chính cần thiết, viết

đề mục, viết nội dung hợp lý, ngắn gọn mà đủ ý, vẽ hình ra sao, quá lệ thuộc vào trình chiếu

(v) Nói nhanh, diễn đạt kém, thiếu tự tin, không linh hoạt trong xử lí các tình huống: khi đứng trên bảng các em thường đứng một chỗ ít di chuyển, ánh mắt không thật tự tin không bao quát hết cả lớp nên gặp một tình huống nào đó thì trở nên lúng túng ngay mà không biết xử lí

(vi) Không biết đặt câu hỏi trên lớp: nhiều khi quá rộng, chung chung HS không biết trả lời như thế nào…

(vii) Viết bảng chữ xấu, viết chậm

Như vậy có thể thấy rằng việc rèn luyện năng lực dạy học trong quá trình TTSP chưa được chú trọng Kết thúc đợt thực tập sinh viên chưa đạt được những năng lực cần thiết trong việc dạy học Điều này đòi hỏi trong quá trình TTSP cần

Từ cơ sở lí luận và thực tiễn khẳng định việc rèn luyện năng lực dạy học trong quá trình TTSP ở trường phổ thông cho sinh viên và rất cần thiết Tuy nhiên qua tìm hiểu về thực trạng việc rèn luyện năng lực dạy học trong quá trình TTSP ở các trường phổ thông còn nhiều bất cập và hiệu quả chưa cao do chưa có nội dung và quy trình cụ thể Trên cơ sở đó đề tài đã nghiên cứu xây dựng nội dung rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm Sinh học trong quá trình TTSP cũng như định hướng đề xuất quy trình để rèn luyện năng lực đó