Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn nghị luận xã hội chương trình ngữ văn 11

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ HÂN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI CHƯƠNG TRÌNH NGỮ V

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

NGUYỄN THỊ HÂN

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI (CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Hà Nội – 2018

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC

LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI (CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP NGÀNH SƯ PHẠM NGỮ VĂN

Người hướng dẫn khoa học: TS Lã Phương Thúy Sinh viên thực hiện khóa luận: Nguyễn Thị Hân

Hà Nội – 2018

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, trước tiên em xin chân thành cảm ơn giảng viên hướng dẫn là TS Lã Phương Thúy đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ em trong suốt quá trình tìm hiểu, nghiên cứu và hoàn thiện đề tài

Em cũng xin cảm ơn nhà trường, đặc biệt là các thầy cô Khoa Sư phạm đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp em hoàn thành khóa luận tốt nghiệp

Đồng thời, em xin gửi lời cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo và các em HS trường THPT Nhân Chính – Hà Nội đã có những nhận xét, đánh giá và góp ý chân thành để quá trình khảo sát và thực nghiệm sư phạm diễn ra thành công

Mặc dù đã cố gắng để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này nhưng trong quá trình nghiên cứu đề tài em không thể tránh khỏi những hạn chế, thiếu sót Vì vậy, em rất mong nhận được những ý kiến đóng góp, đánh giá của thầy cô và các bạn sinh viên

Em xin chân thành cảm ơn!

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

1 GD & ĐT Giáo dục và Đào tạo

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Biểu hiện của NL giải quyết vấn đề và sáng tạo ở cấp THPT 14 Bảng 1.2: Yêu cầu cần đạt của phần làm văn nghị luận trong dự thảo CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (CT Ngữ văn 11) 19 Bảng 2.1: Phân loại câu hỏi theo khía cạnh lý luận dạy học 26 Bảng 2.2: Bảng thiết kế hệ thống câu hỏi theo mức độ nhận thức 29 Bảng 2.3: Hệ thống câu hỏi trong hoạt động hình thành kiến thức khi dạy bài: “Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận” (SGK Ngữ văn 11, Tập 1/Cơ bản) 30 Bảng 2.4: Hệ thống câu hỏi trong hoạt động luyện tập khi dạy bài: “Thao tác lập luận bác bỏ” (SGK Ngữ văn 11, Tập 2/Cơ bản) 31 Bảng 2.5: Bảng thống kê những lỗi sai trong bài làm văn NLXH của HS 38 Bảng 2.6: Yêu cầu cần đạt của bài làm văn làm văn NLXH với đề bài: “Viết một bài văn bàn về vai trò của sự trải nghiệm trong cuộc sống” 43 Bảng 3.1: Thông tin lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 45 Bảng 3.2: Bảng thiết kế hệ thống câu hỏi theo mức độ nhận thức khi dạy bài: “Thao tác lập luận bình luận” (SGK Ngữ văn 11, Tập hai/ Cơ bản) 48 Bảng 3.3: Mức độ hứng thú của HS sau tiết dạy 49 Bảng 3.4: Mức độ hài lòng của HS về các PPDH của GV trong tiết dạy 49 Bảng 3.5: Kết quả chấm bài làm văn NLXH theo hướng mở và tích hợp liên môn của

HS 50

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1: Những khó khăn của HS khi học làm văn NLXH ở trường THPT 23 Hình 1.2: Mức độ mong muốn GV thực hiện các biện pháp phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS 23 Hình 3.1: Những điều HS học hỏi, tích lũy được sau tiết học 50 Hình 3.2: Mong muốn GV thực hiện những tiết dạy tương tự của HS 50

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ii

DANH MỤC BẢNG iii

DANH MỤC HÌNH iv

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

2.1 Những công trình nghiên cứu về dạy học theo định hướng phát triển năng lực 2

2.2 Những công trình nghiên cứu về dạy học làm văn trong nhà trường phổ thông 4

3 Mục đích nghiên cứu 6

4 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 6

6 Phạm vi nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn 7

9 Cấu trúc của khóa luận 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 8

1.1 Cơ sở lý luận 8

1.1.1 Dạy học theo tiếp cận năng lực người học 8

1.1.1.1 Chương trình dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực 8

1.1.1.2 Khái quát chung về năng lực 9

1.1.1.3 Khái quát chung về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo 12

1.1.2 Dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ thông 14

1.1.2.1 Khái quát chung về văn nghị luận 14

1.1.2.2 Dạy học làm văn nghị luận trong chương trình giáo dục phổ thông mới……… 17

1.2 Cơ sở thực tiễn 20

1.2.1 Vị trí, vai trò của dạy học làm văn nghị luận xã hội trong nhà trường phổ thông 20

1.2.2 Thực trạng của việc dạy học làm văn nghị luận xã hội trong nhà trường phổ thông hiện nay 21

1.2.2.1 Đối với giáo viên 22

1.2.2.2 Đối với học sinh 22

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI (CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11) 25

2.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi theo mức độ nhận thức trong dạy học làm văn nghị luận xã hội 25

2.1.1 Cách phân loại câu hỏi và một số lưu ý khi xây dựng hệ thống câu hỏi… 25

2.1.2 Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi theo mức độ nhận thức trong dạy học làm văn nghị luận xã hội 28

2.2 Đổi mới đề làm văn nghị luận xã hội theo hướng mở và tích hợp liên môn……… 32

2.2.1 Ưu thế của việc ra đề làm văn nghị luận xã hội theo hướng mở và tích hợp liên môn 33

2.2.2 Phân loại đề văn nghị luận xã hội theo hướng mở và tích hợp liên môn……… 34

2.2.3 Quy trình xây dựng đề làm văn nghị luận xã hội theo hướng mở và tích hợp liên môn 36

2.3 Tổ chức quy trình trả bài làm văn nghị luận xã hội theo hướng HS tự đánh giá……… 37

2.3.1 Giai đoạn trước giờ trả bài làm văn NLXH 38

2.3.2 Tiến trình trả bài làm văn NLXH trên lớp 40

2.3.3 Giai đoạn sau giờ trả bài làm văn 44

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 45

3.1 Mục tiêu thực nghiệm 45

3.2 Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm 45

3.2.1 Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm 45

3.2.2 Thời gian thực nghiệm 45

3.3 Nội dung và quy trình thực nghiệm 46

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 46

3.3.2 Quy trình thực nghiệm 46

3.4 Kết quả thực nghiệm 49

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 51

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 52

1 Kết luận 52

2 Khuyến nghị 53

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 54

I Tài liệu tiếng Việt 54

II Tài liệu tiếng Anh 56

PHỤ LỤC 1 58

PHỤ LỤC 2 62

PHỤ LỤC 3 68

PHỤ LỤC 4 72

PHỤ LỤC 5 73

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

1.1 Xu hướng chung của giáo dục trên thế giới hiện nay là chuyển đổi từ CT theo định hướng nội dung sang CT theo định hướng phát triển NL CT theo định hướng phát triển NL không chỉ đảm bảo kết quả đào tạo bền vững mà còn tiết kiệm thời gian, nguồn lực; giảm thiểu áp lực đối với cả người học và người dạy Ở Việt Nam, chúng ta cũng đã có sự chuẩn bị nhất định về việc thay đổi CT, SGK cũng như đổi mới phương pháp và phương tiện dạy học, KTĐG,…

Trong CT giáo dục phổ thông mới, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo được xác định là một trong ba NL chung thiết yếu đối với người học Đây cũng là NL cơ bản

để mỗi người có thể tồn tại và phát triển trong xã hội ở mọi thời đại Như vậy, việc hình thành và phát triển NL này cho HS phổ thông là một việc làm cần thiết

1.2 Đáp ứng nhu cầu của đổi mới giáo dục, những cải tiến về PPDH Văn từng bước xác định lại vị trí, vai trò của người học và người dạy trong quá trình tiếp nhận văn bản (Đọc văn) cũng như tạo lập văn bản (Làm văn) Tuy nhiên, thực tế cũng chỉ

ra kết quả của việc dạy và học làm văn ở nhà trường phổ thông trong đó có dạy học làm văn nghị luận chưa thể đáp ứng những yêu cầu của công cuộc đổi mới

Văn nghị luận bao gồm hai dạng bài là NLVH và NLXH Cùng với NLVH, làm văn NLXH được xác định là nội dung dạy học cơ bản, chiếm vị trí và vai trò quan trọng trong CT Ngữ văn THPT Tuy nhiên, trong quá trình dạy học làm văn NLXH,

GV và HS vẫn gặp phải một số khó khăn như: chất lượng bài làm văn NLXH chưa cao; khả năng vận dụng, thực hành của HS còn hạn chế, các em chủ yếu dựa vào những mẫu có sẵn trong quá trình tạo lập văn bản mà chưa phát huy hết NL của bản thân trong đó có NL giải quyết vấn đề và sáng tạo Vì vậy, GV cần thay đổi để có những cách dạy phù hợp nhằm cải thiện tình trạng lúng túng, khó khăn của HS khi học văn NLXH nói riêng và học Văn nói chung

1.3 Đối với HS phổ thông, đặc biệt là HS lớp 11, các em đã có nền tảng kiến thức, kỹ năng nhất định về làm văn NLXH ở bậc THCS Vì vậy, GV có điều kiện

tương đối thuận lợi để áp dụng một số hình thức, PPDH mới tạo hứng thú học tập và phát huy tối đa NL cho HS, trong đó có NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

Với những lý do nêu trên, chúng tôi đã xây dựng đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn nghị luận xã hội (Chương trình Ngữ văn 11) nhằm góp phần vào công cuộc đổi mới PPDH làm văn cũng như nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn trong nhà trường phổ thông

Với đề tài Dạy học tích hợp phát triển năng lực học sinh [32], tác giả Đỗ Hương Trà đã cung cấp một số cơ sở lý luận cần thiết về dạy học tích hợp theo định hướng phát triển NL, đồng thời giới thiệu các chủ đề tích hợp với những mức độ tích hợp khác nhau Dựa vào các chủ đề minh họa, GV có thể lựa chọn để thiết kế các hoạt động dạy học cũng như xây dựng công cụ KTĐG phù hợp

theo định hướng phát triển năng lực [14], các tác giả Vũ Văn Hùng, Phạm Xuân Thành, Trần Đức Tuấn lại tập trung làm rõ tầm nhìn và định hướng của CT giáo dục phổ thông mới đồng thời đưa ra những nghiên cứu, đánh giá và hướng dẫn sử dụng SGK theo định hướng phát triển NL

Trong cuốn sách Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông của hai tác giả Lê Đình Trung, Phan Thị Thanh Hội[33], chúng ta có thể tìm thấy những đúc kết khái quát về NL, hệ thống NL chung và

NL chuyên biệt, dạy học theo tiếp cận NL, quy trình đánh giá người học theo định hướng hình thành và phát triển NL

Cuốn sách Dạy học phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh phổ thông: Lý thuyết và thực hành [20] của tác giả Trần Thị Bích Liễu (chủ biên) là một tài liệu có giá trị khoa học và giá trị ứng dụng thực tiễn cao, góp phần hiện thực hóa chủ trương

và mục tiêu đổi mới giáo dục Việt Nam Đây là kết quả nghiên cứu lí thuyết và thử nghiệm thành công trong dạy học phát triển NL sáng tạo cho HS ở một số trường THPT và THCS trên địa bàn Hà Nội với những bài học trong các môn học: Toán, Hóa học, Ngữ văn, Công nghệ và Lịch sử

Ngoài ra, chúng tôi còn tìm thấy một số luận văn, luận án đề cập đến khái niệm

NL và phát triển NL như:

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Trần Thị Thu Huệ (2011) với đề tài Phát triển một số năng lực của học sinh trung học phổ thông thông qua phương pháp và

sử dụng thiết bị trong dạy học hóa học vô cơ [15]

Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục của Từ Đức Thảo (2012) với đề tài Bồi dưỡng năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học hình học [26]

Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục của Nguyễn Thị Mến (2016): Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học phần dẫn xuất hiđrocacbon lớp 11 (cơ bản) ở trường trung học phổ thông [24]

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Lịch sử của Lê Văn Vân (2016): Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam lớp 11 trung học phổ thông [34]

Luận văn Thạc sĩ Khoa học Giáo dục của Đỗ Thị Thu Thủy (2017) với đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học chương: Nhóm Nitơ – Hóa học 11 [29]

Các luận văn, luận án này chủ yếu làm rõ khái niệm NL, một số biện pháp phát triển NL; đồng thời đề xuất những PPDH tích cực, cách thức tổ chức hoạt động sáng tạo cho HS Tuy nhiên, hầu hết những nghiên cứu lại thuộc về các lĩnh vực Hóa học, Toán học, Lịch sử, Mặc khác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo lại bị tách riêng

thành hai NL là NL sáng tạo và NL giải quyết vấn đề Như vậy, chưa có một tài liệu, công trình nào nghiên cứu đầy đủ, chuyên sâu về NL giải quyết vấn đề và sáng tạo trong môn Ngữ văn Và cũng chưa có tài liệu nào đặt vấn đề làm rõ những biện pháp giúp HS phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học làm văn NLXH ở trường THPT

2.2 Những công trình nghiên cứu về dạy học làm văn trong nhà trường phổ

thông

Làm văn là phân môn thực hành quan trọng trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn Chúng ta có thể tìm thấy những tài liệu liên quan đến PPDH làm văn trong một số giáo trình tiêu biểu của tác giả Nguyễn Công Lý (1997); tác giả Lê A, Nguyễn Trí (2001); các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi (2007) Trong đó, cuốn giáo trình Làm văn của ba tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi đã trình bày tương đối đầy đủ những kiến thức liên quan đến văn bản, dạy học các kiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, sát với CT hiện hành Bên cạnh việc giới thiệu một số hiểu biết chung từ khái niệm cơ bản đến tổng quan về các kiểu văn bản được dạy trong nhà trường và nhu cầu đổi mới về việc dạy học làm văn; các nhà nghiên cứu đã tập trung phân tích đặc điểm, cách làm, kỹ năng tạo lập mỗi kiểu văn bản trong nhà trường phổ thông

Về vấn đề đổi mới PPDH Làm văn, chúng tôi tìm thấy một số công trình nghiên cứu sau: Giáo trình phương pháp dạy và học làm văn (Mai Thị Kiều Phượng); Một số vấn đề về dạy và học làm văn (Lê A); Ngữ pháp văn bản và việc dạy làm văn (Nguyễn Quang Ninh); Làm văn từ lí thuyết đến thực hành (Đỗ Ngọc Thống); Rèn luyện kĩ năng làm văn (Lương Duy Cán); Rèn luyện kỹ năng làm văn cho học sinh phổ thông trung học (Đỗ Kim Hồi) Trong đó, đáng chú ý là Giáo trình phương pháp dạy và học làm văn của tác giả Mai Thị Kiều Phượng Thông qua cuốn sách, tác giả đã cung cấp các thông tin về phương pháp dạy và học làm văn với những kiến thức mang tính đại cương của bộ môn, nhằm khái quát về những khái niệm cơ bản của việc dạy và học phân môn Làm văn đồng thời phân loại PPDH; đi sâu vào các phương pháp từ truyền thống đến hiện đại, từ lý thuyết đến các kinh nghiệm dạy học

Về nội dung dạy học làm văn NLXH, chúng tôi có tìm hiểu cuốn sách Những bài văn nghị luận xã hội theo hướng mở và tích hợp liên môn của tác giả Phạm Thị Thu Hiền (chủ biên) [13] Trong cuốn sách, tác giả đã chỉ rõ văn NLXH là một nội dung dạy học quan trọng trong CT Ngữ văn THPT; rèn luyện kỹ năng làm văn NLXH, người học sẽ phát triển được rất nhiều NL: NL giao tiếp, NL giải quyết vấn đề, NL sáng tạo Cuốn sách cũng đưa ra hàng loạt các bài viết minh chứng khả năng tư duy sáng tạo, khả năng bộc lộ được những quan điểm riêng của HS về các đề bài làm văn NLXH theo hướng mở và tích hợp liên môn

Ngoài ra, các nhà giáo dục, nhà nghiên cứu cũng đề cập đến nội dung dạy học làm văn NLXH trong một số luận văn, luận án như:

Luận án Tiến sĩ Giáo dục học của Nguyễn Thị Thu Thủy (2012) với đề tài Hệ thống bài tập rèn luyện kĩ năng lập ý cho học sinh trung học phổ thông ở loạt bài nghị luận xã hội [30]

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn của Nguyễn Hà Giang (2016) với đề tài Rèn luyện kỹ năng sống cho học sinh lớp 12 trong dạy học văn nghị luận xã hội [12]

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn của Mai Thị Lừng (2016) với đề tài Phát triển năng lực tư duy đối thoại cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học làm văn nghị luận xã hội [22]

Các luận văn, luận án này cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của phần văn NLXH trong CT Ngữ văn THPT đồng thời đưa ra một số biện pháp rèn luyện và phát triển các kỹ năng: kỹ năng sống, kỹ năng lập ý và NL tư duy đối thoại Tuy nhiên, những tài liệu nghiên cứu về biện pháp phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học làm văn NLXH lại không có nhiều

Dựa trên những công trình nghiên cứu đã có và tình hình dạy học môn Ngữ văn hiện nay, với đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn nghị luận xã hội (Chương trình Ngữ văn 11), chúng tôi mong muốn được đóng góp thêm tiếng nói của mình vào việc đổi mới PPDH làm văn NLXH; tạo ra những giờ học Văn hiệu quả; nơi HS được phát triển khả năng tư duy sáng tạo, chủ động, tích cực trong các nhiệm vụ học tập

3 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất một số biện pháp nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS trong dạy học làm văn NLXH (CT Ngữ Văn 11) một cách phù hợp và hiệu quả nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn

4 Nhiệm vụ nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận về đổi mới CT theo định hướng phát triển NL; khái niệm, đặc điểm cấu trúc của NL cũng như biểu hiện của NL giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học nói chung và dạy học môn Ngữ Văn nói riêng đồng thời tìm hiểu các

lý thuyết liên quan đến dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ thông

Điều tra thực tiễn dạy và học văn NLXH cũng như việc rèn luyện NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS trong nhà trường THPT

Đề xuất một số biện pháp giúp HS phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo trong quá trình dạy học làm văn NLXH (CT Ngữ văn 11)

Kiểm tra tính khả thi của một số biện pháp đã đề xuất

5 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học làm văn NLXH ở trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Đề tài hướng tới việc tìm hiểu quá trình dạy học làm văn NLXH và một số biện pháp phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS trong dạy học làm văn NLXH (CT Ngữ Văn 11)

- Thời gian nghiên cứu: Từ ngày 22/01/2018 đên ngày 10/04/2018

7 Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được mục đích nghiên cứu và thực hiện hiệu quả các nhiệm vụ nghiên cứu đã đặt ra, chúng tôi đã sử dụng phối hợp các nhóm phương pháp nghiên cứu sau:

Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Sử dụng khi tìm hiểu các các nguồn tài liệu, cơ sở lý thuyết, kết quả nghiên cứu cụ thể liên quan đến đề tài nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Được dùng để tìm hiểu thực trạng dạy học làm văn NLXH cũng như việc phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS trong quá trình học và làm văn NLXH trong nhà trường phổ thông

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: Được sử dụng khi thiết kế giáo

án thực nghiệm thuyết minh quá trình GV hướng dẫn HS vận dụng một số biện pháp

đã đề xuất trong quá trình dạy học làm văn NLXH (CT Ngữ Văn 11)

Nhóm phương pháp nghiên cứu xử lý số liệu: Sử dụng sau khi tiến hành khảo sát và thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả điều tra và tính khả thi của đề tài nghiên cứu

8 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn

- Ý nghĩa khoa học: Tổng kết một số cơ sở lý luận về khái niệm, cấu trúc, phân loại NL; đặc điểm, biểu hiện của NL giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học nói chung và dạy học làm văn NLXH nói riêng

- Ý nghĩa thực tiễn: Bước đầu đề xuất một số biện pháp phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS trong dạy học làm văn NLXH (CT Ngữ Văn 11) nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn Ngữ văn đồng thời có thể tích lũy kinh nghiệm cho bản thân trong quá trình học nghề và làm nghề dạy học sau này

9 Cấu trúc của khóa luận

Ngoài các phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo, phụ lục; nội dung khóa luận của chúng tôi gồm có ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học làm văn nghị luận xã hội (CT Ngữ Văn 11)

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Dạy học theo tiếp cận năng lực người học

1.1.1.1 Chương trình dạy học theo định hướng tiếp cận năng lực

Nhận thấy sự không phù hợp của CT dạy học theo tiếp cận nội dung, CT giáo dục phổ thông tổng thể mới đã được định hướng chuyển đổi sang dạy học theo tiếp cận NL Để tạo cơ sở xác đáng cho đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã dựa vào các thông tin có trong một số văn bản sau:

Nghị quyết số 29 – NQ/TW ngày 04/11/2013 của Hội nghị lần thứ 8 Ban chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) [1] xác định: “Đối với giáo dục phổ thông, tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện

và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.”

Quyết định 404/QĐ – TTg của Thủ tướng Chính phủ ngày 27 tháng 03 năm

2015 mang tên Quyết định phê duyệt đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông của Bộ Giáo dục và đào tạo [2] cũng nhấn mạnh: “Chương trình mới, sách giáo khoa mới lấy học sinh làm trung tâm, phát huy tính chủ động, tích cực, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; tăng cường tính tương tác trong dạy và học giữa thầy với trò, trò với trò và giữa các thầy giáo, cô giáo.”

CT dạy học theo định hướng phát triển NL đã góp phần khắc phục những hạn chế của CT theo tiếp cận nội dung đảm bảo cho HS thu nhận tri thức thông qua tự học, tự nghiên cứu và thực hành; vừa tạo ra NL thích ứng cho HS, vừa đem lại kết quả đào tạo bền vững… Với những ưu điểm và đặc tính của dạy học theo tiếp cận

NL, mô hình NL và những NL thiết yếu đã được xác định, trở thành công cụ cho việc xây dựng, phát triển CT giáo dục ở nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có Việt Nam Tuy nhiên, nếu GV thực hiện không đúng cách, bỏ qua nội dung dạy học thì có thể dẫn đến lỗ hổng kiến thức cơ bản Ngoài ra, chất lượng đào tạo và hiệu quả giáo dục không phải chỉ thể hiện ở đầu ra mà còn phụ thuộc vào quá trình tổ chức và điều

kiện thực hiện Vì vậy, hiểu đúng về NL, cấu trúc NL, phân loại các dạng NL sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức dạy học và quản lý hoạt động dạy học theo định hướng phát triển NL ở trường THPT trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay 1.1.1.2 Khái quát chung về năng lực

a Khái niệm năng lực

Khi tìm hiểu các tài liệu, chúng tôi nhận thấy có nhiều quan niệm khác nhau

về NL Thuật ngữ năng lực có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” Trong tiếng Anh, năng lực được dùng với nhiều thuật ngữ: capability, ability, competency, capacity,… [33] Tuy nhiên, phần lớn các tài liệu nước ngoài lại quy NL vào phạm trù khả năng

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) gọi NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [1]

Nhà nghiên cứu Denyse Tremblay cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực

để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [2]

Theo tác giả F E Weinert, NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh

và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp” [3]

Việc giải thích NL bằng khái niệm khả năng chưa thật chính xác vì người có

NL trong một lĩnh vực nào đó sẽ thực hiện thành công loại hoạt động tương ứng trong khi đó khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể thực hiện được trong thực tế hoặc không Một số tài liệu nghiên cứu ở Việt Nam gọi NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân

VD: Trong Từ điển Tiếng Việt [25], NL được hiểu là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”

Khi nói về “Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực” [16], tác giả Đặng Thành Hưng theo quan điểm: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện

cụ thể”

Trong CT giáo dục phổ thông tổng thể mới [4], NL được xác định là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.”

Cách trình bày khái niệm NL theo cách hiểu là phẩm chất hay thuộc tính mặc

dù chưa nói lên được bản chất xã hội của NL nhưng chúng ta có thể dựa vào các khái niệm đó để suy ra NL là sự tích hợp của nhiều thành tố như tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động… NL có hai đặc trưng cơ bản là: (1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động, (2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn Với quan niệm về NL như trên, chúng ta có thể hình dung về CT định hướng NL cho người học phải là một CT chú trọng tổ chức hoạt động cho HS Thông qua các hoạt động khác nhau, HS hình thành và phát triển các NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân

b Cấu trúc năng lực

Để hình thành và phát triển NL, chúng ta cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng Vì có nhiều loại NL khác nhau nên việc mô tả cấu trúc thành phần

NL cũng khác nhau Trong phạm vi đề tài, chúng tôi đi theo cách trình bày của tác giả Nguyễn Văn Cường, Bernd trong cuốn sách Lý luận dạy học hiện đại – Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học [9] Cấu trúc chung của NL (NL hành động) với sự kết hợp của 4 NL thành phần sau: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá thể

NL chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm

vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập,

có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung – chuyên môn và chủ yếu gắn với các khả năng nhận thức và tâm lý vận động

NL phương pháp (Methodical compentency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn

đề NL phương pháp bao gồm NL phương pháp chung và NL chuyên môn Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền

thụ và trình bày tri thức Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận – giải quyết vấn đề

NL xã hội (Socical competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong

sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp

NL cá thể (Induvidual compentency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc – đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm

Các NL thành phần không tách rời nhau mà có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ,

là cơ sở hợp thành NL hành động

c Phân loại năng lực

Việc phân loại NL cũng giống như khái niệm NL, chưa có sự thống nhất trong các quan điểm Theo nhà nghiên cứu De Kelete, có hai loại NL đối với HS là NL cơ bản và NL đề cao [33] NL cơ bản là NL HS dứt khoát phải làm chủ để bước vào quá trình học tập mới một cách thuận lợi NL đề cao là những NL trong hoàn cảnh và ở thời điểm đào tạo cho trước không phải là tối cần thiết cho các quá trình học tập tiếp theo, có nghĩa là nếu không làm chủ các NL này thì cũng không ảnh hưởng đến quá trình học tập của HS gần trong năm học đó hoặc bậc học tiếp theo

Theo OECD (Tổ chức Hợp tác và phát triển kinh tế), NL được phân thành hai nhóm chính luôn bổ sung và hỗ trợ cho nhau: các NL chung và các NL chuyên môn

NL chung là NL trong phạm vi rộng, tạo tiền đề và là cơ sở cần thiết trong nhiều lĩnh vực hoạt động khác nhau NL chung là NL cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống

và làm việc bình thường trong xã hội NL này được hình thành và phát triển do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học NL chuyên môn là sự kết hợp độc đáo các thuộc tính chuyên biệt, đáp ứng yêu cầu của một lĩnh vực hoạt động chuyên môn và

là điều kiện cho hoạt động đạt kết quả tốt NL này được hình thành và phát triển trong một lĩnh vực hoặc một môn học nào đó

Trong CT giáo dục phổ thông tổng thể mới [4], chúng tôi cũng nhận thấy có hai nhóm NL đó là:

Các NL chung bao gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo

Các NL chuyên môn bao gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất

Dựa vào các tài liệu nghiên cứu nêu trên, chúng tôi xác định được NL giải quyết vấn đề và sáng tạo là một trong những NL chung cơ bản thiết yếu cho mỗi cá nhân

có thể tồn tại trong xã hội ở mọi thời đại khác nhau Như vậy, việc hình thành và phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS trong CT giáo dục phổ thông hiện hành cũng như CT giáo dục phổ thông mới là việc làm mang tính cập nhật và thiết thực 1.1.1.3 Khái quát chung về năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Theo định nghĩa trong đánh giá PISA (2012), NL giải quyết vấn đề là “khả năng của một cá nhân hiểu và giải quyết tình huống vấn đề khi mà giải pháp giải quyết chưa rõ ràng Nó bao hàm sự sẵn sàng tham gia vào giải quyết tình huống vấn đề đó – thể hiện tiềm năng là công dân tích cực và xây dựng”

Trong đề tài nghiên cứu Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học các chủ đề lịch sử Việt Nam lớp 11 THPT, [34], tác giả Lê Văn Vân cho rằng NL giải quyết vấn đề “thể hiện khả năng của mỗi người trong việc nhận thức, khám phá được những tình huống có vấn đề trong học tập và cuộc sống

mà không có định hướng trước về kết quả, và tìm các giải pháp để giải quyết những vấn đề đặt ra trong tình huống đó, qua đó thể hiện khả năng tư duy, hợp tác trong việc lựa chọn và quyết định giải pháp tối ưu” Còn NL sáng tạo là “năng lực nhận

ra ý tưởng mới; đưa ra cách giải quyết mới, có hiệu quả những vấn đề đặt ra trong học tập, đời sống; tìm ra những mối liên hệ mới giữa các tri thức, thông tin, kinh nghiệm hay các sự vật hiện tượng đã biết”

Với đề tài Phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho học sinh trong dạy học chương: Nhóm Nitơ – Hóa học 11 [29], tác giả Đỗ Thị Thu Thủy đưa ra định nghĩa NL giải quyết vấn đề và sáng tạo là “khả năng cá nhân giải quyết tình huống

có vấn đề mà ở đó không có quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường có sẵn, hoặc

có thể giải quyết một cách thành thạo với những nét độc đáo riêng, theo chiều hướng luôn đổi mới, phù hợp với thực tế”

Dựa vào một số quan điểm và định nghĩa nêu trên, chúng tôi xác định được NL giải quyết vấn đề và sáng tạo là một NL chung, thiết yếu của người học thể hiện ở việc phối hợp, vận dụng những kiến thức, kỹ năng trong các môn học của HS để giải quyết các vấn đề trong học tập cũng như trong thực tế cuộc sống theo những cách khác nhau và theo chiều hướng không ngừng cải tiến, đổi mới với một thái độ học tập chủ động, tích cực của HS

Việc kết hợp NL giải quyết vấn đề và NL sáng tạo thành một NL chung thống nhất là tương đối phù hợp Thực chất quá trình sáng tạo cũng là một quá trình giải quyết vấn đề và ngược lại Để giải quyết vấn đề, người ta sẽ tìm hiểu và khai thác những thông tin đang có và dựa vào những kinh nghiệm đã có trước đây, tích hợp chúng lại rồi chuyển giao vào các cấu trúc mới; khi đó, vấn đề đặt ra cũng sẽ được giải quyết Sự tương ứng hợp lý giữa tình huống giải quyết vấn đề và tư duy sáng tạo

là ở chỗ, cả hai quá trình này, cá nhân vừa hình thành, vừa vận dụng các giải pháp, chiến lược mới hoặc biến đổi, cái tiến những cách thức không còn phù hợp

Về biểu hiện của NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, chúng tôi dựa theo CT giáo dục phổ thông tổng thể mới [4]

Bảng 1.1: Biểu hiện của NL giải quyết vấn đề và sáng tạo ở cấp THPT Nhìn vào bảng trên, các GV có thể hình dung tương đối rõ ràng và cụ thể về biểu hiện của NL giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học ở cấp THPT Vì đây là một NL chung nên khi triển khai cho từng môn học, các GV cũng cần tìm hiểu kĩ và

có sự vận dụng linh hoạt cho từng bộ môn và đối tượng HS của mình Trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (dự thảo) [5], NL giải quyết vấn đề và sáng tạo được xác định là khả năng đánh giá nội dung của văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin), biết làm rõ thông tin, ý tưởng mới và phức tạp từ các nguồn thông tin khác nhau; biết phân tích các nguồn thông tin độc lập để thấy được khuynh hướng, độ tin cậy của những thông tin và ý tưởng mới; biết quan tâm tới các chứng cứ khi nhìn nhận, đánh giá sự vật, hiện tượng; biết đánh giá vấn đề, tình huống dưới những góc nhìn khác nhau

1.1.2 Dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ thông

1.1.2.1 Khái quát chung về văn nghị luận

Dựa vào cuốn giáo trình Làm văn của các tác giả Đỗ Ngọc Thống, Phạm Minh Diệu, Nguyễn Thành Thi [27], chúng tôi đã xác định những lí thuyết cơ bản liên quan đến việc dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ thông

Về khái niệm, văn nghị luận là một thể loại nhằm phát biểu tư tưởng, tình cảm, thái độ, quan điểm của người viết một cách trực tiếp về văn học, chính trị, đạo đức,

lối sống, nhưng lại được trình bày bằng một thứ ngôn ngữ trong sáng, hùng hồn, với cách lập luận chặt chẽ, mạch lạc, giàu sức thuyết phục Đây là một trong những kiểu văn bản quan trọng trong đời sống xã hội, có vai trò rèn luyện tư duy và khả năng biểu đạt những vấn đề có ý nghĩa trong thực tế đời sống

Về nội dung và cấu trúc, một bài văn nghị luận được hình thành từ các yếu tố

cơ bản sau: vấn đề nghị luận (luận đề), luận điểm, luận cứ và lập luận (luận chứng) Mỗi yếu tố có những vai trò, vị trí khác nhau nhưng phối hợp chặt chẽ với nhau trong một bài văn nghị luận

Luận đề trong bài văn nghị luận là vấn đề bao trùm, cần được làm sáng tỏ, cần được đưa ra bàn luận; để bảo vệ và chứng minh trong toàn bộ bài viết

Luận điểm (hay còn gọi là ý lớn) là những ý kiến, quan điểm chính được nêu

ra trong bài văn nghị luận Luận điểm thường được thể hiện bằng một phán đoán (câu văn) mang ý nghĩa khẳng định những tính chất, thuộc tính của vấn đề, những khía cạnh nội dung được triển khai để làm sáng tỏ cho luận đề Các luận điểm trong bài nghị luận được sắp xếp, trình bày theo một hệ thống hợp lý, đầy đủ và triển khai bằng những lí lẽ, dẫn chứng hợp lý để làm sáng tỏ vấn đề mà luận điểm đặt ra

Luận cứ là các dẫn chứng (chứng cứ) cụ thể Luận chứng (lập luận) là sự tổ chức các luận điểm và luận cứ, các lí lẽ và dẫn chứng nhằm làm sáng tỏ vấn đề, để người đọc hiểu, tin, đồng tình với điều mà người viết đặt ra và giải quyết

Về đặc điểm, văn nghị luận là sản phẩm của tư duy logic; hỗ trợ việc phát triển

tư duy và nhận thức trừu tượng, lý tính, khoa học trước một vấn đề đặt ra trong cuộc sống Một bài văn nghị luận bao giờ cũng tập trung vào một vấn đề nào đó, có thể là vấn đề văn học hoặc vấn đề xã hội VD: trong nhà trường, HS có thể viết bài với các

đề văn sau: Cảm nhận của anh/ chị về quan điểm nhân sinh mới mẻ và tiến bộ trong bài thơ “Vội vàng” của Huy Cận (NLVH); Suy nghĩ của anh/ chị về câu nói: “Khi con người mải mê chạy theo những giá trị ảo thì những giá trị đích thực của cuộc sống có nguy cơ bị mai một, lung lay” (NLXH)

Mỗi bài văn nghị luận là một quan điểm, cách nhìn của người viết trước một vấn đề của cuộc sống và vẻ đẹp của bài văn nghị luận thể hiện được chất trí truệ của người viết Chất trí tuệ của bài văn nghị luận được thể hiện bằng hệ thống luận điểm

Nói cách khác, luận điểm chính là linh hồn của bài viết Luận điểm cần phải đúng đắn, mới mẻ và độc đáo Có như vậy bài văn nghị luận mới không rơi vào đơn điệu, nhàm chán, cũ mòn Có luận điểm độc đáo, mới mẻ là hết sức quan trọng, nhưng để bài văn có sức thuyết phục cao thì cần phải biết cách lập luận Đó là khi người viết biết trình bày và triển khai luận điểm; biết nêu vấn đề và giải quyết vấn đề; biết dùng những lí lẽ và dẫn chứng để làm sáng tỏ vấn đề và thuyết phục người đọc đồng tình với quan điểm của mình Nói cách khác, luận điểm là nội dung và lập luận là hình thức diễn đạt của nôi dung Lập luận chính là đặc trưng quan trọng của văn nghị luận, thể hiện khả năng thuyết phục của người viết đồng thời cũng là yếu tố quan trọng tạo nên sự logic, chính xác, sắc bén của bài văn nghị luận

Trong văn nghị luận, để thuyết phục người khác, người viết cần soi chiếu vấn

đề nghị luận dưới nhiều góc độ khác nhau Với mỗi góc độ khác nhau, người viết cần thực hiện những thao tác nghị luận cụ thể như: giải thích, chứng minh, phân tích, bình luận, Tùy thuộc vào vấn đề và đối tượng tiếp nhận mà người viết lựa chọn một số thao tác nhất định Bên cạnh việc sử dụng những thao tác lập luận, các yếu tố miêu

tả, tự sự, biểu cảm, cũng được đưa vào, giúp bài văn nghị luận vừa giàu hình ảnh vừa tăng sức thuyết phục Văn nghị luận nói chung là loại văn của tư duy logic nhưng vẫn rất cần hấp dẫn, lôi cuốn bằng từ ngữ có tính hình tượng và sức gợi cảm cao Hình ảnh làm tăng sức thuyết phục, làm cho chân lý sáng tỏ và thấm thía Yếu tố biểu cảm cũng mang lại hiệu quả nhất định, khiến bài văn nghị luận không chỉ tác động đến người đọc bằng lý trí mà còn ở tình cảm, cảm xúc chân thành của người viết

Ngoài việc cung cấp khung lý thuyết, GV cũng cần ra đề văn phù hợp mục tiêu dạy học và từng đối tượng HS đồng thời hướng dẫn các em làm bài văn nghị luận một cách bài bàn và hệ thống Hai việc làm quan trọng mà GV cần thực hiện đó là: (1) hướng dẫn HS nhận thức đúng vấn đề trọng tâm mà đề bài yêu cầu làm sáng tỏ, tránh tình trạng hiểu sai yêu cầu của đề; (2) tổ chức cho HS hình thành và xây dựng được hệ thống luận điểm làm sáng tỏ cho vấn đề trọng tâm

1.1.2.2 Dạy học làm văn nghị luận trong chương trình giáo dục phổ thông mới

Bên cạnh việc hiểu rõ các lý thuyết về dạy học làm văn nghị luận trong nhà trường phổ thông, GV cần có những cập nhật kịp thời về CT giáo dục phổ thông mới Những yêu cầu cần đạt về văn nghị luận trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (CT dự thảo) [5] chính là cơ sở để GV xác định mục tiêu bài học và tiêu chí đánh giá phù hợp Do giới hạn nghiên cứu nên chúng tôi chỉ đưa ra những yêu cầu cần đạt về văn nghị luận trong CT lớp 11 Về nội dung, phần văn nghị luận bao gồm: bài nghị luận về một vấn đề xã hội; bài nghị luận phân tích, đánh giá một tác phẩm nghệ thuật (văn học, điện ảnh, âm nhạc, hội hoạ, kiến trúc, ); bài văn nghị luận phân tích, đánh giá một tác gia hay một hiện tượng văn học; bài tham luận về một vấn đề được quan tâm trong nhà trường Về kỹ năng, chúng tôi đã tổng hợp lại trong bảng bảng 1.2

Xác định được nội dung và ý nghĩa của văn bản Biết tiếp nhận, đánh giá nội dung với tư duy phê phán; nhận biết được mục đích, thái độ và tình cảm của người viết

Nhận biết và phân tích được vai trò của các yếu tố thuyết minh, tự sự và biểu cảm trong văn bản nghị luận

Đọc hiểu

và liên

hệ, so

sánh

Biết liên hệ nội dung văn bản với một tư tưởng, quan niệm,

xu thế (kinh tế, chính trị, văn hoá, xã hội, khoa học) của giai đoạn mà văn bản ra đời để hiểu sâu hơn

Biết thể hiện quan điểm đồng ý hay không đồng ý với nội dung chính của văn bản và giải thích lí do

Đọc mở

rộng

Đọc mở rộng văn bản nghị luận với dung lượng khoảng 110 trang/năm, mỗi trang 450 chữ, bao gồm cả một số văn bản được hướng dẫn đọc trên mạng

Viết được văn bản nghị luận về một tác phẩm nghệ thuật (bộ phim, bài hát, bức tranh hoặc pho tượng); nêu và nhận xét về nội dung, một số nét nghệ thuật đặc sắc

Viết được văn bản nghị luận phân tích, đánh giá một tác gia hay hiện tượng văn học

Biết viết văn bản nghị luận dưới hình thức bài tham luận về một vấn đề được quan tâm trong nhà trường (như nạn bạo lực học đường, áp lực học hành, sự phân biệt giàu nghèo, giới tính, )

Biết trình bày ý kiến phân tích, đánh giá một tác gia hay một hiện tượng văn học

Biết trình bày báo cáo kết quả nghiên cứu về một vấn đề đáng quan tâm (như biến đổi khí hậu, khủng bố, tình trạng di cư, thất nghiệp); biết sử dụng kết hợp phương tiện ngôn ngữ với phương tiện giao tiếp phi ngôn ngữ để nội dung trình bày được

Bảng 1.2: Yêu cầu cần đạt của phần làm văn nghị luận trong dự thảo CT giáo

dục phổ thông môn Ngữ văn (CT Ngữ văn 11) Trong bảng 1.2, chúng ta có thể thấy yêu cầu cần đạt về kỹ năng liên quan đến phần văn nghị luận tương đối cụ thể và rõ ràng Còn nội dung dạy học văn nghị luận thì đa dạng, phong phú, cập nhật và gắn liền với thực tiễn đời sống

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Vị trí, vai trò của dạy học làm văn nghị luận xã hội trong nhà trường phổ

thông

Trong CT giáo dục phổ thông hiện hành, làm văn nghị luận được HS tiếp cận

từ CT Ngữ văn 7 đến CT Ngữ văn 12 Về làm văn NLXH, HS được làm quen từ lớp

9 với cả hai kiểu bài: Nghị luận về một tư tưởng, đạo lý và nghị luận về một hiện tượng đời sống Tuy nhiên, kiến thức về NLXH ở bậc THCS chỉ dừng lại ở khái niệm

và phương hướng viết một bài văn NLXH một cách đơn giản, sơ lược Lên đến THPT,

HS mới được tiếp cận với các kiểu bài NLXH ở mức độ rộng và sâu hơn

Trong CT Ngữ văn lớp 10, HS được học về văn NLXH với các nội dung sau: lập dàn ý cho bài văn NLXH, lập luận trong bài văn nghị luận, luyện tập viết đoạn văn nghị luận Qua đó, GV định hướng cho HS bước đầu hình thành các thao tác và

kỹ năng trong một bài nghị luận nói chung và NLXH nói riêng

Trong CT Ngữ văn lớp 11, nội dung văn NLXH đã có sự phân bổ về thời lượng

và dung lượng kiến thức nhiều hơn so với lớp 10 HS được cung cấp các kiến thức về việc phân tích đề, lập dàn ý và một số thao tác lập luận trong văn nghị luận

Sang CT Ngữ văn lớp 12, số tiết và nội dung dạy học được phân bổ thành ba phần rõ ràng, tách bạch: phần làm văn NLVH, phần làm văn NLXH và phần rèn luyện các thao tác kỹ năng chung cho kiểu bài làm văn nghị luận

Làm văn NLXH chiếm một vị trí và vai trò tương đối quan trọng trong nhà trường phổ thông Ở bậc học này, HS đã bắt đầu hình thành những suy nghĩ, quan điểm chủ quan của mình trước những vấn đề trong cuộc sống, tư duy logic cũng đã phát triển đến một mức độ nhất định Văn NLXH cũng đỏi hỏi HS phải gắn liền hai mặt của vận động: tư duy – ngôn ngữ; một mặt suy nghĩ để tìm kiếm các ý tưởng đúng đắn, phong phú cho bài văn của mình, mặt khác phải lựa chọn ngôn ngữ diễn đạt, làm cho bài văn trong sáng, mạch lạc, có sức thuyết phục Học làm văn NLXH,

HS có thể hình thành và phát triển một số NL như: NL sử dụng ngôn ngữ, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo,… Thông qua việc dạy làm văn NLXH, GV cũng có thể hỗ trợ HS xây dựng phương pháp, bồi dưỡng tư tưởng đúng đắn để hình thành thế giới quan khoa học và nhân sinh quan tiến bộ

Trong CT giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (dự thảo) [5], văn bản nghị luận

có đề tài tương đối phức tạp nhưng vẫn phù hợp với những vấn đề mà HS thường gặp trong học tập và đời sống HS cần phải bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng, đòi hỏi cấu trúc và thao tác lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn khác nhau Về yêu cầu phát triển phẩm chất và NL, GV cần phải chú ý hình thành cho HS cách học, tự học, từ phương pháp tiếp cận, phương pháp đọc hiểu đến cách thức tạo lập văn bản và nghe-nói; thực hành, luyện tập và vận dụng nhiều kiểu loại văn bản khác nhau để sau khi rời nhà trường các em có thể tiếp tục học suốt đời và có khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Như vậy, nhằm đáp ứng mục tiêu và yêu cầu của CT giáo dục phổ thông mới, GV cần xác định rõ vị trí, vai trò cũng như những yêu cầu của việc dạy học làm văn NLXH

1.2.2 Thực trạng của việc dạy học làm văn nghị luận xã hội trong nhà trường phổ

thông hiện nay

Thời gian gần đây, dạy học làm văn NLXH theo hướng phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS bắt đầu nhận được sự quan tâm, chú ý Tuy nhiên, trong thực tế dạy học làm văn nghị luận nói chung và dạy học làm văn NLXH nói riêng, GV vẫn gặp phải những khó khăn, hạn chế nhất định Để có thêm có cơ sở cho nhận định này, chúng tôi đã tiến hành điều tra, khảo sát thực trạng dạy học làm văn NLXH ở một số trường THPT trên địa bàn Hà Nội thông qua phiếu khảo sát ý kiến

GV và HS tại các trường: THPT Nhân Chính, THPT Kim Liên, THPT Minh Khai

Phiếu điều tra khảo sát tập trung vào 2 nội dung chính: (1) Quan điểm của GV

và HS về việc dạy và học làm văn NLXH ở trường THPT, (2) Mức độ hiểu biết và mong muốn đổi mới, áp dụng một số biện pháp nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề

và sáng tạo cho HS trong dạy – học làm văn NLXH Ở nội dung (1), chúng tôi tập trung khảo sát về các vấn đề sau:

- Vị trí, vai trò của phần văn NLXH trong CT Ngữ văn THPT

- Thái độ, niềm yêu thích của GV và HS đối với phần làm văn NLXH

- Nội dung, thời lượng của phần làm văn NLXH trong CT Ngữ văn THPT

- PPDH và KTĐG phần làm văn NLXH của GV; mức độ hài lòng của GV cũng như HS về PPDH và KTĐG phần làm văn NLXH

- Những thuận lợi và khó khăn của GV và HS khi dạy – học phần làm văn NLXH

Quá trình điều tra khảo sát đã nhận được sự quan tâm và tham gia đóng góp ý kiến của 7 GV và 90 HS Trong đó, đối tượng khảo sát chủ yếu là HS lớp 11 (chiếm 86,7%) Kết quả điều tra khảo sát thu được như sau:

1.2.2.1 Đối với giáo viên

Về vị trí, vai trò của phần làm văn NLXH, có 42,9% GV hoàn toàn đồng ý và 57,1% GV đồng ý rằng làm văn NLXH là nội dung dạy học quan trọng trong CT Ngữ văn THPT Về thái độ của GV đối với phần làm văn NLXH, có 85,7% GV đồng ý rằng làm văn NLXH là nội dung dạy học yêu thích của mình Về thời lượng, có 85,7%

GV cho rằng thời lượng dạy học làm văn NLXH phù hợp, cân đối và nội dung dạy học làm văn NLXH thường xuyên được cập nhật Về PPDH, hầu hết các GV (71,4%) hài lòng về PPDH làm văn NLXH của mình Các PPDH mà GV thường xuyên sử dụng đó là: thuyết trình và vấn đáp (đều là 85,7%) Về KTĐG, có 71,4% GV đồng ý rằng HS được trải nghiệm những hình thức đánh giá đa dạng khi học làm văn NLXH

và 57,1% GV đồng ý rằng kết quả KTĐG phản ánh đúng khả năng làm văn NLXH của HS Về thuận lợi khi dạy học làm văn NLXH, 85,7% GV cho rằng đó là nhờ cập nhật, đổi mới liên tục câu hỏi, đề thi/ kiểm tra đánh giá Về khó khăn khi dạy học làm văn NLXH, 100% GV cho rằng HS chưa chủ động tìm hiểu kiến thức về văn học cũng như đời sống xã hội và khả năng tạo lập văn bản cũng như vận dụng các thao tác lập luận của HS còn nhiều hạn chế

Khi được hỏi về NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, 71,4% GV đưa ra cách hiểu đúng và 85,7% GV lựa chọn biện pháp đổi mới đề làm văn NLXH theo hướng

mở và tích hợp liên môn

1.2.2.2 Đối với học sinh

Về vị trí, vai trò của phần làm văn NLXH, có 30,3% HS hoàn toàn đồng ý và 43,3% HS đồng ý rằng đây là nội dung học quan trọng trong CT Ngữ văn THPT Về thái độ, chỉ có 23,3% HS cho rằng mình có niềm yêu thích với phần làm văn NLXH

Về thời lượng, có 23,3% HS đồng ý rằng thời lượng học làm văn NLXH phù hợp, cân đối và 30,3% HS cho rằng nội dung dạy học làm văn NLXH được GV thường

xuyên cập nhật Về PPDH, mức độ hài lòng của HS với các PPDH của GV không cao (35,6%) Các PPDH mà HS cho rằng GV của mình thường xuyên sử dụng là: phân tích mẫu (72,2%) và thuyết trình (32,2%) Còn PPDH tích cực như dạy học theo nhóm (10%) ít khi được GV sử dụng Về KTĐG, có 28,9% HS đồng ý rằng các em được trải nghiệm những hình thức đánh giá đa dạng khi học làm văn NLXH nhưng

có tới 40% HS không chắc chắn rằng kết quả KTĐG phản ánh đúng khả năng làm văn NLXH của các em Về thuận lợi khi học làm văn NLXH, hầu hết HS cho rằng

đó là nhờ sự phát triển không ngừng của phương tiện truyền thông, internet (62,2%)

Về khó khăn khi học làm văn NLXH, kết quả thu được như hình 1.1

Hình 1.1: Những khó khăn của HS khi học làm văn NLXH ở trường THPT Khi được hỏi về NL giải quyết vấn đề và sáng tạo, 67,8% HS có cách hiểu đúng Hơn nữa, rất nhiều HS mong muốn GV thay đổi, áp dụng và cải tiến những biện pháp nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo trong dạy học làm văn NLXH (Hình 1.2)

Hình 1.2: Mức độ mong muốn GV thực hiện các biện pháp phát triển NL giải

quyết vấn đề và sáng tạo của HS

2.2

38.9

61.1 56.7 41.1

Khác

Câu hỏi, đề kiểm tra/ bài thi đánh giá chưa đánh

giá được NL của HS

Khả năng tạo lập văn bản cũng như vận dụng các

thao tác lập luận của HS còn nhiều hạn chế

HS chưa chủ động tìm hiểu kiến thức về văn học

cũng như đời sống xã hội

GV chỉ vận dụng một PPDH cố định

%

54.4

41.1 46.7

Dựa vào kết quả điều tra khảo sát, chúng tôi nhận thấy hầu hết GV và HS nhận thức được tầm quan trọng của phần văn NLXH trong CT Ngữ Văn THPT GV tâm huyết với nghề, có niềm yêu thích với bộ môn Ngữ văn nói chung và nội dung dạy học làm văn NLXH nói riêng Bên cạnh kết quả đạt được cùng sự nỗ lực để thay đổi chất lượng dạy học; GV và HS vẫn gặp phải một số khó khăn khi dạy – học nội dung này: PPDH chưa thực sự đa dạng, phong phú; khả năng tạo lập văn bản và vận dụng các thao tác lập luận còn hạn chế; kết quả KTĐG chưa mang lại hiệu quả cao; đặc biệt, HS ít hứng thú với môn Văn trong đó có phần làm văn NLXH

Để lý giải về thực trạng nêu trên, chúng tôi đã tiến hành phân tích những khó khăn, hạn chế của GV trong dạy học làm văn NLXH trong nhà trường phổ thông đồng thời đưa ra một số định hướng giải quyết phù hợp Một số GV vẫn gặp khó khăn trong quá trình dạy học làm văn NLXH do áp dụng một số PPDH đã không còn phù hợp, vẫn giữ cách dạy truyền thụ kiến thức đơn thuần, để HS ghi chép một cách máy móc đã làm giảm đi khả năng sáng tạo của HS Điều này khiến cho các em trở nên thụ động, ít hứng thú với môn học Mặt khác, một số GV coi giờ dạy làm văn chỉ là phần phụ, còn dạy học văn bản mới là nội dung chính khiến cho những tiết dạy làm văn NLXH chưa thực sự hiệu quả Muốn giờ dạy thành công thì đỏi hỏi rất nhiều tâm huyết của người GV, từ khâu chuẩn bị, soạn giáo án cho tới việc giảng dạy, tổ chức hoạt động trên lớp Việc GV tập trung vào kết quả học tập (điểm số), chủ yếu kiểm tra việc thuộc bài, khả năng ghi nhớ để đánh giá, xếp loại HS cũng là nguyên nhân khiến cho HS không còn hứng thú với môn học Một số NL cần hình thành, phát triển

và đánh giá như: NL hợp tác và giao tiếp, NL tự chủ và tự học, NL sử dụng ngôn ngữ,

NL giải quyết vấn đề và sáng tạo… lại chưa được GV xác định rõ và quan tâm nhiều

Nội dung cơ bản của đổi mới giáo dục hiện nay là chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng phát triển NL Trên tinh thần đó, chúng

ta cần có sự thay đổi đồng bộ về PPDH và KTĐG trong dạy học môn Ngữ văn nói chung và dạy học làm văn NLXH nói riêng Đây chính là yêu cầu cấp thiết trên con đường phát triển toàn diện phẩm chất và NL cho HS

CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ VÀ SÁNG TẠO CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI (CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN 11)

Sau khi nghiên cứu lý luận về NL, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cũng như tìm hiểu các lý thuyết về làm văn nghị luận kết hợp với khảo sát thực tế dạy học làm văn NLXH trong nhà trường phổ thông, chúng tôi nhận thức được sự cần thiết và ý nghĩa của việc xây dựng một số biện pháp phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS trong dạy học làm văn NLXH (CT Ngữ văn 11) Trong giới hạn đề tài nghiên cứu, người viết xin đề xuất một số biện pháp sau:

2.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi theo mức độ nhận thức trong dạy học làm văn

nghị luận xã hội

Để đáp ứng những yêu cầu của CT giáo dục phổ thông mới, GV cần chú ý hình thành cho HS cách học và tự học; từ phương pháp tiếp cận, phương pháp đọc hiểu đến cách thức tạo lập văn bản và nghe - nói; thực hành, luyện tập và vận dụng nhiều kiểu loại văn bản khác nhau để sau khi rời ghế nhà trường các em vẫn có thể tiếp tục học tập suốt đời và có khả năng giải quyết các vấn đề trong cuộc sống Vì vậy, nhiệm vụ của GV chính là tổ chức các hoạt động học tập; hướng dẫn, giám sát

và hỗ trợ HS để các em từng bước hình thành và phát triển những phẩm chất và NL

mà CT giáo dục phổ thông mới mong đợi

Theo định hướng này, GV cần vận dụng các PPDH một cách phù hợp với đối tượng, bối cảnh, nội dung và mục đích của giờ học Có rất nhiều tài liệu nói về việc đổi mới PPDH, nhưng một trong những phương tiện hỗ trợ đắc lực trong quá trình dạy học lại chưa được đề cập đúng mức Đó là xây dựng hệ thống câu hỏi và vấn đề

sử dụng hệ thống câu hỏi trong dạy học

Mỗi lĩnh vực khác nhau lại có cách phân loại câu hỏi khác nhau dựa trên những

cơ sở phân loại riêng Ở đây, chúng tôi chỉ đề cập đến việc phân loại các câu hỏi ở khía cạnh lý luận dạy học theo nghiên cứu của Lê Phước Lộc với đề tài Câu hỏi và

việc sử dụng câu hỏi trong dạy học [21] nhằm giúp GV chủ động hơn khi cấu trúc

và sử dụng hệ thống câu hỏi một cách phù hợp

Phân loại câu hỏi theo

mục tiêu lý luận dạy học

của bài học

Phân loại câu hỏi theo mức độ phát triển trí tuệ

Phân loại câu hỏi theo kiến thức trả lời và mức

độ nhận thức

- Các câu hỏi cho mục

tiêu khai thác kiến

thức

- Các câu hỏi dùng để

kiểm tra kiến thức, kĩ

năng

- Câu hỏi là phương tiện

giao tiếp chủ yếu giữa

thầy và trò

- Câu hỏi nhằm thu hút

sự chú ý của học sinh

vào bài học

- Câu hỏi bình thường

- Câu hỏi tình huống

Bảng 2.1: Phân loại câu hỏi theo khía cạnh lý luận dạy học

Có thể thấy, cách phân loại câu hỏi thứ ba tổng hợp được hai cách phân loại câu hỏi đầu Cơ sở để phân loại câu hỏi là kiến thức và mức độ truy xuất các hoạt động nhận thức của HS để trả lời câu hỏi Ưu điểm của cách phân loại câu hỏi theo kiến thức trả lời và mức độ nhận thức đó là GV có thể xuất phát từ nội dung cần có (câu trả lời của HS) để cấu trúc câu hỏi Với cách phân loại câu hỏi này, GV có thể

hỗ trợ quá trình phát triển tư duy, tạo động lực học tập cho HS, nhất là các HS yếu kém, đảm bảo nguyên tắc về tính vừa sức trong dạy học

Trong câu hỏi loại “phát biểu”, các câu hỏi thường ngắn và kiến thức thường

có sẵn, nội dung hỏi về một định nghĩa, một khái niệm,… đã học HS không phải sáng tạo, chỉ cần tái hiện, lặp lại hoặc bắt chước VD: Nêu khái niệm của thao tác lập luận bác bỏ?

Trong câu hỏi loại “trình bày”, kiến thức cũng đơn giản, nội dung câu hỏi liên quan đến việc trình bày hoặc mô tả một vấn đề, một sự kiện mới được nghe, được đọc,… HS thường phát biểu theo khuôn mẫu có sẵn, nhưng có thể lựa chọn và sử sụng theo ngôn ngữ và cách hiểu của bản thân VD: Chuyện gì sẽ xảy ra nếu công nghệ chi phối con người?

Trong câu hỏi loại “giải thích”, HS phải sử dụng kiến thức nhiều và phức tạp đồng thời phải huy động các hoạt động tư duy và tự cấu trúc câu trả lời VD: Hãy giải thích hiện tượng xâm nhập mặn ở vùng đồng bằng sông Cửu Long?

Trong câu hỏi loại “luận chứng”, yêu cầu lượng kiến thức và mức độ tư duy cũng tương đương như trong câu hỏi loại “giải thích” nhưng đòi hỏi thêm khả năng

tư duy sáng tạo của HS Tính sáng tạo ở đây thể hiện ở việc HS tự tìm câu trả lời với phương án tối ưu nhất, tự tranh biện và bảo vệ câu trả lời nếu cần VD: Nếu sống trong thời đại của Bê-li-cốp, các em sẽ làm gì để thoát khỏi lối sống trong bao?

Khi cấu trúc câu hỏi, GV dù theo cách phân loại câu hỏi nào cũng cần cẩn trọng để HS không hiểu sai câu hỏi, tránh những câu hỏi chung chung, yêu cầu không

rõ ràng, hoặc phạm vi trả lời quá rộng đồng thời cũng cần phải sử dụng hệ thống câu hỏi phù hợp với từng nhóm đối tượng HS Trong lớp học, không phải tất cả HS đều

có NL đồng đều như nhau GV cần đối thoại với tất HS, đặc biệt là những em nhút nhát, gặp khó khăn khi giao tiếp để tạo động lực cho những em HS này GV có thể

sử dụng thời gian chờ ít nhất là 30 giây trước khi HS trả lời, chọn một HS ngẫu nhiên lên trả lời Mặc dù, GV có thể nhận được những câu trả lời ngắn, những ý tưởng chưa thực sự tốt hay việc kéo dài thời gian chờ đợi có thể khiến HS cảm thấy không thoải mái, làm không khí lớp học trầm xuống nhưng đó cũng là cách để GV tạo điều kiện cho HS suy nghĩ nghiêm túc hơn về trách nhiệm đưa ra câu trả lời Để HS tự khám phá kiến thức qua những câu hỏi và việc thu hút càng nhiều HS tham gia thảo luận là nhiệm vụ mà GV và HS cần thực hiện liên tục, thường xuyên trong mỗi tiết học Mặt khác, GV cần phải theo sát câu trả lời của HS, có thể yêu cầu một HS khác nhận xét,

bổ sung câu trả lời của bạn Điều này đảm bảo HS lắng nghe các bạn trong lớp và cung cấp nhiều cơ hội để thúc đẩy việc học của HS GV cũng cần tóm tắt thường xuyên câu trả lời của HS bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo luận

2.1.2 Quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi theo mức độ nhận thức trong dạy học

làm văn nghị luận xã hội

Hệ thống câu hỏi trong dạy học làm văn NLXH phải kích thích sự hứng thú

để HS thể hiện những gì các em nhìn thấy, cảm nhận; trình bày suy nghĩ, quan điểm của HS khi tạo lập văn bản; tạo cơ hội để các em nói lên quan điểm, cách nhìn đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản cũng như trong cuộc sống Theo CT giáo dục phổ thông mới, NL giải quyết vấn đề và sáng tạo được xác định là NL chung thiết yếu của HS Vì vậy, mỗi tiết dạy làm văn NLXH đều cần hướng đến việc hình thành

và phát triển NL này Trong CT Ngữ văn 11, phần làm văn NLXH thường lồng ghép trong các nội dung dạy học liên quan như: Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận, Thao tác lập luận phân tích, Thao tác lập luận so sánh,… (SGK Ngữ văn 11, Tập 1/

Cơ bản); Thao tác lập luận bác bỏ, Thao tác lập luận bình luận,… (SGK Ngữ văn

11, Tập 2/ Cơ bản) Điều này ít nhiều gây khó khăn cho HS trong quá trình tiếp nhận tri thức về làm văn NLXH Tuy nhiên, GV vẫn có thể áp dụng quy trình xây dựng hệ thống câu hỏi trong dạy học làm văn NLXH (CT Ngữ văn 11) theo các bước sau:

Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học và tiêu chí đánh giá

Dựa vào chuẩn kiến thức, kỹ năng trong CT hiện hành và đối tượng HS ở mỗi lớp, GV xác định mục tiêu dạy học và tiêu chí đánh giá cho từng bài học

Bước 2: Xác định đối tượng dạy học và thiết kế hệ thống câu hỏi theo mức độ nhận thức của HS

GV tiến hành lựa chọn, sắp xếp các câu hỏi theo mức độ nhận thức của HS (Bảng 2.2)

Tiến trình

dạy học

Hệ thống câu hỏi

Các cấp độ nhận thức Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Vận dụng

cao Khởi động

Hình thành

kiến thức

Luyện tập

Bảng 2.2: Bảng thiết kế hệ thống câu hỏi theo mức độ nhận thức

Hệ thống câu hỏi được xây dựng, phân loại theo cách thiết kế này không chỉ góp phần vào việc hình thành và phát triển NL cho HS trong đó có NL giải quyết vấn

đề và sáng tạo mà còn hỗ trợ quá trình kiểm tra mức độ đạt mục tiêu của HS

Bước 3: Kiểm tra lại hệ thống câu hỏi

Việc kiểm tra lại hệ thống câu hỏi nhằm tránh việc thừa, thiếu từ ngữ GV cũng

có thể thử trả lời trước để định lại độ khó dễ, phạm vi trả lời, định thời gian phù hợp với từng nhóm đối tượng HS Đối với câu hỏi cho bài kiểm tra viết, GV càng phải nghiêm ngặt hơn trong vấn đề này GV cũng cần chuẩn bị những câu hỏi gợi ý để sử dụng khi cần thiết Hệ thống câu hỏi trong đàm thoại trực tiếp cần có mục đích rõ ràng và có sự dẫn dắt từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp

Bước 4: Đánh giá NL của HS thông qua các câu trả lời, sản phẩm hoặc hoạt động học tập

Trong bước này, GV trực tiếp đặt câu hỏi, quan sát và đưa ra những đánh giá

và thông tin phản hồi để HS kịp thời điều chỉnh

Bước 5: Cải tiến và tiếp tục phát triển hệ thống câu hỏi

Bước này sẽ tạo ra vòng tròn khép kín khi thiết kế hệ thống câu hỏi, tạo ra những thay đổi mang tính cập nhật và đột phá trong quá trình dạy học

Sau đây, chúng tôi sẽ đưa ra VD minh họa về việc xây dựng hệ thống câu hỏi theo mức độ nhận thức trong dạy học học làm văn NLXH (CT Ngữ văn 11)

VD1: Hệ thống câu hỏi trong hoạt động hình thành kiến thức khi dạy bài: Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận (SGK Ngữ văn 11, Tập 1/Cơ bản) GV đã sử dụng hệ thống câu hỏi trong bảng 2.3 để cùng HS thực hiện một cuộc thảo luận trong hoạt động hình thành kiến thức nhằm hướng dẫn HS lập dàn ý cho đề bài: Suy nghĩ của em về hiện tượng nóng lên toàn cầu?

Hệ thống câu hỏi

Các cấp độ nhận thức Nhận

biết

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao Điều gì đã và đang xảy ra với khí hậu toàn

cầu?

x

Làm thế nào các em biết được khí hậu đang

nóng dần lên? Ai đã cung cấp thông tin đó? x

Một số bạn cho rằng mình biết về sự nóng lên

toàn cầu là từ các nhà báo, phóng viên Các

em có chắc rằng các nhà báo, phóng viên biết

rõ hiện tượng này đang xảy ra không?

x

Nếu các nhà khoa học đúng là người đã cung

cấp thông tin cho các nhà báo, phóng viên thì

làm thế nào để họ biết được điều này?

x

Vậy theo các em thì các nhà khoa học đã tiến

hành việc này bao lâu rồi?

x

Hãy nhìn vào biểu đồ mô tả khi hậu toàn cầu

trong 150 năm trở lại đây, các em có thể nói

điều gì về khí hậu toàn cầu?

x

Đặt vai trò là một nhà khoa học, các em sẽ

đưa ra những lý giải như thế nào về việc nhiệt

độ ở thế kỷ XXI nóng hơn nhiều so với các thể

kỷ trước đó?

x

Là một công dân toàn cầu em sẽ cùng mọi

người thực hiện những công việc gì trước thực

trạng nóng lên toàn cầu?

x

Bảng 2.3: Hệ thống câu hỏi trong hoạt động hình thành kiến thức khi dạy bài:

“Phân tích đề, lập dàn ý bài văn nghị luận” (SGK Ngữ văn 11, Tập 1/Cơ bản)

VD2: Hệ thống câu hỏi trong hoạt động luyện tập khi dạy bài: Thao tác lập luận bác bỏ (SGK Ngữ văn 11, Tập 2/Cơ bản) Để HS có thể dễ dàng trao đổi, tranh biện và bày tỏ ý kiến của mình về đề xuất: Xu hướng khởi nghiệp ở giới trẻ, GV đã

sử dụng hệ thống câu hỏi trong bảng sau:

Hệ thống câu hỏi

Các cấp độ nhận thức Nhận

biết

Thông hiểu

Vận dụng

Vận dụng cao Công việc và sự nghiệp có vai trò như thế nào

đối với cuộc sống của con người?

x

Nói đến khởi nghiệp người ta thường nghĩ đến

việc kinh doanh một mặt hàng, thành lập một

công ty hay làm điều gì khác nữa?

x

Việc khởi nghiệp khi còn trẻ sẽ mang lại cho

em những lợi ích gì?

x

Kể tên một số người trẻ đã khởi nghiệp thành

công? Các em học hỏi được điều gì ở họ?

x

Để khởi nghiệp thành công, chúng ta cần phải

trả lời được những câu hỏi gì?

x

Không phải bạn trẻ cũng có thể khởi nghiệp

thành công vậy nguyên nhân nào dẫn đến việc

khởi nghiệp thất bại ở giới trẻ?

x

Việc khởi nghiệp thất bại sẽ ảnh hưởng như

thế nào đến cá nhân, gia đình và xã hội?

x

Là một người trẻ, em ủng hộ hay phản đối xu

hướng khởi nghiệp khởi nghiệp ở giới trẻ?

Hãy bác bỏ những luận điểm của nhóm khác

và thuyết phục cả lớp theo quan điểm của em

x

Bảng 2.4: Hệ thống câu hỏi trong hoạt động luyện tập khi dạy bài: “Thao tác lập

luận bác bỏ” (SGK Ngữ văn 11, Tập 2/Cơ bản)